Die Anstaltserziehung zwischen 1960 und 1970. Pädagogische Konzepte und ihre Auswirkungen auf den Lebenslauf

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Anstaltserziehung
2.1. Juristische Rahmenbedingungen
2.2 Geschichte der Heimerziehung in Deutschland
2.2.1 Mittelalter
2.2.2. Frühe Neuzeit
2.2.3 16. Jahrhundert
2.2.4 Deutsches Kaiserreich
2.2.5. Weimarer Republik
2.2.6 Nationalsozialismus
2.2.7. Nachkriegszeit

3. Theorien
3.1 Autoritäre Erziehung
3.2. Antiautoritäre Erziehung nach Adorno

4. Folgen für die Adressat*innen
4.1. Persönliche Folgen

5. Forschungsstand Heimerziehung

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Thema der hier vorgelegten Hausarbeit ist die Anstaltserziehung in den 1960er bis 1970er Jahren.

Es sollen verschiedene Pädagogische Ansätze gegenübergestellt, kritisch diskutiert und reflektiert werden.

Der weitere Lebensverlauf, der damals in der Anstaltserziehung Befindlichen, soll anhand einiger Beispiele dargelegt werden, um so auf eventuelle Folgen der Erziehungsmethoden hinzuweisen. So soll es gelingen, die Probleme, welche sich aus der Methodik für die Adressat*innen ergeben, zu verdeutlichen.

Ziel soll es sein, dass ein historischer Überblick entsteht, welcher die Geschichte der Anstaltserziehung in Deutschland darstellt und die vorherrschenden theoretischen Ansätze berücksichtigt. Daraus soll abgeleitet werden, welche Folgen für die Adressat*innen der Anstaltserziehung entstanden sind.

Das Thema der Anstaltserziehung gerät wieder in das Bild der Öffentlichkeit. Dazu trug auch der ‚Runde Tisch für Heimerziehung‘ bei. Dieser untersuchte die Erziehung in Kinderheimen in Deutschland in den Jahren 1960 bis 1970 (vgl. Günder & Nowacki, 2020, S.11).

Zentrale Theorieansätze in der Zeitepoche der 1960er Jahre war die sogenannte ‚Schwarze Pädagogik‘. Diese Form der Erziehung zeichnete sich dadurch aus, dass sie durch Maßregelung und Strafe zu erziehen versuchte. Sie lag einem Menschenbild zugrunde, welches institutionell bedingt war. Den Anstaltskindern wurde ein Gefühl der Nicht-Wertigkeit, des gedemütigt seins und der Nicht-Anerkennung vermittelt (vgl. Kapitel 3.1). Zusammenfassend lässt es sich als ein System der Nicht-Anerkennung beschreiben.

Doch diese zur damaligen Zeit vorherrschenden pädagogischen Ausrichtung standen zwei weitere in Konkurrenz stehende pädagogische Konzepte entgegen.

Zum einen die antiautoritäre Erziehung, welche vor allem aus der Erfahrung des deutschen Faschismus hervorging und innerhalb der Studierendenbewegung der 1968er Jahre an Popularität gewann (vgl. Kapitel 3.2).

Während die antiautoritäre Erziehung die Autorität nicht vollkommen ablehnte, strebte die negative Erziehung eine vollkommene Abstinenz der Erziehung an. Dieser Ansatz fand allerdings in der Heimerziehung keine breite Resonanz, aufgrund dessen wird der Ansatz nur der Vollständigkeit halber aufgeführt.

Der Druck auf die Anstalten wuchs in den 1970er Jahren durch die ‚Heimkampagnen‘ erheblich an. Die Heime wurden finanziell besser ausgestattet und auch mit Fachpersonal versorgt, dies war in den Jahren vorher nicht gegeben (vgl. Günder & Nowacki, 2017, S.33). Mittlerweile haben sich viele ehemalige Heimkinder in Selbsthilfegruppen und Foren organisiert (vgl. Günder & Nowacki, 2020, S.30f).

Die Politik hat sich dem Thema mittels des ‚Runden Tisches für Heimerziehung‘ angenommen. Der Abschlussbericht wurde im Jahr 2010 vorgelegt. Dennoch ist die Thematik der Anstaltserziehung immer noch Thema wissenschaftlicher Diskussionen und Publikationen (vgl. Kapitel 5).

In Kapitel 2 sollen die juristischen Rahmenbedingungen der Anstaltserziehung in den 1960er bis 1970er Jahren dargelegt werden.

Im nachfolgenden 3. Kapitel sollen die zentralen Theorieansätze, welche im damaligen pädagogischen Diskurs Erwähnung fanden, aufgezeigt und kurz erläutert werden.

Das Kapitel 3.1 beschäftigt sich mit der autoritären Erziehung bzw. der ‚Schwarzen Pädagogik‘. Dem gegenüber versteht sich die antiautoritäre Pädagogik nach Adorno, welche in Kapitel 3.2 erläutert wird.

Im 4. Kapitel sollen die Folgen für die Adressat*innen beschrieben werden. Dabei geht Kapitel 4.1 auf die Folgen der Erziehungspraxis einiger ausgewählter Adressat*innen ein.

In Kapitel 5. soll der Forschungsstand der Heimerziehung dargelegt werden. Besonders Berücksichtigung erfährt dabei der ‚Runde Tisch Heimerziehung in den 50er und 60er Jahren‘.

2. Anstaltserziehung

2.1. Juristische Rahmenbedingungen

In diesem Kapitel soll auf die gesetzlichen Grundlagen der Anstaltserziehung eingegangen werden. Diese gesetzlichen Rahmenbedingungen sind von besonderer Bedeutung, weil sie die Grundlage für die autoritäre Erziehung (vgl. Kapitel 3.1) bildeten.

Ein wichtiger Begriff ist hierbei der Begriff der Fürsorge. Dieser ist direkt mit dem Begriff der Sozialdisziplinierung verwoben (vgl. Falkenstörfer, 2019, S.166). Die Sozialdisziplinierung kann wie folgt verstanden werden: „als höchst widersprüchlicher Prozess der Aufherrschung fremder Lebensnormen und der Auffächerung von Kontrollinstanzen […]“ (Rudloff, 2002, S.475 in Falkenstörfer, 2019, S.166).

Dies hatte zur Folge, dass sich eine „Strategie selektiver Ausgrenzung der „Unerziehbaren“ (ebd.) etablieren konnte. „Die Angebote zur Erweiterung der Lebenschancen und die Tendenz zur Enthumanisierung fanden sich „unlösbar miteinander verknäult““ (ebd.).

Daraus lässt sich schon der hohe Wert der Kontrolle, in der für die Anstaltserziehung wichtigen Gesetzesgrundlagen erahnen. Zwei dieser wichtigen Gesetzesgrundlagen sind zum einen das „Reichsjugendgerichtgesetz (RJGG) sowie das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG) aus den Jahren 1922 und 1923 (vgl. Wapler, 2017, S.26 in Falkenstörfer, 2019, S.171).

Dieses Gesetz geht in einem „absoluten Glauben an die Macht der Erziehung“ (vgl. Falkenstörfer, 2019, S.171) davon aus, dass die einzige Möglichkeit das Ziel der Sicherung und Wiederherstellung von Normalität im Leben der Kinder und Jugendlichen ist, sowie die Maßregelung auffälliger Jugendlicher zu erreichen (vgl. Schrapper & Mangold, 2010, S.6 in Falkenstörfer, 2019, S.171).

Die Aufgabe der Fürsorgeerziehung besteht also darin, die Kinder und Jugendlichen „zum Schutze der Gesellschaft zu verwahren“ (ebd.).

Die Verwahrung war aber nicht das einzige Ziel, vielmehr sollten die Kinder und Jugendlichen bei erfolgreicher Erziehung in die Gesellschaft zurückgeführt werden (vgl. Wapler, 2017 in Falkenstörfer, 2019, S.172).

Besondere Beachtung verdient der Fakt, dass in den Heimen und Anstalten auch nach Einführung des Grundgesetzes an „kollektivistischen Erziehungsvorstellungen“ festgehalten wurde (vgl. Wapler, 2017, S.40 in Falkenstörfer, 2019, S.173).

Rechtlich galten die Anstalten, ähnlich wie Gefängnisse, Psychiatrien und Militär als ein besonderes Gewaltverhältnis.“ (vgl. Schweine, 2017, S.18f. in Falkenstörfer, 2019, S.172).

Daraus folgerte, dass die Erziehungsziele „(„Erziehung zur leiblichen, geistigen und gesellschaftlichen Tüchtigkeit“)“ (vgl. ebd.) über dem Grundgesetz standen, welches 1949 verabschiedet wurde. Somit konnten die „Grundrechte der Heimzöglinge eingeschränkt“ (vgl. ebd.) werden.

Festzustellen ist also, dass den Adressat*innen der „Rechtsschutz gegen den Staat“ fehlte (vgl. ebd.).

Erst im Jahre 1968 wurde diese Gesetzesgrundlage nach der ‚Heimrevolte‘ (vgl. Kapitel 2.2.8) durch das Bundesverfassungsgericht geändert. Es wurde zum ersten Mal die „Menschenwürde und das Persönlichkeitsrecht des Kindes explizit benannt“ (vgl. Wagner 2016, S.105 in Falkenstörfer, 2019, S.172).

2.2 Geschichte der Heimerziehung in Deutschland

Nachdem in 2.1 die juristischen Rahmenbedingungen der Heimerziehung erörtert worden sind, wird in diesem Kapitel auf die Geschichte der Heimerziehung in Deutschland bis in die 1970er Jahre eingegangen.

2.2.1 Mittelalter

Eine erste Form der Anstaltserziehung fand im Mittelalter statt. Dort wurden Kinder vor allem anonym abgegeben. In den häufig kirchlichen Heimen wurden die Kinder nur am Leben gehalten. Die zu Versorgenden befanden sich in schlechter Obhut. Die Kleidung war ärmlich und die Ernährung schlecht (vergl. Kappler & Hering, 2017, S.16f.). Dies lässt sich damit erklären, dass die Aufnahme „ […] als ein Akt der Christlichen Nächstenliebe […] “ (Günder & Nowacki, 2020, S.4) galt.

2.2.2. Frühe Neuzeit

In der frühen Neuzeit galt Armut als selbstverschuldet. (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.4). Dies steht im Gegensatz der in Kapitel 2.2.1 behandelten Armutsauffassung aus dem Mittelalter.

2.2.3 16. Jahrhundert

Im 16. Jahrhundert wurden die ersten Waisenhäuser in Deutschland eröffnet.

Das Amsterdamer Zucht und Ammenhaus galt dabei als Europäisches Vorbild (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.4).

In Deutschland eröffneten die ersten Waisenhäuser in den Jahren „[…] 1564 in Lübeck, 1567 in Hamburg und 1572 in Augsburg […]“ (Günder & Nowaki, 2020, S.17).

Als pädagogisches Ziel galt hierbei, die Zöglinge zur Arbeit zu erziehen. Diese Erziehung bestand zum einen aus Zwangsarbeit und zum anderen in dem Erlernen christlicher Bräuche (vergl. Kappler & Hering, 2017, S.4). Ein besonders wichtiger Aspekt dieser sogenannten „schwarzen Pädagogik“ (Kapitel 3.2) sind Tugenden wie „ […] Wahrheit, Gehorsam und Fleiß […]“ gewesen.

Anzumerken ist allerdings, dass auch ein auf „[…] lebenspraktische Inhalte orientierter Unterricht […]“stattgefunden hat. (Günder & Nowaki, 2020, S.17).

In den protestantischen Waisenhäusern fand allerdings zeitgleich ein anderes pädagogisches Konzept seinen Weg. Der sogenannte Pietismus, eine „[…] werktätige Herzensfrömmigkeit“ (Kappler & Hering, 2017, S.4). In den protestantischen Waisenhäusern lernten die Kinder schreiben, lesen und rechnen, aber mussten dafür hart arbeiten (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.4).

Mit dem Beginn der Aufklärung änderte sich die Wertschätzung für die Kinder, vor allem durch Reformpädagogen wie Pestalozzi mit seiner ‚Wohnstubenpädagogik‘ trugen dazu bei. (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.5). Diese versuchte mittels des Elementes der „Liebe zu den Kindern“ (Günder & Nowacki, 2020, S.20) ein pädagogisches Gegenkonzept aufzubauen.

Aus diesem Konzept ging die ‚Rettungshausbewegung‘ hervor. Diese hatte zum einen zum Ziel, dass die Seele durch Hinwendung zu Gott gerettet werden sollte, zum anderen sollten die geretteten Waisen für das Leben vorbereitet bzw. gerettet werden (vgl. Günder &. Nowaki, 2020, S.21).

Trotz dieses angestrebten Wandels der pädagogischen Konzepte dieser Zeit, fällt auf, das die Anstaltsordnungen „[…] kaum Raum für pädagogische Konzepte zuließen […]“. Die dominierenden Begriffe in der Hausordnung waren Wörter wie „ […] Strenge, Strafen, Schweigen und Ruhe.“ (Günder & Nowacki, 2020, S.22).

2.2.4 Deutsches Kaiserreich

Zur Zeit des Deutschen Kaiserreiches wurde der gesetzliche Rahmen für die Einweisung in Erziehungs- und Besserungsanstalten geregelt (vgl. Kapitel 2.1). Diese Gesetze priorisierten allerdings die Prävention weiterer Verwahrlosung (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.7).

In dieser Zeit bildete sich auch der „Allgemeine Fürsorgerziehungstag“ (AFET) im Jahre 1906. Auf Tagungen, welcher der AFET veranstaltete, setzte sich eine ‚eugenische Sichtweise‘ durch. Diese ging davon aus, dass das schlechte Verhalten der Kinder und Jugendlichen auf erblichen Anlagen beruhten, also im ‚Wesen‘ der Kinder bzw. Jugendlichen liegen musste. Im Vorfeld dieser Tagung kam es zu erhöhten Rückfallzahlen (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.8).

Es setzten sich Maßnahmen durch, welche auf Abschreckung und Härte setzten. Nach der erfolglosen Durchführung einer Maßnahme wurde mit härteren Maßnahmen geantwortet. Diese Spirale konnte durchaus auch in der Einweisung in einer Anstalt für schwer Erziehbare münden (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.8).

2.2.5. Weimarer Republik

Zur Zeit der Weimarer Republik kam es zu Kritik an dem Status quo der zu dieser Zeit praktizierten Heimerziehung. Es wurde gehofft mit Hilfe der demokratischen Kräfte die Heimerziehung zu reformieren. Der AFET stellte sich entschieden gegen diese Forderungen. Unterstützung erhielten sie vom Staat. Allerdings wurde im Juni 1922 ein Gesetz verabschiedet, welches die Anstaltserziehung reformieren sollte. Das Gesetz für Jugendwohlfahrt (vgl. Kapitel 2.1).

In der Weimarer Republik gab es auch reformpädagogische Vorhaben, diese galten aber nicht für alle gesellschaftlichen Schichten. (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.11).

2.2.6 Nationalsozialismus

Die Machtergreifung der Nationalsozialisten führte zu einer Regression in der Anstaltserziehung. Der eugenische Verwahrlosungsbegriff sorgte für eine Klassifikation der Kinder und Jugendliche in die Kategorien ‚nützlich‘, ‚brauchbar‘ und ‚noch brauchbare‘ (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.13).

Als Begründung führten die Nationalsozialisten das Volk bzw. die Gesamtheit des Volks an. Dazu hieß es in der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt (NSV): „Nationalsozialistische Weltanschauung und somit auch nationalsozialistische Volkswohlfahrt wertet nicht vom einzelnen Individuum, sondern vom Ganzen des Volkes her. “ (Althaus, 1937, S.7, Herv.C.K. in Kuhlmann, 2008, S.18). Es galt, dass ein Teil seinen Wert nur durch seine Leistungen für das Ganze erhält (vgl. ebd.)

Die oben beschriebene Kategorisierung erfolgte unter Einbeziehung rassischer Merkmale. Daraus folgte, dass Kinder und Jugendliche, welche in staatlichen Institutionen aufwuchsen in ‚gute Elemente‘, aus ‚erbgesunden‘ Milieus eingeteilt worden sind. Diese wurden in Jugendheimstätten untergebracht. Die Kinder und Jugendlichen, welche als ‚halbgute Elemente‘ galten erhielten Fürsorgeerziehung. Für die als ‚böse Elemente‘ geltenden Kinder und Jugendlichen sah der NS-Staat keine Verwendung mehr. Es erfolgte ab 1940 die Unterbringung in Jugendschutzlagern und mit Erreichen der Volljährigkeit die Deportation in Konzentrationslager (vgl. Günder & Nowacki, 2020, S.24).

Diese Methodik kann auch als „erbbiologisches Sieb der Jugend“ (Kappler & Hering, 2017, S.13) betrachtet werden.

Die Kinder und Jugendlichen in den Anstalten wurden nicht nur kategorisiert, sondern es fanden auch Projekte zur ‚rassischen Aufnorden‘ statt. Bei diesen wurde versucht erbbiologisch ‚Reines‘ Menschenmaterial zu züchten. Dem gegenüber stand die ‚Aussortierung‘ von rassisch ‚wertlosen Menschenmaterial‘. Den Höhepunkt fand dies in der ab 1940 beginnenden ‚Kindereuthanasie‘. Die ‚Euthanasie‘ beinhaltete z.B. die Zwangsterilisation von Jugendlichen (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.14).

2.2.7. Nachkriegszeit

Nach Beendigung des zweiten Weltkrieges fand kein personelle Umstrukturierung in der Anstaltserziehung statt. Auch wurden die Erziehungsmethoden (vgl. Kapitel 3.1) nicht überarbeitet bzw. angepasst (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.16).

Auch war sehr schwierig den zahllosen nun heimatlosgewordenen Kindern „organisatorische Hilfsangebote entgegenzubringen.“ (Günder & Nowacki, 2020, S.24).

Ein viel größeres Problem, als die Massen an elternlosen Kindern, welche durch schwere traumatische Erfahrungen wie z.B. „ […] Bombenangriffe, Flucht, Hunger und Gewalterfahrungen […]“ (Kappler & Hering, 2017, S.17)

Dem genügend Fachpersonal entgegenzustellen. Doch an diesem fehlte es massiv, die Einrichtungen mussten auf unausgebildetes Personal zurückgreifen (vgl. Güner & Nowacki, 2020, S.24).

In diesen Einrichtungen waren Gruppen von bis zu 30 Personen keine Seltenheit. Die Konsequenz daraus war, dass ein Klima der Strenge und Disziplin herrschte (vgl. ebd.).

Durch die Fixierung auf Disziplin aber wurde die Fürsorge und die Geborgenheit der Kinder vernachlässigt, diese wären aber besonders wichtig, um eine durch Krieg zerstörte und moralisch am Boden liegende Gesellschaft zukunftsfähig zu gestalten (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.17).

Dennoch wurde den Institutionen im Verlauf der 50er Jahre mehr Geld zur Verfügung gestellt. Zudem wurden mehr pädagogische Fachkräfte eingestellt (Günder & Nowacki, 2020, S.26). 2.2.8. 60er- 70er Jahre Das Jugendwohlfahrtsgesetz, welches im Jahre 1962 in Kraft trat, hatte immer noch den Anschein eines „Eingriffs,- Kontroll- und Disziplinierungsgesetzen.“(Kappler & Hering, 2017, S.20) (vgl. Kapitel 2.1).

Nicht nur auf der juristischen Ebene kamen die Reformvorhaben wie eine Verbesserung der Bezahlung, Qualifikation und Ausbildung der Pfleger*innen nur schleppend voran. Zudem wurden Verbesserungen in der Heimerziehung, wie den Abbau der großen Anstalten, nur sehr zögerlich umgesetzt (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.20).

Diese Unzufriedenheit entlud sich im Jahre 1968 im Zuge der Studierendenproteste in der sogenannten ‚Heimkampagne‘ (Günder & Nowacki, 2020, S.26).

Die ‚Heimkampagne‘ prangerte die Zustände in den ‚totalen Institutionen‘ an. Als ‚totale Institutionen‘ können Einrichtungen gelten, welche eine Vielzahl von Individuen beherbergen und diese über längere Zeit von der Gesellschaft abschneiden. Außerdem ist innerhalb dieser Einrichtungen der (soziale) Verkehr mit der Außenwelt sowie die Freizügigkeit der Person beschränkt. Weitere Merkmale können hohe Mauern, Stacheldraht usw. sein (vgl. Kuppler, 2013, S.19).

Die linken Studierendengruppen sahen in den Jugendlichen, welche in den Fürsorgeheimen untergebracht waren Opfer des kapitalistischen Systems. Ziel dieser Kampagne waren nicht mehr Reformbemühungen, sondern ihre Auflösung und die Befreiung der Jugendlichen aus den als repressiv erlebten Institutionen (Kappler & Hering, 2017, S.21).

In zum Teil spektakulären Aktionen wurden die „Insassen“ aus den Heimen befreit und es entstanden erste alternative Wohngemeinschaften (Günder & Nowacki, 2020, S.26).

Diese Aktionen wurden von kritischen Fachkräften unterstützt. In der Fachwelt wurde das Vokabular der damaligen Jugendhilfe kritisiert. Begriffe wie ‚Verwahrlosung‘, ‚schändliche Neigungen‘, ‚Schwachsinn‘ gerieten in die Kritik, da sie eine stigmatisierende Wirkung für die Kinder und Jugendlichen in den Anstalten aufwiesen (Fontanellas, Reutlinger & Stiehler, 2018, S.60).

Auf dem 4. Deutschen Jugendhilfetag 1970 wurde die Heimerziehung als Hauptgegenstand diskutiert. Im Anschluss bildete sich das Jugendpolitische Forum (JuPo), dieses deckte in den folgenden Jahren eine Vielzahl von Heimskandalen auf (Kappler & Hering, 2017, S.23).

Auch die allgemeine Einstellung zur Erziehung unterlag einem Wandel, so wurde z.B. die antiautoritäre Erziehung (vgl. Kapitel 3.3) der konventionellen Erziehung gegenübergestellt. Auch Pilotprojekte wie die ‚Schule Summerhill‘ sorgten in der Öffentlichkeit und der Fachwelt für Diskussionsbedarf.

Diese Reformbemühungen leiteten tatsächliche Reformen für die Heimerziehung ein, so z.B.:

- Die Abschaffung repressiver Erziehungsmethoden
- Die Verringerung der Gruppengröße
- Fortbildungsmöglichkeiten und tarifliche Entlohnung für die Erzieher*innen
- Abschaffung von Stigmatisierungsmöglichkeiten (z.B. Anstaltskleidung) (vgl. Günder & Nowacki, 2020, S.26f.).

Nachdem die Geschichte der Anstaltserziehung bis in die 1970er Jahre erläutert worden ist, wird in dem folgenden Kapitel ein Augenmerk auf die Erziehungstheorien der damaligen Zeit gelegt. Die beiden Methoden, welche Gegenstand der Untersuchung sind, sind zum einen die autoritäre bzw. ‚Schwarze Pädagogik‘ in Kapitel 3.1 und die antiautoritäre Erziehung nach Adorno in Kapitel 3.2.

3. Theorien

3.1 Autoritäre Erziehung

Die autoritäre Erziehung oder auch “schwarze Pädagogik” genannt war die vorherrschende Erziehungsform in den Anstalten der Kinder- und Jugendhilfe. Diese Erziehungsauffassung fand ihren Ursprung schon in der frühen Neuzeit (vgl. Kapitel 2.2.3). Es kann sogar gesagt werden, dass die gesamte Zeit autoritär geprägt war, es war Mainstream (vgl. Thiersch, 2014, S.25).

Die Autoritäre Erziehung zeichnet sich dadurch aus, dass Sie auf Anordnungen „[…] raschen Gehorsam […]” erwartetet. Erfolgte dieser nicht wurde „[…] prompt und hart […]” gestraft (vgl. Thiersch, 2014, S.25).

Aus diesem Erziehungsstil ergaben sich für die zu Erziehenden Erfahrungen der Nicht-Anerkennung, des geduldet seins, des nicht-beachtet werden und des sich beweisen müssen (vgl. Thiersch, 2014, S.26).

3.2. Antiautoritäre Erziehung nach Adorno

Im Zuge der Studierendenbewegung des Jahres 1968 (vgl. Kapitel 2.2.8) wurde der konventionellen Erziehungsauffassung (vgl. Kapitel 3.2) die antiautoritäre Erziehung entgegengestellt.

Ziel dieser Erziehungsform sollte es sein, den “Mündigen Menschen” zu schaffen. Dazu musste es zu der “Herstellung eines richtigen Bewusstseins” (Adorno, 1971, S.107) kommen. Dieses “richtige” Bewusstsein zeichnet sich dadurch aus, dass die Erziehung nicht auf fixierte Leitbilder hin geschehen und auch soll nicht auf äußere Zwänge hin erzogen werden soll (vgl. Adorno, 1971, S.105f.).

Es wurde mit der antiautoritären Erziehung versucht eine Form der Erziehung zu schaffen, welche auf Sanktionen verzichtet.

Der zu Erziehende sollte in den Mittelpunkt gestellt werden. Strafen, Sanktionen und die Dominanz von Erwachsenen gegenüber Kindern wurde abgelehnt. Die zu Erziehenden sollten sich selber regulieren (vgl. Faulstich, 2004, S.57).

Wichtig zu beachten ist, dass daraus allerdings kein „[…] Aufmucken gegen jede Art von Autorität“ (Adorno, 1973, S.140) zu verstehen ist.

4. Folgen für die Adressat*innen

4.1. Persönliche Folgen

Nachdem in dem vorherigen Kapiteln die Theorieansätze erläutert worden sind, wird in diesem Kapitel auf die persönlichen Folgen der damaligen ‚Heimzöglinge‘ eingegangen werden.

Im Allgemeinen kann festgestellt werden, dass die Folgen für ehemalige ‚Anstaltskinder‘ von multiplen Faktoren abhängen. Dazu zählen unter anderem: Dauer des Aufenthaltes, Alter bei der ersten Heimunterbring und sonstigen familiären Zuständen. Es kann aber festgestellt werden, dass „ […] die Mehrzahl heute finanziell schlecht […] aufgestellt […]“ ist (vgl. Vollmer, 2010, S.10). Dieser Umstand liegt darin begründet, dass durch die Aufenthalte in den Anstalten nur mangelnde Ausbildungsmöglichkeiten vorlagen oder sie aufgrund einer Traumatisierung nicht oder nicht mehr erwerbstätig sein konnten (Vollmer, 2010, S.10).

Im Besonderen blieben aber auch körperliche Schäden infolge der Unterbringung in Anstalten zurück, so z.B. Schwerhörigkeit. Diese wurde durch Schläge auf die Ohren oder durch nicht behandelte Mittelohrinfektionen ausgelöst (vgl. Vollmer, 2010 S.11).

Zudem wird vermehrt von Essstörungen als Folge der Anstaltsunterbringung berichtet (vgl. Vollmer, 2010, S.11).

Auch psychische Folgen sind nach der Unterbringung festzustellen. Die psychische Gesundheit ist im Allgemeinen schlechter als bei anderen Menschen in ihrer Altersgruppe (vgl. Reimer, 2018, S.50).

So leiden einige der Adressat*innen unter Angstzuständen und posttraumatischen Belastungsstörungen (Vollmer, 2010, S.11).

Diese Angstzustände traten bei einigen der Adressat*innen auch dann auf, wenn sie nur an die Unterbringung in der Anstalt erinnert wurden (vgl. Güner & Nowacki 2020, S.29).

Allen Berichten ist gemein, dass die Adressat*innen die „früheren Erfahrungen [sic!] als prägend für das ganze weitere Leben […]“ beschreiben (Vollmer, 2010, S.11).

Es muss allerdings auch festgestellt werden, dass Unterschiede in den Erziehungspraktiken in verschiedenen Heimen vorherrschten (Vollmer, 2010, S.11). Auch spielte wie im vorangegangenen bereits angedeutet das Alter und die Länge der Unterbringung eine entscheidende Rolle.

5. Forschungsstand Heimerziehung

Wie in der Einleitung (vgl. Kapitel 1) erwähnt, erfreut sich die Forschung zur Geschichte der Heimerziehung in Deutschland einer neuen Popularität. Nicht zuletzt durch Petitionen von Adressat*innen welche eine Aufarbeitung der Heimerziehung forderten (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.24).

Im Jahre 2008 wurde der ‚Runde Tisch für Heimerziehung‘ gegründet. Aufgabe war es die Geschichte der Anstaltserziehung in den 50er und 60er Jahren aufzuarbeiten (vgl. Günder & Nowacki, 2020, S.31).

Im Zwischenbericht des Runden Tisches für Heimerziehung, werden die Ziele der Forschung festgelegt. Es soll eine „Aufarbeitung der Heimerziehung unter den damaligen rechtlichen, pädagogischen und sozialen Bedingungen […]“ stattfinden (Vollmer, 2010, S.4).

Diese erste Ausarbeitung des ‚Runden Tisches für Heimerziehung‘ legte den Grundstein für vielfältige weitere Publikationen in diesem Bereich. So z.B. für „Eine Einführung zur Geschichte der Kindheit und Jugend im Heim“ von Manfred Kappeler und Sabine Hering oder auch „Praxis und Methoden der Heimerziehung – Entwicklung, Veränderung und Perspektiven der stationären Erziehungshilfe“ welches von Richard Günder und Katja Nowacki publiziert wurde.

Auffallend bei allen Publikationen, welche in dieser Arbeit zitiert worden sind die oben genannten, aber auch z.B. „Zur Relevanz der Fürsorge in Geschichte und Gegenwart“ welches von Sophia Falkenstörfer veröffentlicht wurde, oder das Werk „So erzieht man keinen Menschen!“ von Carola Kuhlmann zeigen sich in der Schilderung der historischen Ereignisse konsistent. Alle genannten Werke kritisieren die damalige Erziehungspraxis als Autoritär und die Erziehungsmethoden haben mehr schaden als nutzen nach sich gezogen (vgl. Kapitel 4).

Auch wird über verschiedenste Teilaspekte der Heimerziehung immer noch publiziert. In diesem Kontext ist Hans Thiersch zu betrachten, welcher die „Schwarze Pädagogik in der Heimerziehung“ (Thiersch, 2014) zum Gegenstand seiner Ausführungen machte. Die damalige Heimerziehung habe bei ihrer Kernaufgabe „emotional gesunde“ Menschen zu erziehen „versagt“ (vgl. Kuhmann, 2008, S.10).

Auch wird in der gegenwärtigen Forschung kritisiert, dass die „Notwendige und schon seit 100 Jahren eingeforderten Veränderungen durch gesetzliche Reformen erst 1990/91 beschlossen“ worden sind (Kappler & Hering, 2017, S.31).

Dennoch erkennen Richard Günder und Katja Nowacki an, dass die Forderungen, nach Reformen in der Praxis der Heimerziehung realisiert werden konnten (vgl. Günder & Nowacki, 2020, S.33).

Die Autoren geben allerdings zu bedenken, dass die Heimerziehung immer noch an einer Stigmatisierung leide, da die „verbesserten pädagogischen Ausgangslagen [sic!] in der Gesellschaft […] immer noch zu wenig anerkannt“ werden.“ (ebd.).

Daraus ergibt sich, dass die Forschung in der Anstaltserziehung immer noch von wichtiger Bedeutung ist, da es eine Frage bleibt „[…] ob die Gesellschaft bereit ist ausreichend Mittel zur Verfügung zu stellen, um alternative Orte des Aufwachsens so zu gestalten, dass [sic!] Erzieher*innen und Kinder dort gut miteinander leben können“ (Kuhlmann, 2008, S.193).

6. Fazit

Um die Frage um welche sich diese Hausarbeit drehte zu beantworten, die Folgen für die Adressat*innen waren schwerwiegend. Dabei wurde der Grundstein schon in der Rechtsprechung gelegt, welche den Adressat*innen der Anstaltserziehung keine Möglichkeit gab ihrem Schicksal juristische Gegenwehr zu leisten. „Der Rechtsschutz gegen den Staat fehlte“ (Schweine, 2017, S.18f. in Falkenstörfer, 2019, S.172).

Auch die in den 1960er-1970er Jahren vorherrschende autoritäre Erziehung, welche sich u.a. durch „harte Strafe“ kennzeichnete (vgl. Thiersch, 2014, S.25) sorgte dafür, dass die Adressat*innen in den Folgejahren ihres Lebens unter z.T. schweren physischen und psychischen Folgeschäden litten (vgl. Vollmer, 2010, S.11).

Die gegenwärtige Forschung aber auch die gegenwärtigen juristischen Rahmenbedingungen schafften Veränderungen herbei. Der Begriff der Menschenwürde fand den Einzug in die Rechtsprechung (vgl. Wagner 2016, S.105 in Falkenstörfer,2019, S.172).

Zu kritisieren bleibt allerdings der langsame Reformwille in der Anstaltserziehung (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.31).

Auch kann negativ angemerkt werden, dass erst durch die Petition der Adressat*innen eine umfangreiche Aufarbeitung durch den ‚Runden Tisch für Heimerziehung‘ initiiert wurde (vgl. Kappler & Hering, 2017, S.24).

Trotz alledem kann abschließend festgestellt werden, dass das Thema der Anstaltserziehung in der gegenwärtigen Populärwissenschaft noch breit diskutiert wird. Dies lässt sich an der Vielzahl der in Kapitel 5. Genannten Publikationen erschließen.

7. Literaturverzeichnis

Adorno, Theodor W.(1971): Erziehung zur Mündigkeit, 27.Auflage 2019. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main.

Adorno, Theodor W. (1973): Studien zum autoritären Charakter, 27. Auflage 2019, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main.

Falkenstörfer, Sophia (2019): Zur Relevanz der Fürsorge in Geschichte und Gegenwart Eine Analyse im Kontext komplexer Behinderungen, Springer VS Fachmedien GmbH, Wiesbaden.

Faulstich, Werner Hrsg. (2004). Die Kultur der 70er Jahre Kulturgeschichte des 20. Jahrhunderts. Wilhelm Fink Verlag München.

Fontanellas. B, Reutlinger C. & Stiehler. S (2018). Soziale Arbeit und die Soziale Frage Spurensuche, Aktualitätsbezüge, Entwicklungsoptionen. Seismo Verlag, Zürich.

Günder, Richard & Nowacki, Katja (2020): Praxis und Methoden der Heimerziehung – Entwicklung, Veränderung und perspektiven der stationären Erziehungshilfe, 6.Überarbeitete und Ergänzte Auflage 2020, Lambertus-Verlag, Freiburg im Breislau.

Kappler, Manfred (2013). Heimerziehung in der (alten) Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Demokratischen Republik- und was wir daraus lernen können. Wiedersprüche: Zeitschrift für Sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich, 33(129), 17-33.

Kappler, Manfred & Hering, Sabine (2017): Eine Einführung zur Geschichte der Kindheit und Jugend im Heim, Fachhochschule Potsdam.

Kuhlmann, Carola (2008): So erzieht man keine Menschen! Lebens und Berufserinnerungen aus der Heimerziehung der 50er und 60er Jahre.VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden.

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