Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Lerngruppenbeschreibung
2. Sachanalyse
3. Didaktische Überlegungen
4. Kompetenzentwicklung und Lernziele
5. Methodische Entscheidungen
6. Stundenverlaufsplanung
Sequenzplanung: Das Scheitern der Nationalstaatsbildung von 1848/49 diskutieren
Arbeitsblätter inklusive Erwartungshorizonte
Antizipierte Schülerantworten bezüglich mündlicher Arbeitsaufträge
Tafelbilder/PowerPoint Folien
Literaturverzeichnis
1. Lerngruppenbeschreibung
Seit Beginn des Schuljahres unterrichte ich mentorengestützt 14 SuS der Jahrgangsstufe 11 im Grundkurs Geschichte mit 3 Wochenstunden. Generell zeichnet sich die Lerngruppe durch einen freundlichen Umgang untereinander aus. Das Verhältnis zwischen der Lehrperson und den SuS ist ebenfalls vertrauensvoll und von einer positiven Grundstimmung geprägt. Die Beteiligung an den einzelnen Unterrichtsstunden kann zuweilen variieren. Dies äußert sich beispielsweise an unterschiedlich intensiv geführten Gesprächen und Debatten. In Hinblick auf die Entwicklung der in der Stunde zu fördernden Kompetenzen ergibt sich ein differenziertes Leistungsbild. Bei den SuS A, B und C sind sowohl die narrative als auch die geschichtskulturelle Kompetenz überdurchschnittlich ausgeprägt. Bei schriftlichen und mündlichen Beiträgen zum Unterrichtsgeschehen wissen die genannten SuS stets durch qualitativ wertvolle Beiträge zu überzeugen. Ebenfalls beteiligen sich D, E und F oftmals an Diskussionen. Auch sie sind in der Lage, erkenntnisreiche und gewinnbringende Debatten voranzutreiben. Die bislang aufgelisteten SuS besitzen die Fähigkeit, die zentralen Aussagen anspruchsvoller und kontroverser Darstellungstexte zu erfassen und gegenwärtige Auseinandersetzungen mit historischen Themen zu bewerten. Laut Piaget befinden sie sich damit auf der von ihm entwickelten Stufe der formalen Operation.1
Wie bereits erwähnt, weist die heterogene Lerngruppe Unterschiede bezüglich der Ausprägung der zu fördernden Kompetenzen auf. Die SuS G, H und I haben mitunter Schwierigkeiten, komplexe historische Ereignisse und Prozesse plausibel auszuwählen und so zu verbinden, dass eine narrative Darstellung entsteht. Die SuS J, K und L agieren generell sehr zurückhaltend im Unterricht. Dieser Umstand liegt auch in der Tatsache begründet, dass sie zu den meisten geschichtlichen Themen über ein sehr geringes Basiswissen verfügen. Mit der Interpretation und Erörterung von wissenschaftlichen oder publizistischen Beiträgen zur Geschichte haben die letztgenannten SuS ihre Schwierigkeiten.
Um die soeben skizzierten Leistungsunterschiede zu kompensieren, eignen sich kooperative Lernformen mit leistungsheterogener Zusammensetzung der jeweiligen Gruppen (siehe methodische Überlegungen). Derartige Sozialformen ließen sich bereits in der Vergangenheit in diesem Kurs problemlos umsetzen, da die Beziehung der SuS untereinander von gegenseitigem Respekt geprägt ist. Vor allem die eher passiven SuS profitieren dabei von der Arbeit in den Kleingruppen. Die ersten Unterrichtsstunden innerhalb der Sequenz offenbarten, dass bezüglich der grundlegenden Wissensbestände des 1. Kurses nur wenige SuS (v.a. Jessica und Felix) über Vorkenntnisse zum Scheitern der Revolution von 1848/49 verfügen.
Die vorliegende Stunde findet im regulären Geschichtsraum C310 statt. Aufgrund seiner Größe ist er durchaus für die Umsetzung kooperativer Lernformen geeignet. Des Weiteren verfügt der Raum über einen Beamer sowie über eine weiße Projektionsfläche. Alternativ kann auf einen Overheadprojektor zurückgegriffen werden.
2. Sachanalyse
Ausgehend von der Februarrevolution 1848 in Frankreich, schwappten die Leitideen auf die revolutionären Zentren Deutschlands über. Im Südwesten, in der von Demokraten und Liberalen getragenen Mannheimer Volksversammlung, wurden die Ansprüche auf Freiheit und Einheit in den sogenannten Märzforderungen zusammengefasst. Als die Nationalversammlung am 18. Mai 1848 in der Frankfurter Paulskirche zusammentrat, fühlten sich vor allem die liberalen Wortführer in ihrer gemäßigten Vorgehensweise bestärkt und versuchten fortan die erzielten politischen Erfolge abzusichern und umzusetzen.2
Dennoch war die Paulskirche in der nationalen Frage im Sommer 1848 keinen Schritt vorangekommen. Die Gründung eines deutschen Staates wurde dabei durch mehrere Grundprobleme belastet. So war unter anderem das Selbstbestimmungsrecht der deutschen Nation selten mit den Rechten nichtdeutscher Volksgruppen vereinbar. Welches Konfliktpotenzial diese Situation barg, offenbarte sich unter anderem in der Auseinandersetzung mit Dänemark um das Herzogtum Schleswig.3 Neben der Nationalitätenproblematik ging es bei den Verfassungsberatungen vor allem um die Stellung Österreichs im neuen Reich. In der Paulskirche hoffte man, Wien davon überzeugen zu können, dass ein "großdeutscher"Staatmit einem Habsburger Kaiser an der Spitze in dessen eigenem Interesse liege. Als die österreichische Regierung in der Kremsierer Erklärung vom 27. November 1848 an der Einheit der Habsburgermonarchie festhielt, strebten die Abgeordneten der Paulskirche endgültig eine kleindeutsche Lösung an.4 Unterschiedliche Auffassungen gab es ebenfalls hinsichtlich der Staatsform des neu zu schaffenden Staates. Während die Demokraten für eine republikanische Ordnung eintraten, forderten die Liberalen die Mitwirkung der Fürsten im künftigen Nationalstaat im Sinne einer konstitutionellen Monarchie.
Trotz der skizzierten Probleme wurde am 28. März 1849 die Paulskirchenverfassung verabschiedet, die eine kleindeutsche Lösung unter preußischer Führung vorsah. Friedrich Wilhelm IV. schmähte intern jedoch die Kaiserkrone als einen "Reif aus Dreck und Letten"5 und wollte sich derVolkssouveränitätum keinen Preis beugen. Als der preußische König die ihm angebotene Kaiserkrone sowie das Verfassungswerk ablehnte, war die Nationalversammlung faktisch gescheitert. Um die Verfassung dennoch in den einzelnen Ländern durchzusetzen, schlug die Nationalbewegung im Rahmen der Reichsverfassungskampagne einen Konfrontationskurs gegen die erstarkende Gegenrevolution ein. Gleichzeitig beriefen die Regierungen von Österreich, Preußen, Sachsen und Hannover ihre Abgeordneten aus der Paulskirche ab, weshalb das Parlament beträchtlich schrumpfte. Als im Juli auch die letzten Aufstände der Reichsverfassungskampagne von der preußischen Armee niedergeschlagen wurden, war die Deutsche Revolution 1848/49 endgültig gescheitert.6
Im Zuge einer aufkeimenden geschichtswissenschaftlichen Debatte, haben diverse Historiker versucht, verschiedene Gründe für das Scheitern der Revolution auszumachen. Innerhalb dieser Debatte wurde vor allem das Verhalten der Liberalen kontrovers diskutiert. Der Historiker Thomas Nipperdey verweist dabei unter anderem auf unterschiedliche Handlungsalternativen, beispielsweise einer Verbündung mit den radikalen Linken, wodurch die Spaltung der revolutionären Kräfte hätte verhindert werden können. Nipperdey betont in seinen Arbeiten zusätzlich das Problem der großdeutschen/kleindeutschen Frage und stellt heraus, dass eine Zusammenarbeit von Liberalen und Demokraten letztendlich ebenso an diesem Grundsatzproblem gescheitert wäre.7 Andere Historiker, unter ihnen Wolfgang Schieder, kritisieren das uneinige Vorgehen der Nationalversammlung, welche es versäumt hatte, sich die Unterstützung der breiten Volksmassen zur Durchsetzung ihrer Forderungen zu sichern. Seiner Meinung nach bestand zu dieser Zeit für ein derartiges Bündnis zwischen Bürgertum und bäuerlichen Elementen generell keine reale Chance.8 Weiterführend wird grundlegend darüber debattiert, inwiefern man von einer gescheiterten Revolution sprechen kann. Zum einen wurden die Reste des Feudalismus beseitigt und die Bauernbefreiung vollendet, die ursprünglichen Forderungen nach nationaler Einheit und politischer Mitbestimmung blieben jedoch unerfüllt.
3. Didaktische Überlegungen
Die Revolution von 1848/49 steht als Höhepunkt exemplarisch für die liberalen,bürgerlich-demokratischenund nationalen Einheits- und Unabhängigkeitserhebungen gegen die damalige restaurative Politik der mitteleuropäischen Herrscherhäuser. Das offensichtliche Scheitern der nationalstaatlichen Ziele bedeutete vorerst das Ende dieser Bewegung.9 In meiner Sequenzplanung folgt die Unterrichtsstunde auf die von den SuS zu erarbeitenden Grundprobleme der Staatsgründung. Anschließend werden mit der Reaktionspolitik und der Zuspitzung des preußisch-österreichischen Dualismus exemplarisch zwei Folgen der Revolution analysiert. Im Fachlehrplan des Landes Sachsen-Anhalt ist die Auseinandersetzung mit den Ursachen des Scheiterns der Nationalstaatsbildung fest verankert und zählt zu den grundlegenden Wissensbeständen im Kurs 1 „Das Scheitern der Nationalstaatsbildung von 1848/49 diskutieren“.10
Die gegenwärtige Bedeutung der Märzrevolution nach Klafki manifestiert sich in den vielzähligen Elementen der Erinnerungskultur, wie Fernsehdokumentationen, Gedenkstätten oder Straßennamen. Ihre Ziele und Forderungen sind bis heute zentral für unser demokratisches Gedächtnis. Sie war die erste deutschlandweite Bewegung für Freiheit, Gleichheit und soziale Gerechtigkeit und legte wichtige Grundsteine für unsere heutige Demokratie. Die Berliner Gedenkstätte „Der Friedhof der Märzgefallenen“ steht dabei beispielhaft als Ort demokratischer Traditionsbildung.11 Die Darstellungstexte der Historiker Wolfgang Schieder und Thomas Nipperdey sind zwei ausgesprochen geeignete Beispiele für publizistische Beiträge zur Geschichte. Aus Gründen der didaktischen Reduktion fokussieren sich die ausgewählten Textausschnitte auf bestimmte Ursachen des Scheiterns, wobei nicht jeder in der Geschichtswissenschaft analysierte Teilaspekt in einer Unterrichtsstunde beleuchtet werden kann. Die geschichtskulturelle Kompetenz der SuS soll in der vorliegenden Stunde gefördert werden, indem die in den wissenschaftlichen Aufsätzen getroffenen Aussagen analysiert und bei der Erklärung historischer Sachverhalte herangezogen werden. In einer abschließenden Debatte sind die SuS im Sinne der narrativen Kompetenz in der Lage, einen Zusammenhang zwischen den vielschichtigen und komplexen historischen Ursachen herzustellen.12
Die Medienauswahl zum Themengebiet der Revolution 1848/49 ist äußerst vielfältig. So gibt es beispielsweise zahlreiche Geschichtsdokumentationen sowie Informationstexte aktueller Schulbücher, die sich als Elemente der Geschichtskultur für eine detaillierte Auseinandersetzung mit der Thematik anbieten. Dennoch ist die Arbeit mit geschichtswissenschaftlichen Darstellungen aufgrund der in ihnen aufgezeigten Kontroversen für SuS besonders profitabel. Laut Pandel ist dieses geschichtsdidaktische Medium inhaltlich in der Lage, einen Verwendungskontext zu schaffen, der Diskursivität und Reflexivität zulässt und sich im Gegensatz zum klassischen Schulbuchtext nicht ausschließlich am Transport von Faktenwissen orientiert. Auf diese Weise kann bei den historisch Lernenden eine Identitätserweiterung bewirkt werden.13 Letztendlich dient die Analyse der wissenschaftlichen Texte in der vorliegenden Stunde als Vorbereitung für das Endprodukt der Sequenz, bei dem die SuS Audioguides für die Ausstellung „Der Friedhof der Märzgefallenen“ erstellen. Dieser handlungs- und produktorientierte Zugang zu Geschichte, welcher darüber hinaus an die Lebenswelt der Lernenden anknüpft, verfügt über das Potenzial, die SuS zusätzlich zur Auseinandersetzung mit historischen Themen zu motivieren.14
4. Kompetenzentwicklung und Lernziele
Kompetenzziel der Sequenz: Die SuS setzen sich mit der gescheiterten Nationalstaatsbildung auseinander, indem sie auf Grundlage von Quellen und Darstellungen einen Audioguide für die Ausstellung der Gedenkstätte Friedhof der Märzgefallenen erstellen.
Kompetenzentwicklung in der Stunde: Die SuS erstellen mit Hilfe kontroverser Darstellungstexte ein Placemat-Plakat zu den Ursachen des Scheiterns der Revolution, welches als Grundlage für die Aufnahme der Audioguides zum Abschluss der Sequenz dient.
Die Stunde leistet einen Beitrag zur Entwicklung der fachbezogenen Kompetenz:
Narrative Kompetenz: Die SuS erschließen die verschiedenen Ursachen für das Scheitern der Nationalstaatsbildung und können diese bei der Vorstellung ihrer Plakate zusammenhängend darstellen.
Geschichtskulturelle Kompetenz: Die SuS erörtern aktuelle Formen der Geschichtskultur zum Scheitern der Nationalstaatsbildung, indem sie sich mit den Erklärungen verschiedener Historiker auseinandersetzen und diese abschließend bewerten.
5. Methodische Entscheidungen
Zu Beginn der Stunde werden 2 Bilder der Ausstellung „Friedhof der Märzgefallenen“ an die Wand projiziert. Diese knüpfen an das Vorwissen der SuS an und vergegenwärtigen ihnen den mit der Unterrichtssequenz verbundenen Arbeitsauftrag. Die Visualisierungen rufen bei den Zuhörern die Aufmerksamkeit in besonderer Weise hervor, was zu einer gesteigerten Lernleistung und Kreativität führen kann. Bilder haben laut Ulrich Baumgärtner demnach nicht nur kognitive, sondern auch motivationale Funktionen.15 Im Falle auftretender technischer Schwierigkeiten können die Bilder alternativ auch per OHP projiziert werden. Darüber hinaus erhalten die SuS den mir vom Mitarbeiter der Gedenkstätte zugesandten Brief, welcher gleichzeitig den Arbeitsauftrag für die folgende Unterrichtsstunde beinhaltet. Diese authentische Kommunikationssituation bildet den handlungs- und produktorientierten Rahmen der Stunde und vergegenwärtigt den SuS den Sinn und Nutzen der von ihnen zu erstellenden Arbeiten.16
Anschließend erarbeiten sich die SuS in leistungsheterogenen Vierer- bzw. Dreiergruppen die Standpunkte des ihnen zugeteilten Historikers. Während sie den Arbeitsauftrag in der ersten Phase der Placemat-Methode zunächst selbständig bearbeiten, beraten sie im zweiten Teil über eine gemeinsame Lösung und halten die Erkenntnisse in der Mitte des Plakats fest. Diese Art der kooperativen Lernform ist für den Einzelnen oftmals anregender und motivierender als die eigenständige Auseinandersetzung mit einem Thema. Darüber hinaus entsteht bei der gewählten Sozialform aufgrund der verschiedenen Ideen der Gruppenmitglieder ein Vorteil hinsichtlich der Qualität der Endprodukte.17 Aufgrund der annähernd gleichen Gesamtstärke der Gruppen, weisen die in der Stunde zu bearbeitenden Arbeitsmaterialien dasselbe Maß an Komplexität auf. Da während der Planung nicht absehbar ist, wie viele SuS in der vorliegenden Stunde tatsächlich am Unterricht teilnehmen werden, muss die Zusammensetzung der Gruppen gegebenenfalls kurzfristig angepasst werden.
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1 Rothgang, Georg-Wilhelm: Entwicklungspsychologie. Stuttgart 2009, S. 62.
2 Nipperdey, Thomas: Deutsche Geschichte 1806-1866. Band 1: Bürgerwelt und starker Staat. München 1983, S. 609.
3 Clark, Christopher: Preußen. Aufstieg und Niedergang. 1600-1947. München 2007, S. 546.
4 Ebenda. S. 560.
5 Clark. S. 565.
6 Wehler, Hans-Ulrich: Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Von der Reformära bis zur industriellen und politischen „Deutschen Doppelrevolution“ 1815-1848/49. München 1987, S. 759 f.
7 Nipperdey. S. 666.
8 Schieder, Wolfgang: 1848/49 – die ungewollte Revolution, in: Stern, Carola: Wendepunkte deutscher Geschichte. Frankfurt 1979, S. 34.
9 Hahn, Hans-Werner: Reformen, Restauration und Revolution 1806-1848/49. Stuttgart 2010, S. 650.
10 Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt: Fachlehrplan Gymnasium. Geschichte, Stand: 01.07.2019. S. 42.
11 http://www.friedhof-der-maerzgefallenen.de/. Zugriff erfolgt am 27.11.2020.
12 FLP. S. 5.
13 Pandel, Hans-Jürgen: Kontroversität, in: Bergmann, Klaus (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze 1997, S. 420.
14 Pandel, Hans-Jürgen: Handlungsorientierung, in: Bergmann, Klaus (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 1997, S. 411.
15 Baumgärtner, Ulrich: Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule. Stuttgart 2019, S. 167.
16 Pandel in Bergmann. S. 411.
17 Weidner, Margit: Kooperatives Lernen im Unterricht. Das Arbeitsbuch. Seelze-Velber 2003, S. 134.