Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Der Unterrichtseinstieg
2.1 Theoretische Funktionsbestimmung
2.2 Praktische Funktionsbestimmungen
2.3 Verschiedene Möglichkeiten des Unterrichtseinstiegs
2.3.1 Der informierende Unterrichtseinstieg
2.3.2 Die thematische Landkarte
2.3.3 Das Verrätseln
2.3.4 Das Sortieren, Auswählen und Entscheiden
2.3.5 Die Programmvorschau
3 Stundeneröffnungsrituale
3.1 Didaktische Funktionsbestimmung der Stundeneröffnung
3.2 Beispiele zur Stundeneröffnung
4 Übungen zum stofflichen Aufwärmen
4.1 Didaktische Funktionsbestimmung des stofflichen Aufwärmens
4.2 Beispiele für das stoffliche Aufwärmen
5 Didaktische Kriterien für einen guten Unterrichtseinstieg (nach Hilbert Meyer)
6 Gefahren bei Unterrichtseinstiegen
7 Fazit
8 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
„Der Unterrichtseinstieg ist das „Tor“, durch das der Schüler in die neue Lern-Landschaft hinauswandert, oder die „Hefe“, die den angerührten Teig zum Aufgehen bringt.“ (Meyer 2011, S.122).
Das Zitat von Hilbert Meyer verdeutlicht, dass der richtige Unterrichtseinstieg für den Lernerfolg und die Motivation der Schüler maßgeblich ist.
Aber ist es wirklich so, dass der Schüler durch ein „Tor“ in eine neue Lern-Landschaft wandert? Oder sind das Fiktionen verschiedener Didaktiker und auch Lehrer?
Der Unterrichtseinstieg spielt eine große Bedeutung für die Fachdidaktik der Ökonomie, da er die Phase der Erstbegegnung der Lernenden mit einer neuen Thematik ist.
Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt in den theoretischen Grundlagen des Unterrichtseinstiegs. Da zwischen thematischem Einstieg, Stundeneröffnung und stofflichem Aufwärmen begrifflich und inhaltlich unterschieden werden kann, wird in dieser Arbeit auf diese drei Begrifflichkeiten eingegangen und es wird eine Abgrenzung stattfinden. Die theoretischen Grundlagen werden mit Beispielen näher erläutert und des Weiteren didaktische Kriterien von Hilbert Meyer für einen guten Unterrichtseinstieg vorgestellt. Abschließend wird auf Gefahren bei Unterrichtseinstiegen eingegangen.
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichermaßen für beiderlei Geschlecht. Dies soll jedoch keinesfalls eine Geschlechterdiskriminierung oder eine Verletzung des Gleichheitsgrundsatzes zum Ausdruck bringen.
2 Der Unterrichtseinstieg
Der Unterrichtseinstieg bezeichnet die erste von drei Phasen des Unterrichts. Es folgen Erarbeitung und Ergebnissicherung (vgl. Meyer 2011, S. 121). Zweck des Unterrichtseinstiegs ist, dass Schüler sich mit dem Unterrichtsthema auseinandersetzen und zur aktiven Erarbeitung angeregt werden. Es handelt sich um einen beidseitigen Prozess der Annäherung. Die Schüler sollen zum einen befähigt werden, sich ein Thema möglichst selbstständig anzueignen und zum anderen motiviert werden sich neuen Inhalten zu widmen.
2.1 Theoretische Funktionsbestimmung
Hilbert Meyer konkretisiert neben dem Hauptziel, die Lernenden möglichst in eine selbstständig lernende Haltung zu versetzen, weitere Funktionen der Stundeneröffnung (vgl. Meyer 2011, S.122). Diese Teilfunktionen sollen die übergeordnete These des autodidaktischen Lernens konkretisieren. Zum einen soll der Unterrichtseinstieg Fragen aufwerfen, sowie Neugierde und Interesse wecken. Die Schüler sollen einen Überblick über das Ziel und die Bearbeitungsschritte der thematischen Einheit erhalten. Des Weiteren soll in der Einstiegsphase eine Verknüpfung von bereits erlerntem und noch unbekanntem Lernstoff erfolgen (vgl. Meyer 2011, S.122-125).
Nicht nur die kognitive, sondern ebenso die affektive und psychomotorische Dimensionen sollen Teil des Unterrichtseinstiegs werden. Das Thema der Unterrichtstunde soll vorbereitet werden und die Schüler den Anreiz bekommen, sich dieses selbstständig zu erarbeiten. Zusätzlich soll Neugierde geweckt werden und die Schüler sich zudem auf das Unterrichtsthema zubewegen. „Wenn der Unterrichtseinstieg vom Schüler aus gedacht wird, wird er gut!“ (vgl. Meyer 2011, S.125)
2.2 Praktische Funktionsbestimmungen
Lehrer entwickeln im Laufe ihres Berufslebens individuelle Stile der unterschiedlichen Phasen des Unterrichts. Die Modellvorstellungen, die in der Theorie entwickelt wurden, stimmen nicht zwingend mit den Praktiken die in der Schule stattfinden überein. Dennoch lassen sich Charakteristika dieser Modelle in der Praxis wiederfinden. Die Lehrer individualisieren ihren persönlichen Einstieg und gehen eventuell Kompromisse ein. Einige verzichten auf die Motivation der Schüler und überfallen die Klasse mit dem neuen Thema. Andere erkundigen sich nach dem Befinden der Schüler und nehmen sich Zeit, um in einer ruhigen, angenehmeren Atmosphäre in den Unterricht einzusteigen. In der Praxis zeigt sich, dass auf die Disziplinierungsfunktion und Ritualisierung des Unterrichtseinstiegs nicht verzichtet werden kann. Die Theorie schafft eine Orientierungshilfe für die Lehrperson und verdeutlicht die Wichtigkeit dieser Unterrichtsphase. Theorie und Praxis stehen demzufolge in einer Wechselwirkung zueinander, da von der praktischen Umsetzung Rückschlüsse auf die Fachkompetenz der Lehrperson gezogen werden können (vgl. Meyer 2011, S.125-129).
2.3 Verschiedene Möglichkeiten des Unterrichtseinstiegs
Hilbert Meyer entwickelte didaktische Landkarten, die „Sprach-Bild-Puzzles“ darstellen. Diese übersetzen theoretische Beziehungen zwischen Methodenkonzepten, didaktischen Modellen, erziehungswissenschaftlichen Positionen und wissenschaftstheoretischen Hintergründen in räumlich-bildliche Beziehungen und Abhängigkeiten (vgl. Meyer 2011, S.17ff.). Die Urform der Landkarte wurde von Liane Paradies und Hilbert Meyer für einen Aufsatz der Zeitschrift „Pädagogik“ (Heft 10/1992) entwickelt und seitdem mehrfach verändert (vgl. Greving u.a. 2002, S.20). Die folgenden Einstiegsbeispiele wurden in vier Gruppen unterteilt.
2.3.1 Der informierende Unterrichtseinstieg
Bei dieser Form handelt es sich um einen konventionellen, stark lehrerzentrierten Einstieg. Der Lehrer informiert zu Beginn der Stunde die Schüler über den geplanten Unterrichtsverlauf. Dadurch bekommen die Schüler einen Überblick, wie die Stunde ablaufen wird, können aber keinen Einfluss auf den Stundenverlauf nehmen. Hilbert Meyer empfiehlt diesen Einstieg besonders Lehrern, die gerade mit dem Lehren beginnen. Sie sollen den Schülern knapp und präzise sagen was in der Stunde behandelt wird, was genau getan werden, was sie lernen sollen und was sie davon haben, die gestellte Aufgabe zu lösen. Dieses Konzept ist einseitig kognitiv orientiert (vgl. Meyer 2011, S. 136).
2.3.2 Die thematische Landkarte
Mit der thematischen Landkarte können Unterrichtseinstiege zwar immer noch einseitig auf die Information des Schülers in Bezug auf den Unterrichtsstoff sein, jedoch werden diese Informationen in lebendige, visuell anregende Formen verpackt. Auch ohne großes zeichnerisches Talent kann man Schülern eine Art Speisekarte vorlegen. Diese Karte enthält in übersichtlicher Form die Kernthemen. Zum einen wird ein erster informativer Überblick über die Thematik hervorgebracht und zum anderen ist er ein individueller Einstieg, der auf die Lernvoraussetzungen und Interessen des Lehrers und Schülers zugeschnitten werden kann. Einen ästhetischen Reiz erhalten diese Karten wenn sie witzig, interessant und einladend gestaltet werden. Außerdem können diese Karten immer wieder herangezogen werden, um eine Auswertung zu strukturieren oder eine kurze Planungsbesprechung durchzuführen (vgl. Meyer 2001, S. 137f.).
2.3.3 Das Verrätseln
Ein echter Qualitätssprung liegt in der dritten Gruppe von Unterrichtseinstiegen vor. Die Schüler sind durch ihr Handeln in die Themenerschließung eingebunden, werden allerdings stark vom Lehrer gelenkt (vgl. Meyer 2011, S.134). Ein bewährtes Mittel zur kognitiven Aktivierung ist das Lösen eines Rätsels zum Unterrichtsthema. Hierbei kann es sich um ein Kreuzworträtsel am Ende des Theorieteils, ein Märchen indem verschlüsselte Botschaften stecken oder eine Kurzgeschichte die versteckte Hinweise auf das Thema enthält, handeln (vgl. Meyer 2011, S.140).
2.3.4 Das Sortieren, Auswählen und Entscheiden
Bei diesem Beispiel handelt es sich um eine schüleraktive Einstiegsform, bei dem die inhaltliche Lenkung des Lehrers in den Hintergrund rückt. Schüler sollen eine Ordnung in eine vom Lehrer hergestellte Unordnung bringen. Hierbei handelt es sich um einen Unterrichtseinstieg, der methodisch anspruchsvoller ist und mit einer halb-programmierten Sortieraufgabe zu vergleichen ist. Die Schüler sollen bei dieser Methode ihre Vorkenntnisse nutzen, um zum Beispiel eine Reihenfolge zu erstellen oder Begriffe zuzuordnen. Erst nachdem die Schüler die Aufgabe gewissenhaft gelöst haben, wird der Lehrer seinen Entwurf bzw. seine optimale Lösung vorstellen. Die Schüler haben sich mit dem Thema durch die selbstständige Zuordnung und Erarbeitung intensiver beschäftigt und es dadurch wesentlich effektiver verarbeitet (vgl. Meyer 2011, S. 147ff.).
2.3.5 Die Programmvorschau
Um die vier vorgestellten Beispiele und Gruppen abzuschließen zeigt Meyer, dass der Einstieg nicht immer direkt vor Beginn der Hauptarbeitsphase liegen muss. Gelegentliche Vorwegnahmen machen den Unterricht lebendig und perspektivenreich (vgl. Meyer 2011, S. 149).
In vielen Fällen ist es sinnvoll den Schülern, lange vor Beginn des neuen Themas, eine Voraus-Information zu geben. Hierdurch können sich die Schüler orientieren, was in nächster Zeit auf sie zukommen wird. Dies hat den Vorteil, dass Schüler außerhalb des Unterrichts nach verwandten Themenbereichen, nach Medienberichten zum Thema und nach praktischen Anwendungsbezügen Ausschau halten können (vgl. Meyer 2011, S.149).
3 Stundeneröffnungsrituale
Wie bereits im Gliederungspunkt 2 erwähnt, ist der Stundeneinstieg die erste Handlungsaktivität nachdem die Lehrperson den Raum betreten hat. Der thematisch neue Einstieg kann mit dem Unterrichtseinstieg zusammenfallen, tut es aber in der Regel nicht. Durch das Zusammenfallen von Unterrichtseinstieg und Stundeneröffnung werden diese beiden Begriffe häufig verwechselt (vgl. Greving u.a. 2002, S.15f.).
Greving und Paradies geben für die Stundeneröffnungsrituale folgende Definition:
„Stundeneröffnungsrituale bestehen aus immer wiederkehrenden und daher sofort verständlichen, verkürzten und ritualisierten Handlungen, die vielfach in symbolischen Andeutungen mit Aufforderungscharakter verdichtet sind.“ (Greving u.a. 2002, S.27).
Der Lehrer befindet sich in einer „Vorphase“ bevor er mit seiner eigentlichen fachlichen Arbeit beginnt.
3.1 Didaktische Funktionsbestimmung der Stundeneröffnung
Glaubwürdige Rituale haben eine ganze Reihe von positiven Eigenschaften und können den Unterrichtsprozess strukturieren. Diese Rituale haben die Funktion:
- dass die gefährdete „Machtbalance“ zwischen Lehrern und Schülern stabilisiert wird.
- dass Distanz und Nähe innerhalb der Lerngruppe und zur Lehrperson hergestellt wird.
- dass sie eine klare Unterrichtsstruktur fördern.
- dass sie durch die Rhythmisierung des gemeinschaftlichen Lebens in der Klasse integrierend wirken.
- dass sich die Schüler durch diese kurze Pause auf das Unterrichtsgeschehen einstellen können.
- dass durch die Rituale Spannung auf das Neue, Überraschende, welches nach dem regelmäßigen Gleichen kommt, geschaffen wird (vgl. Greving u.a. 2002, S.26f.).
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