Konfliktsituationen und Gesprächsstrategien in Lessings "Nathan der Weise". Ein Vergleich von Al Hafi und Klosterbruder

Inhalt

Teil I - Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
1. Tabellarische Auflistung der Stundenthemen innerhalb der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

Teil II - Schriftliche Planung der Unterrichtsstunde
1. Ziele und angestrebte Kompetenzen
2. Didaktische Schwerpunkte
3. Geplanter Verlauf des Unterrichts

Literaturverzeichnis

Teil I - Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

1. Tabellarische Auflistung der Stundenthemen innerhalb der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Teil II - Schriftliche Planung der Unterrichtsstunde

1. Ziele und angestrebte Kompetenzen

Stundenziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen die Gesprächsstrategie des Klosterbruders zur Lösung seines Rollenkonfliktes in Szene I,5 beurteilen und vor dem Hintergrund eines Vergleichs zur Vorgehensweise Al Hafis lebensweltlich deuten

Teilziele: Die Schülerinnen und Schüler sollen...

- Den Widerspruch zwischen der gescheiterten Auftragsvermittlung des Klosterbruders und seiner Reaktion Auf die Ablehnung des Tempelherren identifizieren. Sie zeigen dies, indem Sie eine auf die Gesprächsführung ausgerichtete Leitfrage zur Analyse formulieren.
- das Besondere an der Gesprächsstrategie des Klosterbruders vor dem Hintergrund seines Rollenkonfliktes erkennen. Sie zeigen dies, indem sie Szene I,5 kriteriengeleitet in tabellarischer Form beschreiben, erläutern und beurteilen
- die Strategie des Klosterbruders zur Lösung seines Rollenkonfliktes mit dem Vorgehen des Derwischs Al Hafi vergleichen. Sie zeigen dies, indem sie das Tafelbild vervollständigen.
- die unterschiedlichen Vorgehensweisen der Figuren zur Lösung von Konflikten vor dem Hintergrund der eigenen Lebenswelt reflektieren. Sie zeigen dies, indem sie eigene Beispiele einbringen.

Hierdurch sollen folgende Kompetenzen laut Kernlehrplan gefördert werden: Inhaltsfeld 2:Texte

„Die Schülerinnen und Schüler können Texte unter spezifischen Fragestellungen zu Inhalt, Gestaltungsweise und Wirkung kriteriengeleitet beurteilen.“

(KLP, S. 28)

Inhaltsfeld 3: Kommunikation

Die Schülerinnen und Schüler können sprachliches Handeln (in Alltagssituationen und in seiner Darstellung in literarischen Texten) unter besonderer Berücksichtigung des kommunikativen Kontextes - unter Einbezug von kommunikationstheoretischen Aspekten - analysieren

(KLP, S. 29)

2. Didaktische Schwerpunkte

Die vorgestellte Lerngruppe setzt sich aus 16 (15 Schülerinnen; 1 Schüler) Schülerinnen und Schülern zusammen. Durch Umbauarbeiten und dem gebotenen Gesundheitsschutz findet der Deutschunterricht im Leistungskurs der Q1 in Containern statt, die eigens für die Q1 verwendet werden und sich etwas abseits vom Schulgebäude, nahe der Sporthalle finden. Die räumliche Ausstattung lässt dabei als recht komfortabel bezeichnen, da hinsichtlich des Arbeitsklimas und der allgemeinen Lautstärke durch Lüftungen ein geringeres Risiko für externe Unterrichtsstörungen herrscht. Ein OHP-Projektor ist ebenso vorhanden, wie eine klassische Kreidetafel. Die Schülerinnen und Schüler sitzen in Reihenform zum Lehrerpult ausgerichtet. Auch wenn die Schülerinnen und Schüler kontinuierlich das Tragen der Mund-Nasen-Schutzmasken während des Unterrichts pflegen, verzichte ich im Sinne der Schülerinnen und Schüler auf weiträumige kooperative Methoden, wenn ich sie anderweitig durch adäquate methodische Lösungen kompensieren kann. Zu Beginn des Referendariats hospitierte ich in der Lerngruppe bereits kurzzeitig, als sie noch in der Einführungsphase war. Anfang November hospitierte ich dann zunächst im Kurs und übernahm die Unterrichtsgestaltung zum Vorhaben um das Drama „Nathan der Weise“ schließlich eigenständig in Rücksprache mit der Ausbildungslehrerin. Da ich jedoch durch eigene Kurse und dem Seminartag nur zwei der vier Wochenstunden selbstständig unterrichten kann, war die durchweg hervorragende und gründliche Absprache mit der Ausbildungslehrerin obligatorisch. Insgesamt konnte Ich mir ein recht zutreffendes Bild zu Arbeits- und Sozialverhalten sowie die Spezifika der Schülerinnen und Schüler machen: Das Lernklima ist insgesamt und über das Schuljahr hinweg als produktiv zu bezeichnen. Die Lerngruppe erscheint mir sehr sozial und umgänglich. Unterrichtsstörungen kommen in der Regel nicht vor. Hinsichtlich der Lernbereitschaft und des Lernstandes ließ sich bei einem Großteil der Schülerinnen und Schüler eine hohe leistungsbezogene Motivation und fachliches Interesse beobachten. Insgesamt erscheint das Niveau als nicht gesamtschuluntypisch in Teilen leistungsheterogen. Insbesondere Lesekompetenzen scheinen unterschiedlich stark ausgeprägt zu sein. Dies berücksichtige ich entsprechend durch verschiedene Maßnahmen der Binnendifferenzierung sowie einer allgemeinen Gestaltung von Lernarrangements nach dem Think-Pair-Share-Prinzip. Ein besonderes Spezifikum der Lerngruppe ist es, dass insgesamt ein recht stilles und zurückhaltendes Arbeitsklima herrscht. Auch deshalb baue ich insbesondere auf kooperativen Arbeitsphasen, um etwaigen Hemmungen vorzubeugen. Aus Präventions- und Gesundheitsgründen beschränke ich mich jedoch in der Regel auf die Sozialform der Partnerarbeit. Das Drama wird sukzessive über die Reihe hinweg begleitend gelesen und jeweils per Logbuch (einer Art Lesetagebuch) inhaltlich zu sichern. Diese Inhaltssicherung bildet dann jeweils die

Grundlage für einen im Kursraum aushängenden und sukzessive (pro Akt) wachsenden Advanced Organizer, der zur Unterstützung des hermeneutischen Prozess durch Flipchart­Papier von den Schülerinnen und Schülern gestaltet wird.

In der vorgestellten Stunde stehen die Figuren Klosterbruder und Al Hafi mit ihren jeweiligen Rollenkonflikten im Fokus. Klaus Bohnen beschreibt diese folgendermaßen: „Derwisch und Klosterbruder, Parse und Christ, tauchen als wiederholte Spiegelung eines Problems auf; der Derwisch, der so plötzlich Schatzmeister, und der Klosterbruder, der des Patriarchen Zuträger geworden, manifestieren das Gefährliche einer Weltflucht, die sich gegen alle ursprünglichen Intentionen mit den Mächten der Welt eingelassen hat. Immerhin: der eine widerruft seine Entscheidung ebenso rasch und hektisch, wie er sie getroffen; der andere, ein kreuzfahrender Schweijk in der Kutte, verkehrt seinen mönchischen Gehorsam durch zielbewusste Einfalt und Folgerichtigkeit ins Absurde.“¹ Ein Vergleich der Handlungsstrategien beider Figuren im Umgang mit dem jeweiligen Rollenkonflikt bietet sich damit aus literaturwissenschaftlicher Sicht als spannender Analysegegenstand an.

Bereits vor seinem Auftrag, von Nathan Geld zu borgen, bittet Al-Hafi ihn, ihm Kredit zu gewähren. Nathan lehnt mit der Begründung ab, dass er zwar seinem Freund dem Derwisch, nicht dem Schatzmeister des Sultans borgen möchte (V. 422- 441) Es folgt die Zustimmung Al-Hafis zu Nathans Entscheidung und seine Erklärung, dass er das Amt nur deswegen übernommen habe, weil er auf Saladins Schmeicheleien bezüglich der Milde und Menschenliebe des Derwischs hereingefallen sei. Bereits hier kommuniziert er sein Unwohlsein in seiner Rolle und seinen Wunsch, dem weltlichen Treiben zu entsagen und sich nach Indien zurückzuziehen (V. 442- 479). Im Gespräch mit Saladin offenbart sich auch seine Ablehnende Haltung gegenüber der verschwenderischen Art Saladins. (V. 953ff.). Den Auftrag, dass er Nathan nun auf Weisung des Sultans Geld borgen soll (V. 1021-1029), entgegnet er mit dem Hinweis, dass Nathan kein Geld verleiht (V. 1059f.). Er verschwindet aus dem Palast unter dem Vorwand, eine bereit Alternative zu haben. Später beklagt er Nathan erneut sein Unwohlsein, für Saladin (1480ff.) und als Schatzmeister, dessen Aufgabe zu borgen er mit Diebstahl gleichsetzt (1486f.), tätig zu sein. Er bekundet Nathan gegenüber seinem Willen, als Mensch fern von den Religionen unter Menschen zu leben (V. 1492-1495), möchte Niemandes Werkzeug bzw. Sklave zu sein und somit frei und tolerant von jeglichen Handlungszwängen zu leben, um so glücklich zu werden (V. 1504 - 1508) und flieht schließlich aus der Welt an den Ganges. (V. 1508 ff.)

Eine alternative Vorgehensweise im Umgang mit seinem Rollenkonflikt legt der Klosterbruder an den Tag. Er „muss gehorchen" (V. 559), identifiziert sich aber nicht mit dem, was sein Auftrag ist: „Der Klosterbruder gehorcht dem Befehl seines Patriarchen bis aufs Wort, aber er befreit sich zugleich von der Indienstnahme seiner Verpflichtung zum Gehorsam durch den mehrmals betont wiederholten Hinweis: ,Sagt der Patriarch'. Sein Gehorsam hat unbeabsichtigt bereits subversive Funktion, denn durch die Distanz vom Auftraggeber und der Botschaft unterminiert er sie und bringt ihren Inhalt zum Einsturz; sein wortwörtlicher Gehorsam gegenüber dem Befehl spricht ihn frei von der Schuld gegenüber Gott.“² Er bedient sich weiterer Strategien, um seine Distanz zum Auftrag des Patriarchen zum Ausdruck zu bringen. Von Beginn an gibt er seine bzw. die Absicht des Patriarchen deutlich kund: „Ich soll Mich nur nach euch erkunden; auf den Zahn Euch fühlen“ (V. 554ff.) In der metaphorischen Formulierung klingt konnotativ eine negative Intention an. Möglicherweise soll die vorab ausgesprochene Warnung des Tempelherrn vor den Datteln (V. 549ff.) ihn zusätzlich für die bedrohliche Situation sensibilisieren. In

Hinweisen schafft er durch ironische Andeutungen Distanz (V. 633ff.). Mehrmals stimmt er der Haltung des Tempelherrn explizit zu (V. 658). Ganz am Schluss spricht er seinen Rollenkonflikt direkt an, beschreibt gleichzeitig seine Gefühlslage und drückt auf diesem Weg indirekt aus, was er von dem Ansinnen des Patriarchen hält: „Ich geh; und geh vergnügter, als ich kam. Verzeihe mir der Herr. Wir Klosterleute Sind schuldig, unsern Obern zu gehorchen.“ (V. 712ff.) Nach außen hin und vordergründig verhält der Klosterbruder sich systemloyal, in Wirklichkeit distanziert er sich aber.

[...]

¹ Bohnen, Klaus (Hg.) (1984): Lessings Nathan der Weise, Darmstadt 1984, S.176)

² Arendt, Dieter: Gotthold Ephraim Lessing, Nathan der Weise. Grundlagen und Gedanken zum Verständnis des Dramas, Frankfurt am Main 1984, S. 33.