Die Menschenfresser-Kontroverse. Vespuccis Kannibalen-Reiseberichte aus der frühen Neuzeit

1. Diagnose der Lernausgangslage

Die vorgestellte Lerngruppe setzt sich aus 21 (14 Schülerin­nen; 7 Schüler) Schülerinnen und Schülern zusammen. In der vorgestellten Stunde werden drei Schülerinnen und Schüler, von denen zwei zu den leistungsstärksten gehören, auf Grund einer Lateinklausur nicht anwesend sein. Die Raumsituation ist im Schulvergleich als durchaus komfortabel zu bezeichnen, da die me­diale Ausstattung mit einem festen Beamer, einem OHP-Projektor und einer handelsüblichen Tafel solideist.In meinem selbstständigen Ausbildungsunterricht betreue ich die Lerngruppe im Fach seit Beginn des Schuljahres. Trotz der hygienebedingten Einschränkungen rund um den Mund­Nasenschutz, Lüftungspausen und den damit verbundenen hohem Geräuschpegel von außen und anderen Klassenräumen ist das Lernklima insgesamt und über das Schuljahr hinweg als produktiv zu bezeichnen. Die Schülerinnen und Schüler weisen eine hohe Lernbereit­schaft, leistungsbezogene Motivation und ein grundsätzli­ches Interesse am Fach auf. Obwohl die aktive Teilnahme am Unterricht in dieser Lerngruppe größ­tenteils positiv hervorzuheben ist, fallen einige Schülerinnen und Schüler im Vergleich mit einer relativen Passivität und Zurückhaltung auf. Um insbesondere diesen Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden, setze ich kooperative Arbeitsformen ein. Aus Präventions- und Gesundheits­gründen beschränke ich mich im Einklang der Schulpolitik jedoch in der Regel auf die Sozialform der Partnerarbeit. Insgesamt fiel die Lerngruppe mir im Unterrichtsgeschehen bisher durch einen freundlichen und kooperativen Umgang miteinander auf. Sprachliche Barrieren habe ich bisher nicht beobachten können. Auch Lesekompetenzen sind auf einem recht ähnlichen Niveau. Als Spe­zifikum der Lerngruppe bleibt noch zu erwähnen, dass es bei einer Schülerin seit kurzer Zeit in un­regelmäßigen Abständen zu vermutlich psychosomatisch bedingten Panikattacken kommen kann. Eine Untersuchung wurde in die Wege geleitet. Es besteht jedoch zumindest keine akute Gesund­heitsgefahr in einem solchen Fall. Die betroffene Schülerin hat bereits für sich selbst Mechanismen zur Beruhigung entwickelt: Im Falle einer Panikattacke lässt sie sich durch eine der ihr nahestehenden Mitschülerinnen beruhigen und geht ggf. kurz vor die Tür, um Luft zu schnappen. Ansonsten gibt es keine erwähnenswerten Spezifika, die an dieser Stelle zu erläutern wären. Das allgemeine Leistungsniveau würde ich als nicht gesamtschuluntypisch in Teilen leis­tungsheterogen beziffern. Dies berücksichtige ich entsprechend durch verschiedene Maßnahmen der Binnendifferenzierung sowie einer sprachsensiblen Aufbereitung¹ der Unterrichtsgegenstände und erwähnten kooperativen Arbeitsphasen nach dem Think-Pair-Share-Prinzip.² Ich setze in dem Kurs durchaus häufig auf Quellenarbeit, die ich in der Regel an sprachlich schwierigen Stellen im Sinne der Lesbarkeit kürze und an anderer Stelle bewusst mit Annotationen versehen, sodass genügend Raum für schülerbezogene Alteritätserfahrung³ besteht. Es besteht daher bereits grundsätzliches methodisches Wissen bezüglich eines quellenkritischen und analytischen Umgangs mit historischen Gegenständen. Durch die unterschiedlichen Unterrichtsvorhaben im Bereich der Selbst- und Fremdwahrnehmung stand zudem die Sensibilisierung des generellen Konstruktionscharakters der Geschichte sowie die Schulung der heuristischen Denkweise der Schülerinnen und Schüler zur Klä­rung einer historischen Problemfrage im Fokus. Insgesamt achte ich mit dem Unterrichtsvorhaben auf eine angemessene Abdeckung der vorgesehenen Kompetenzen. Das Einüben methodischer Kompetenzen, wie der Umgang mit historischen Karten steht ebenso im Fokus, wie die grundle­gende Förderung von Sach- und Urteilskompetenzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Ziele und Kompetenzzuwachs

2.1. Kernanliegen

Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die Anthropophagieschilderungen im Reisebericht „Mundus Novus“ von Amerigo Vespuccis, indem sie einen Auszug ebenjener Quelle as­pektgeleitet vor dem Hintergrund zweier kontroverser Darstellungen diskutieren und erwei­tern ihre Sach-¹⁷ und (Sach-)Urteilskompetenz .¹⁸

2.2. Teilziele

- Die Schülerinnen und Schüler interpretieren den geschichtskulturell geprägten Filmaus­schnitt aus „Fluch der Karibik 2“ vor dem Hintergrund ihres Vorwissens zur Fremdwahrnehmung. Sie zeigen dies, indem sie die stereotypische Darstellung der ame­rikanischen Ureinwohner beschreiben.
- Die Schülerinnen und Schüler analysieren und erläutern in Partnerarbeit je arbeitsgleich einen Quellenauszug und eine Darstellung, indem sie kriterienorientiert Textstellen her­ausarbeiten.
- Die Schülerinnen und Schüler diskutieren die Authentizität der Kannibalismusschilde­rungen auf Grundlage der Quelle und ihrer jeweiligen Darstellung. Sie zeigen dies, in­dem sie ihre erarbeiteten Argumente notieren.
- Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die Authentizität der Kannibalismusdarstellun­gen Vespuccis vor dem Hintergrund der kontroversen Deutungsperspektiven. Sie zeigen dies, indem sie die an der Tafel gesammelten Argumente in ein mündlich formuliertes Sachurteil überführen.
- Eventualziel: Die Schülerinnen und Schüler bewerten die Legitimität stereotyper Kanni­balismusdarstellungen amerikanischer Ureinwohner. Sie zeigen dies durch mündliche Beiträge vor dem Hintergrund gegenwärtiger Wertmaßstäbe, wie der Menschenwürde.

3. Didaktische Analyse

Sowohl der Kernlehrplan für das Fach Geschichte für die gymnasiale Oberstufe in NRW⁴ als auch der schulinterne Lehrplan der Robert-Jungk-Gesamtschule⁵ schreiben die Thematisierung von Erfahrung mit Fremdsein in weltgeschichtlicher Perspektive (Inhaltsfeld 1 des Kernlehrplans) vor. In dieser Unterrichtssequenz wird dieser Gegenstand aufgegriffen: Die historisch überlieferten und kritisch zu hinterfragenden Wertvorstellungen beeinflussen auch heute noch das Medienbild und prägen das Bild des jeweils „Anderen“ auf der Welt.⁶ In diesem Zusammenhang thematisiert die jüngere historische Forschung den Begriff des Postkolonialismus. So lautet zum Beispiel in den USA eine Kundgebung von indigenen Völkern „I'm not a mascott!“, die den historisch überlieferten, stereotypischen Vor­urteilen immer noch ausgesetzt sind. Insbesondere in einer multikulturell geprägten Gemeinschaft sollen die Mechanismen der Identitätsbildung durch das Abgrenzen reflektiert und kritisch hinter­fragt werden. In der kolonialen Epoche spielten koloniale Sehnsüchte und Begierden, Exotismus und Unterwerfungsfantasien eine wichtige Rolle.⁷ Die Konstruktion von Fremdheit erfüllt eine ele­mentare Funktion für die Herausbildung und Aufrechterhaltung von Ordnungsstrukturen.⁸ Diese bilden Grenzlinien zum Anderen und implizieren ein Abgrenzen, Unter- oder Überordnen, wodurch die Welt für den Betrachter verständlich und im gewissen Maße beherrschbar wird.⁹ Aus histori­scher Perspektive bieten Reiseerzählungen und -berichte Einblicke in die Mentalitätsgeschichte. Die historische Forschung hat sich lange Zeit nur in geringem Maße mit Reiseberichten auseinanderge­setzt, da der stark subjektiv gefärbte Charakter dieser Quellen den Kriterien der früheren histori­schen Quellenforschung nicht stand hielt. Spätestens seit den späten neunziger Jahren lässt sich je­doch auf Grund ein aufsteigendes Interesse an Reiseberichten verzeichnen, da diese einen Zugang zur Mentalitätsgeschichte von Identitäten zulassen.¹⁰ Insbesondere Reiseberichte mit ethnologi­schen Anteilen zeigen die Sichtweise von Herrschenden in Bezug auf die „Anderen“ in der Koloni­alepoche. Wobei die an sich plakativen Reiseberichte bei genauerer Analyse verschiedene Intentio­nen des Autors offenbaren. Beispielhaft wird dies im Reisebericht des Amerigo Vespucci deutlich. Dessen Schriften prägten zu Beginn des 16. Jahrhunderts das Selbstbild der Europäer und das.

Fremdbild der Völker aus der „Neuen Welt“. Vespuccis Schriften erregten in der europäischen Öf­fentlichkeit großes Aufsehen, da er sich mit Sensationsthemen wie Sexualität und Kannibalismus befasste.¹¹ Insbesondere die Authentizität der Kannibalismusschilderungen hat in der Forschung zu einer Kontroverse geführt. Die Diskussion hat in ihrer Folge nicht zu eindeutigen Schlussfolgerun­gen geführt: Während es Erwin Frank schwerfällt, die Übereinstimmungen zwischen den unter­schiedlichen Reiseberichten zu entkräften, zeigt er doch die bereitwillige Aufnahme des Kanniba­lismusvorwurfs als maßgebliches Stereotyp über die Neue Welt, und weist damit durchaus eine Be­reitwilligkeit der Europäer nach, eine solche Vorstellung zu entwickeln und zu glauben.¹² Astrid Wendt hingegen bezieht sich insbesondere auf einen Teilaspekt der Berichte, in denen zeremoniel­les Verspeisen der Feinde mehrfach und in verschiedenen Berichten geschildert wird. Auf Grundla­ge der zahlreichen Schilderungen desselben Vorgangs schließt sie auf die Authentizität der geschil­derten Kannibalismuspraxis.¹³ Im Zusammenhang dieser extremer Beschreibungen in den unter­schiedlichen Reiseberichten nimmt die Identitätsbildung der Europäer eine zentrale Rolle ein, da Auskünfte über das Aussehen und Sozialstrukturen des Anderen eine Kontrastfläche für das Selbst­bild bilden, das in der kolonialen Epoche Macht- und Herr­schaftsansprüche legitimierten. Das Narrativ von stereotypen, wilden Kannibalen äußert sich auch heute noch in unter­schiedlichen geschichts- und popkulturellen Einflüssen, denen die Schülerinnen und Schüler le­bensweltlich begegnen. Darin liegen nach meinem Dafürhalten Potenziale der Gegenwartsrelevanz nach Klafki,¹⁴ wodurch sich, wie in diesem Fall, z.B. in Form eines Einstiegs inden Unterrichtsge­genstand, an die Lebenswelt der Lernenden anknüpfen lässt.¹⁵ Die Darstellung der Kannibalen in einer den Schülerinnen und Schülern bekannten Filmreihe evoziert eine Problemfrage, wodurch auch die nach Klafki elementare Zugänglichkeit gegeben ist.¹⁶ Hierdurch werden die meist unre­flektierte Konfrontationen der Geschichtskultur in eine Heuristik des Fragens überführt. Die Schü­lerinnen und Schüler haben im Sinne des forschenden Lernens somit ein Interesse, die gezeigte Fremddarstellung historisch zu hinterfragen und werden progressiv und durch eigene Fragen an die Vergangenheit an historische De- und Rekonstruktionsprozesse geführt.

4. Methodisch-mediale Entscheidungen

Da ich die Schülerinnen und Schüler über die unterschiedlichen Unterrichtsvorhaben hinweg als besonders sehr zugänglich zu historischen Gegenständen wahrgenommen habe, wann immer ich historische Problemstellungen über geschichtskulturelle Vorstellungen und Präkonzepte der Schüle­rinnen und Schüler evoziere, bietet sich auch eine solche Vorgehensweise an. Dieser Zugang wird in der vorgestellten Stunde durch einen Filmausschnitt (M1) geschaffen, welcher die stereotype und eindimensionale Darstellung eines Kannibalenvolkes im Film „Fluch der Karibik 2“ beleuchtet, bei dem die Hauptfigur der bekannten Filmreihe von ebendiesem verspeist werden soll. Zunächst er­folgt eine allgemeine Beschreibung des Gesehenen sowie der Darstellung amerikanischer Urein­wohner durch Schüleräußerungen. Da in der vorherigen Stunde eher das Narrativ der edlen, pazifis­tischen, naturverbundenen Wilden bedient wurde und die die Fremdwahrnehmung durch Reisende geradezu eindimensional positiv ausfiel erkennen auch schwächere Schülerinnen und Schüler die im Hinblick auf die bisherige Darstellung neuer und fremder Kulturen widersprüchliche und recht stereotype Darstellung der Eingeborenen. Sie erfahren hier also kognitive Dissonanz, da die Fremd­darstellung von Eingeborenen, wie sie hier entworfen wird, deutlich vom bisherigen Narrativ ab­weicht und kommen durch ihr Wissen um den Konstruktionscharakter der Geschichte selbstständig zur Problemfrage für die Stunde, die auf die Authentizität der Kannibalismuspraxis von amerikani­schen Ureinwohnern zielen wird. Der Vorschlag der Schülerinnen und Schüler zur Klärung der Problemfrage wird vor dem Hintergrund ihres Vorwissens unweigerlich frühneuzeitlichen Reisebe­richten als Gegenstand führen. Bei der Erarbeitungsphase, die ich, wie in der Lernausgangslage dargelegt, nach dem Think-Pair-Share-Prinzip ausrichte, analysieren und erläutern die Schülerinnen und Schüler zunächst arbeitsgleich eine im Sinne der Fragestellung kriteriengeleitete Quelle (Auf­gabe 1) und markieren anhand einer Darstellung Argumente zur Kannibalismusdebatte. Der an­schließende Austausch dient einerseits dem Abbau von Unsicherheiten vor der Präsentation der erarbeiteten Ergebnisse, aber auch der kooperativen Ko-Konstruktionsphase, bei der auf Grundlage der erläuterten Fremdbilder der Eingeborenen Deutungen im Hinblick auf das historische Selbstbild der europäischen Entdecker vorgenommen werden sollen. Hier besteht die Möglichkeit der selbst­gesteuerten zielgleichen Differenzierung. Zur Vorentlastung der Deutungen besteht für leistungs­schwächere Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit der Wahrnehmung von Teillösungen auf der Rückseite, die den hermeneutischen Prozess gezielt entlasten. Für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler gibt es das Angebot der Diskussion einer Bildquelle als Sprinteraufgabe. Die Bebilde­rung eines Reiseberichts kann dann vor dem Hintergrund der Argumente der jeweiligen Histori­kerdarstellung nochmals den Blick auf die jeweilige Position zur Kannibalismusdebatte ausschär­fen. Bei der Zusammensetzung der Partnerarbeit wird daher darauf geachtet, dass jeweils zwei Schülerinnen bzw. Schüler mit gleichen Arbeitsblättern zusammenarbeiten. Mit jeweils den glei­chen bzw. ähnlichen Ergebnissen zur Quelle und den aus der Darstellung erschlossenen Argumen- ten diskutieren die Schülerinnen und Schüler dann zur Authentizität der Kannibalismuspraxis und halten ihre Gedanken in Form von Notizen fest. Im Anschluss an diese Phase werden die Ergebnis­se der Erarbeitungsphase im Plenum gesammelt und von der Lehrkraft subsumierend an der Tafel festgehalten. Durch die Zusammenführung der Ergebnisse werden die Schülerinnen und Schüler mit der Kontroversität der Debatte um den Kannibalismus konfrontiert. Es folgt eine weitere Dis­kussion zur Authentizität von Vespuccis Kannibalismusschilderungen vor dem Hintergrund der gesammelten quellenkritischen Gesichtspunkte und der Argumente aus den Darstellungen. Darauf aufbauend formulieren die Schülerinnen und Schüler ein die kontroversen Deutungen berücksichti­gendes Sachurteil in Form eines Fazits, welches an der Tafel festgehalten wird und die Schülerin­nen und Schüler auf ihrem Arbeitsblatt übernehmen. Die Lehrkraft projiziert zum Transfer des Ge­lernten einen Bildimpuls, den die Schülerinnen und Schüler beschreiben. Die Lehrkraft stellt den Rückbezug zum Einstieg her und die Schülerinnen und Schüler stellen fest, dass solche Geschichts­kulturellen Bezüge zu Protest führen und sich Menschen, die sich dem Kulturkreis der amerikani­schen Ureinwohner zugehörig fühlen, durch Stereotypisierungen diskriminiert fühlen. Die SuS äu­ßern ein anhand des vorangegangenen Lernprozesses begründetes, persönliches Werturteil vor dem Hintergrund der Menschenwürde (und ggf. der Kunstfreiheit), ob solche geschichtskulturellen Um­setzungen, wie sie in „Fluch der Karibik 2“ gezeigt werden, legitim sind, oder ein vor dem Hinter­grund der Menschenwürde amerikanischer Ureinwohner stereotypisch diffamierendes Bild reprodu­zieren.

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¹ Bernhardt, Markus; Conrad, Franziska: Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Sprachliche Bildung als Aufgabe des Fachs Geschichte, in: Geschichte Lernen; 182 (2018), S. 2.

² Adamski, Peter: Gruppen- und Partnerarbeit im Geschichtsunterricht, historisches Lernen kooperativ (Methoden histo­rischen Lernens), Schwalbach/Ts.2 2013, S. 7ff.

³ Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung indie Didaktik und Methodik, Seelze10, 2012, S. 76f.

⁴ Ebd., S. 17.

⁵ Schulinternes Curriculum der Gesamtschule: Geschichte Sek II, S. 8.

⁶ Halm, Christian: Europäische Reiseberichte des späten Mittelalters (Kieler Werkstücke / D; 5), Kiel2 2001.

⁷ Ibrahima Issaka, Abdoul-Kawihi: Fremd- und Selbstverortungen Afrikanismus und Postkolonialismus in Reiseführer­literatur und Interviews mit Reisenden (Schriften zur Kulturwissenschaft; 120), Hamburg 2018, S.5.

⁸ Ebd., S.6.

⁹ Editha, Ulrich: Reiseberichte als Medium der Fremderfahrung, in: Otfried Dankelmann (Hg.): Entdeckung und Selbstentdeckung. Die Begegnung europäischer Reisender mit dem England und Irland der Neuzeit, Frankfurt am Main 1999, S.11-51.S.11f.

¹⁰ Ebd., S.15ff.

¹¹ Rebitsch, Robert: Die Konstruktion des Kannibalen zwischen Fiktion und Realität (Philippika; 111), Wiesbaden 2017, S. 112.

¹² Frank, Erwin: „Yse lo comen.”, Bonn 1987, S. 188-197.

¹³ Wendt, Astrid: Kannibalismus in Brasilien, Frankfurt/M. 1989, S. 214.

¹⁴ Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch­konstruktive Didaktik, Basel/Weinheim2 1991, S. 270 ff.

¹⁵ Bergmann, Klaus: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht (Methoden historischen Lernens), Schwalbach/Ts3 2012, S. 63.

¹⁶ Ebd., S. 272.

¹⁷ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Kernlehrplan für die Sek. II Gymnasium / Gesamtschule in NRW. Geschichte, 2013, S. 23. (Konkretisierte Sachkompetenz: [Sie] analysieren multi­perspektivisch die Wahrnehmung der Fremden und das jeweilige Selbstbild, wie sie sich in Quellen zu den europäi­schen Entdeckungen, Eroberungen oder Reisen in Afrika und Amerika in der frühen Neuzeit dokumentieren)

¹⁸ Ebd., S. 22. (Konkretisierte Urteilskompetenz: [Sie] erörtern angeleitet die Aussagekraft von Argumenten aus histori­schen Deutungen unter Berücksichtigung von Standort- und Perspektivenabhängigkeit (UK6),