Klassisches und operantes Konditionieren

Gliederung

Einleitung

1. Lernen - Lerntheorien
1.1 Begriffsdefinitionen
1.1.1 Lernen
1.1.2 Theorie
1.1.3 Lerntheorien (Gesetzmäßigkeiten des Lernens)

2. Das klassische Konditionieren
2.1 Iwan P. Pawlow: Speichelsekretion bei Hunden
2.1.1 Begriffe und Gesetzmäßigkeiten des klassischen Konditionierens
2.1.2 Phasen der Konditionierung
2.1.3 Reizgeneralisierung und Reizdiskrimination
2.2 J. B. Watson: ,,Der kleine Albert" - Bedingte Furcht-/Angst-Reaktionen -

3. Das operante Konditionieren
3.1 Edward L. Thorndike: Das Lernen durch Versuch und Irrtum
3.2 Skinner und das operante Konditionieren (Lernen durch Verstärkung)
3.2.1 Verstärkung/Verstärker
3.2.2 Verstärkerarten
3.2.3 Verstärkungsarten, Bestrafung, Löschung
3.3 Das Ratten-Experiment von Skinner
3.4 Verstärkungspläne
3.5 Zeitintervall zwischen Verhalten und Verstärkung

4. Vergleich: Klassisches Konditionieren - operantes Konditionieren

Schlußbemerkungen

Literaturverzeichnis

Ein 3-jähriges Kind greift mit der Hand auf eine heiße Herdplatte und verbrennt sich dabei die Finger. Die Vermutung liegt nah, daß es dies nicht wieder tun wird.

Ein anderes Fallbeispiel: Ein Restaurant-Besucher ißt eine fremdländische, sehr appetitlich aussehende, interessant süß-bitter schmeckende Speise. Da diese jedoch verdorben ist - was er aber erst später vermutet - wird ihm wegen bestimmter Giftstoffe ziemlich übel. Zwar erholt er sich nach einiger Zeit von dieser Übelkeit, aber allein der süß-bittere Geschmack dieser Speise weckt doch deutlichen Ekel in ihm. Es hat sich eine Geschmacksabneigung herausgebildet, die sehr dauerhaft sein kann, und auch in einer anderen Situation, in welcher die Frische der Speisen eindeutig scheint, keineswegs von selbst verschwindet.

Diese beiden Beispiele veranschaulichen zwei zentrale Muster der Lernpsychologie, das erste die operante Konditionierung, das letzte die klassische Konditionierung. Die Erforschung dieser Formen der Konditionierung wurde über einen langen Zeitraum hinweg als Schlüssel zum Verständnis erlernten Verhaltens bei Tier und Mensch und zur Überwindung unerwünschten und zur Förderung positiven Verhaltens gesehen. (Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 325)

Lerntheoretische Prinzipien nehmen eine wichtige Rolle in der menschlichen Interaktion ein. (Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 327) Im folgenden werde ich versuchen mich zuerst einmal mit Lernen und Lerntheorien im Allgemeinen zu befassen, und dann anschließend umfassend auf die klassische und die operante Konditionierung eingehen.

1. Lernen - Lerntheorien

1.1 Begriffsdefinitionen

1.1.1 Lernen

Für den Ausdruck Lernen gibt es eine Reihe verschiedener Definitionen.

In der Umgangssprache wird mit dem Begriff Lernen hauptsächlich das ,,schulische Lernen" verbunden, also der Erwerb von Kenntnissen, Fertigkeiten, wie Schreiben und Lesen, das Auswendiglernen von Gedichten usw. (Vgl. MICHEL/NOVAK: 1990, Seite 217)

Ein Beispiel für einen Lernprozeß:

Der 9 Jahre alte Peter schreibt schon sehr gut. Von Zeit zu Zeit denkt er daran, daß er noch im 1. Schuljahr zusätzlich zu den Hausaufgaben üben mußte, damit er von Sonja, seiner Banknachbarin, nicht übertroffen wurde. Aber nun kann er es. Er wird es auch nicht mehr verlernen, selbst wenn er in den Ferien nicht üben wird. (Vgl. KÜHNE u. a.: 1988, Seite 48)

Lefrancois findet für den Begriff ,,Lernen" aus psychologischer Sicht eine recht präzise, jedoch für ihn auch nicht vollkommen zufriedenstellende Definition: ,,Lernen umfaßt alle Verhaltensänderungen, die aufgrund von Erfahrungen zustandekommen." (LEFRANCOIS: 1976, Seite 4).

Diese Änderungen umfassen nicht nur die Aneignung neuer Informationen, sondern ebenfalls die Veränderungen des Verhaltens, deren Ursachen unbekannt sind. Andererseits werden in dieser Definition jedoch Veränderungen, die auf Reifevorgängen beruhen oder von künstlichen chemischen Veränderungen, wie z. B. Konsequenzen des Drogenkonsums, ausgeschlossen (Vgl. LEFRANCOIS: 1976, Seite 4f.)

1.1.2 Theorie

Theorie ist ein umfassender Begriff, der häufig dazu verwendet wird, gewisse Betrachtungsweisen, verschiedene Arten von der Erklärung von Beobachtungen und von Problemlösungsverhalten zu beschreiben. Die Theorie soll eine präzise Vereinfachung von Beobachtungen sein, denn üblicherweise sind die Beobachtungen kompliziert und nicht die Theorien.

(Vgl. LEFRANCOIS: 1976, Seite 5)

Theorien können als systematische Auslegung eines Wissenschaftlers (HILL, 1963) definiert werden. Letztendlich beziehen sie sich auf das Wissen oder die Techniken der Aneignung von Wissen auf einem bestimmten Fachgebiet. Die Wissenschaften stellen eine Ansammlung von Kenntnissen dar, welche aus Beobachtungen oder Experimenten gewonnen wurden; dieses Wissen wird in Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten zusammengefaßt und anschließend vereinfacht in Form von Theorien beschrieben. Die Theorien selbst können mehrere Gesetzmäßigkeiten oder Prinzipien umfassen. Das heißt, daß sie eigentlich nichts anderes sind als Versuche, Beobachtungen zu ordnen. (Vgl. LEFRANCOIS: 1976, Seite 5)

1.1.3. Lerntheorien (Gesetzmäßigkeiten des Lernens

Die von der Psychologie entwickelten Theorien zur systematischen Erklärung von nicht beobachtbaren Lernprozessen werden als Lerntheorien, häufig auch Verhaltenstheorien bezeichnet. (Vgl. Hobmair (Hrsg.): 1989, Seite 151)

Lerntheorien (oder Verhaltenstheorien) sind Versuche, die Kenntnisse über das Lernen zu systematisieren und zusammenzufassen. Sie beschreiben die Bedingungen unter welchen sich Lernprozesse vollziehen können; damit sind sie Voraussagen, die in den meisten Fällen überprüfbar sind.

(Vgl. LEFRANCOIS: 1976, Seite 6)

Es gibt verschiedene Theorien, die versuchen, die Entstehung und Veränderung menschlicher Verhaltensweisen zu erklären, vorherzusagen und zu beeinflussen. Einige wichtige Theorieansätze sind:

- das klassische Konditionieren (auch Signallernen genannt)
- das operante Konditionieren (auch das Lernen durch Verstärkung oder das Lernen am Erfolg genannt)
- das Lernen am Modell
- das Lernen durch Einsicht

(Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 152)

2. Das klassische Konditionieren

Einige Experimente zum Paradigma des klassichen Konditionieren zählen zu den bekanntesten psychologischen Untersuchen überhaupt.(Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 327) So wird zum Beispiel jedem Psychologen bei der Wortkombination ,,klassisches Konditionieren" der Name des russischen Wissenschaftlers PAWLOW einfallen, welcher als erster verfaßt hat, wie ein Hund etwas lernen kann, bzw. wie er konditioniert wird. (Vgl. KÜHNE u. a.: 1988, Seite 51).

In diesem Zusammenhang ebenfalls als sehr bekannt gilt die Studie des amerikanischen Psychologen J. B. WATSON mit dem ,,kleinen Albert", der lernen mußte, sich vor einer weißen Ratte zu fürchten, obwohl diese ihm nichts Böses getan hatte. (Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 327).

Mit den Experimenten PAWLOWS und WATSONS werde ich mich im folgenden noch eingehend beschäftigen.

2.1 Iwan P. PAWLOW: Speichelsekretion bei Hunden

Der russische Physiologe Iwan P. PAWLOW untersuchte die Verdauung bei Tieren wobei er feststellte, daß die Tiere nicht nur dann Speichel absondern, wenn sie Futter im Maul haben, sondern auch dann, wenn der Experimentator erscheint oder sie dessen Schritte hören. Diese Begebenheit hat PAWLOW experimentell untersucht. Er ging dabei streng wissenschaftlich vor und schuf im Experiment ganz bestimmte Konditionen, um Herauszufinden, unter welchen Bedingungen die Versuchstiere lernen. Deshalb spricht man auch von Konditionierung.

Die Theorie von PAWLOW wird deswegen als klassisch bezeichnet, weil sie in der Lernpsychologie den ersten und auch für folgende Lernforscher grundlegenden Theorieansatz darstellt. (Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 152)

Aufbau des Experimentes

Ein Hund wird auf einem Labortisch festgeschnallt. Wenn man dem Hund Futter gibt, so beginnt er sofort zu speicheln. In den Begriffen von Pawlow ist die Speichelabsonderung eine angeborene oder unkonditionierte Reaktion, die durch den Reiz ,,Futter" automatisch ausgelöst wird. Pawlow nennt diesen Reiz deshalb auch unkonditionierten Reiz. Wenn diesem Reiz ein neutraler Reiz, z. B. ein Glockenton vorangeht, so zeigt der Hund hierauf vorerst keine Speichelreaktion. Tritt der neutrale Reiz jedoch mehrmals kurz vor dem unkonditionierten Reiz ,,Futter" auf, so beginnt der Hund nach einiger Zeit bereits beim Erklingen des Glockentons zu speicheln. Aus dem ursprünglich neutralen Reiz ist ein gelernter/konditionierter Reiz geworden. Der Hund hat gelernt auf den Glockenton zu reagieren oder wie es Pawlow bezeichnet, eine konditionierte Reaktion gezeigt. (Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 152)

2.1.1 Begriffe und Gesetzmäßigkeiten des klassischen Konditionierens

- unkonditionierter Reiz (UCS) ist ein Reiz, welcher ohne vorangegangenes Lernen eine Reaktion auslöst
- Unkonditionierte Reaktion (UCR) ist eine angeborene Reaktion, die durch den UCS ausgelöst wird.
- Neutraler Reiz (NS) ist ein Reiz, der zu keiner bestimmten Reaktion führt
- Konditionierter Reiz (CS) ist ein ursprünglich neutraler Reiz, der aufgrund einer mehrmaligen Koppelung mit einem UCS eine gelernte oder konditionierte Reaktion bewirkt
- Konditionierte Reaktion (CR) ist eine erlernte Reaktion, die durch den CS ausgelöst wird

(Vgl. HOBMAIR (Hrsg.), 1989, Seite 152)

Schema des klassischen Konditionierens am Beispiel des ,,Pawlow´schen Hundes"

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(aus: HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 153)

Der ursprünglich neutrale Reiz ,,Glockenton" hat eine Signalfunktion übernommen. Deshalb spricht man auch von Signallernen. Wiederholt hat der Hund die Regelhaftigkeit des Zusammentreffens der Reize ,,Glockenton" und ,,Futter" erfahren. Die beiden Reize werden miteinander verknüpft, was letztlich zur Folge hat, daß das Auftreten des Glockentones alleine genügt, um beim Hund die Speichelreaktion auszulösen. Bei dem Hund ist ein Lernprozeß in Form einer Reaktion auf einen bislang neutralen Reiz erfolgt. Sollte nun zukünftig auch manchmal keine Futtergabe auf das Signal eintreten, so wird der Hund aber trotzdem beim Ertönen der Glocke anfangen zu speicheln. (Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 153)

Klassisches Konditionieren/Signallernen = Prozeß der wiederholten Koppelung eines neutralen Reizes mit einem unkonditionierten/unbedingten Reiz, wobei der ursprünglich neutrale Reiz eine Signalfunktion übernimmt und eine konditionierte/bedingte Reaktion auslöst. (Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 153

2.1.2 Phasen der Konditionierung

Die experimentelle Vorgehensweise kann in drei bzw. vier Phasen unterteilt werden:

Kontrollphase:

Es muß überprüft werden, ob der UCS ein zuverlässiger Auslöser der UCR ist. Der NS darf allerdings in der Kontrollphase noch nicht die UCR auslösen. Er ruft aber die sog. Orientierungsreaktion hervor, welche eine Hinwendung zur Reizquelle und Steigerung der Aufmerksamkeit umfaßt.

Konditionierungsphase:

Der NS und der UCS werden wiederholt gemeinsam dargeboten, wobei der UCS die UCR auslöst. Die zeitliche Beziehung zwischen den beiden Reizen ist dabei äußerst wichtig.

Löschungsphase:

Der CS wird alleine, d. h. ohne Koppelung mit dem UCS dargeboten. Bei einer erfolgreichen Konditionierung tritt die bedingte Reaktion in den ersten Durchgängen unverkennbar auf, ohne aber gemeinhin die Intensität der unbedingten Reaktion zu erlangen. Nach einigen Darbietungen des CS nimmt die Stärke der CR fortwährend ab, bis sie letztlich gelöscht ist.

Wird dem Versuchstier nach einer längeren Pause erneut der CS dargeboten, so tritt die vorher gelöschte Reaktion wieder auf. Man bezeichnet dies als Spontanerholung (Phase 4). Jedoch ist jene CR in ihrer Intensität sichtbar geringer als die Reaktion am Anfang der Löschungsphase und verschwindet bei folgenden Durchgängen äußerst schnell.

Die Löschung einer bedingten Reaktion ist nicht als ein Vergessensprozeß anzusehen, vielmehr kann diese als weitere Phase eines Lernvorganges betrachtet werden. Der Organismus lernt, daß eine Verknüpfung von CS und UCS nicht mehr vorhanden ist; der Reiz verliert seinen Signalcharakter.

(Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 327f.)

2.1.3 Reizgeneralisierung und Reizdiskrimi- nation

Nicht nur die Darbietung des identischen konditionierten Reizes führt zu der konditionierten Reaktion; auch ein ihm ähnlicher Reiz ist imstande die konditionierte Reaktion auszulösen. Wenn z. B. ein Hund nach dem Experiment von Pawlow gelernt hat, dem optischen Reiz ,,Kreis" mit einer Speichelsekretion zu begegnen, so wird diese Reaktion in aller Regel auch durch eine kreisähnliche Ellipse ausgelöst. Dieses Phänomen wird als Reizgeneralisierung bezeichnet. (Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 330).

Den komplementären Vorgang dazu stellt die Reizdiskrimination dar, welche zur Folge hat, daß die bedingte Reaktion nur durch einen genau definierten Reiz, nicht aber durch einen ihm ähnlichen ausgelöst wird. Beim Diskriminationstraining werden z. B. zwei sich ähnelnde Reize in unregelmäßiger Folge dargeboten. Dabei wird jedesmal in Verbindung mit dem einen Reiz (z. B. dem Kreis) der unkonditionierte Reiz präsentiert, auf den anderen Reiz, etwa eine Ellipse, folgt der unkonditionierte Reiz indes nicht. Nach einigen Durchgängen zeigt das Versuchstier nur auf Darbietung des Kreises die konditionierte Reaktion. Es hat gelernt, zwischen den Reizen ,,Kreis" und ,,Ellipse" zu unterscheiden. (Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 330)

2.2 J. B. WATSON: ,,Der kleine Albert" - Bedingte Furcht-/Angst-Reaktionen -

In den vorhergehenden Abschnitten wurde die klassische Konditionierung anhand von Reflexen dargelegt. ,,Ein wesentlicher Teil der Bedeutung, die der klassischen Konditionierung zugemessen wird, beruht aber darauf, daß auch emotional- motivationale Reaktionen an unterschiedliche, zuvor neutrale Reize gekoppelt werden können." (SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 330). Somit wird der Erwerb von Furcht-/Angst-Reaktionen gegenüber gewissen situativen Bedingungen auf Vorkommnisse in der individuellen Lebensgeschichte eines Menschen zurückgeführt, welche als Vorgänge einer klassischen Konditionierung ausgelegt werden können. Ein Beispiel dazu stellt die Untersuchung des amerikanischen Psychologen J. B. WATSON mit dem ,,kleinen Albert" dar, der im Verlauf des Experimentes lernen mußte, sich vor einer weißen Ratte zu fürchten.(Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 330)

2.1.2 Phasen der Konditionierung

Die experimentelle Vorgehensweise kann in drei bzw. vier Phasen unterteilt werden:

Kontrollphase:

Es muß überprüft werden, ob der UCS ein zuverlässiger Auslöser der UCR ist. Der NS darf allerdings in der Kontrollphase noch nicht die UCR auslösen. Er ruft aber die sog. Orientierungsreaktion hervor, welche eine Hinwendung zur Reizquelle und Steigerung der Aufmerksamkeit umfaßt.

Konditionierungsphase:

Der NS und der UCS werden wiederholt gemeinsam dargeboten, wobei der UCS die UCR auslöst. Die zeitliche Beziehung zwischen den beiden Reizen ist dabei äußerst wichtig.

Löschungsphase:

Der CS wird alleine, d. h. ohne Koppelung mit dem UCS dargeboten. Bei einer erfolgreichen Konditionierung tritt die bedingte Reaktion in den ersten Durchgängen unverkennbar auf, ohne aber gemeinhin die Intensität der unbedingten Reaktion zu erlangen. Nach einigen Darbietungen des CS nimmt die Stärke der CR fortwährend ab, bis sie letztlich gelöscht ist.

Wird dem Versuchstier nach einer längeren Pause erneut der CS dargeboten, so tritt die vorher gelöschte Reaktion wieder auf. Man bezeichnet dies als Spontanerholung (Phase 4). Jedoch ist jene CR in ihrer Intensität sichtbar geringer als die Reaktion am Anfang der Löschungsphase und verschwindet bei folgenden Durchgängen äußerst schnell.

Die Löschung einer bedingten Reaktion ist nicht als ein Vergessensprozeß anzusehen, vielmehr kann diese als weitere Phase eines Lernvorganges betrachtet werden. Der Organismus lernt, daß eine Verknüpfung von CS und UCS nicht mehr vorhanden ist; der Reiz verliert seinen Signalcharakter.

(Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 327f.)

2.1.3 Reizgeneralisierung und Reizdiskrimi- nation

Nicht nur die Darbietung des identischen konditionierten Reizes führt zu der konditionierten Reaktion; auch ein ihm ähnlicher Reiz ist imstande die konditionierte Reaktion auszulösen. Wenn z. B. ein Hund nach dem Experiment von Pawlow gelernt hat, dem optischen Reiz ,,Kreis" mit einer Speichelsekretion zu begegnen, so wird diese Reaktion in aller Regel auch durch eine kreisähnliche Ellipse ausgelöst. Dieses Phänomen wird als Reizgeneralisierung bezeichnet. (Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 330).

Den komplementären Vorgang dazu stellt die Reizdiskrimination dar, welche zur Folge hat, daß die bedingte Reaktion nur durch einen genau definierten Reiz, nicht aber durch einen ihm ähnlichen ausgelöst wird. Beim Diskriminationstraining werden z. B. zwei sich ähnelnde Reize in unregelmäßiger Folge dargeboten. Dabei wird jedesmal in Verbindung mit dem einen Reiz (z. B. dem Kreis) der unkonditionierte Reiz präsentiert, auf den anderen Reiz, etwa eine Ellipse, folgt der unkonditionierte Reiz indes nicht. Nach einigen Durchgängen zeigt das Versuchstier nur auf Darbietung des Kreises die konditionierte Reaktion. Es hat gelernt, zwischen den Reizen ,,Kreis" und ,,Ellipse" zu unterscheiden. (Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 330)

2.2 J. B. WATSON: ,,Der kleine Albert" - Bedingte Furcht-/Angst-Reaktionen -

In den vorhergehenden Abschnitten wurde die klassische Konditionierung anhand von Reflexen dargelegt. ,,Ein wesentlicher Teil der Bedeutung, die der klassischen Konditionierung zugemessen wird, beruht aber darauf, daß auch emotional-motivationale Reaktionen an unterschiedliche, zuvor neutrale Reize gekoppelt werden können." (SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 330). Somit wird der Erwerb von Furcht-/Angst-Reaktionen gegenüber gewissen situativen Bedingungen auf Vorkommnisse in der individuellen Lebensgeschichte eines Menschen zurückgeführt, welche als Vorgänge einer klassischen Konditionierung ausgelegt werden können. Ein Beispiel dazu stellt die Untersuchung des amerikanischen Psychologen J. B. WATSON mit dem ,,kleinen Albert" dar, der im Verlauf des Experimentes lernen mußte, sich vor einer weißen Ratte zu fürchten.(Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 330)

Das Experiment von J.B. Watson mit dem ,,kleinen Albert"

,,Der kleine Albert war zum Zeitpunkt der Untersuchung, die sich über mehrere Monate erstreckte zwischen 9 und 13 Monaten alt. In der ersten Phase des Versuchs wurde geprüft, ob Albert, wie erwartet, auf das unvermutete Hämmern auf einen Stahlstab eine Schreck-/Angst- Reaktion zeigte. Diese Verbindung zwischen einem unkonditionierten Reiz (plötzlicher Lärm) und einer unkonditionierten Reaktion (Schreck-/Angst-Reaktion) wurde bestätigt. Auch wurden seine Reaktionen auf eine weiße Ratte, ein Kaninchen usw. getestet. Der kleine Albert zeigte sich den Tieren und Objekten gegenüber interessiert und zutraulich. Einige Zeit später begann das Konditionierungstraining. Dem Kind wurde mehrmals die Ratte (NS) gezeigt, wobei jedes Mal hinter seinem Rücken mit einem Hammer gegen den Stahlstab geschlagen und damit ein lautes Geräusch (UCS) erzeugt wurde. Dieses Geräusch löste im allgemeinen eine Schreck-/Angst-Reaktion (UCR) aus. Nach wenigen Koppelungen zwischen Ratte (NS) und Geräusch (UCS) begann der kleine Albert schon allein beim Anblick der Ratte zu weinen und sich abzuwenden" (aus: SPADA: 1992, Seite 331)

Dieses Experiment zeigt, wie eine emotionale Reaktion an einen neuen Reiz gekoppelt wurde. Die unkonditionierte Reaktion, die Schreck-/Angst-Reaktion und die konditionierte Reaktion, die Furcht-/Angst-Reaktion, sind dabei nicht völlig identisch. (Vgl. SPADA: (Hrsg.): 1992, Seite 331).

Watsons Versuch gilt allgemein als sehr umstritten, was auch sicherlich verständlich ist. Dabei ist es nicht die wissenschaftlich Aussage, die zweifelhaft ist. Vielmehr ist es fraglich, ob man solche Versuche an Menschen überhaupt machen darf.( Vgl. KÜHNE u. a.: 1988, Seite 53).

Was für Watson spricht, ist die Tatsache, daß es ihm später zu zeigen gelang, daß man diese Furchtkonditionierung auch abschwächen kann. Was allerdings aus dem ,,kleinen Albert" geworden ist, weiß kein Mensch.(Vgl. LEFRANCOIS: 1976, Seite 50).

Eine Aufhebung der gelernten Furcht-/Angst-Reaktion bei dem ,,kleinen Albert" erfolgte jedenfalls nicht. (Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 331)

3. Das operante Konditionieren

Ein Fallbeispiel:

Die Mutter des 8-jährigen Peter beklagt sich, daß ihr Sohn jedesmal, wenn sie seinem Willen nicht entspricht, mit dem Fuß aufstampft und in einem Wutausfall ausbricht. Sie weiß dann nicht, wie sie handeln soll und gibt schließlich dem Drängen des Jungen nach.

Wenn man das Verhalten von Peter lerntheoretisch erklären will, so muß man die Tatsache hinnehmen, daß hierzu die Theorie des klassischen Konditionierens nicht ausreicht. Primär stellt sich die Frage, welcher Zusammenhang zwischen den Wutanfällen des Jungen und dem nachgiebigen Verhalten der Mutter besteht. Die Theorie des operanten Konditionierens will im Besonderen hierauf eine Antwort geben. (Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 159)

Diese Art von Lernen wird deshalb als ,,operant" oder ,,instrumentell" bezeichnet, weil hierbei die Reaktion eines Individuums ,,operativ" oder ,,instrumentell" für das Auftreten einer Verstärkung ist, das heißt, das Verhalten wirkt derart auf die Umwelt ein, daß es zu einer Verstärkung dieser Verhaltensweise kommt. Im Unterschied zu der Lerntheorie des klassischen Konditionierens werden Reaktionen im operanten Lernen nicht durch irgendeinen bekannten Reiz ausgelöst, vielmehr werden sie von einem Individuum spontan produziert, ,,emittiert".

Der Zusammenhang zwischen auslösenden Reizen und ausgelöster Reaktion wie beim klassischen Konditionieren ist hier nicht von Interesse, sondern der Zusammenhang zwischen einem spontan gezeigten Verhalten und der Konsequenz dieses Verhaltens in Form einer Verstärkung für ein Individuum. Die Verstärkung als Konsequenz eines Verhaltens ist die entscheidende Variable beim operanten Lernen. (Vgl. GAGE/BERLINER: 1979, Seite 87). Hierauf werde ich im folgenden noch ausführlich eingehen.

3.1 Edward L. THORNDIKE: Das Lernen durch Versuch und Irrtum

Ungefähr zur gleichen Zeit, als Pawlow seine Versuche an Hunden durchführte, begann in Amerika THORNDIKE seine Experimente an Katzen.

Im Unterschied zu Pawlow, der die Verknüpfung von Reizen untersuchte, befaßte er sich mit den Auswirkungen der Konsequenzen von Verhalten. (vgl. HOBMAIR: 1989, Seite 159)

Versuchsanordnung von Thorndike

Eine hungrige Katze wird in einen Käfig gesperrt. Eine Schale mit Futter ist gut sichtbar außerhalb des Käfigs aufgestellt. Durch Zug an einer von der Käfigdecke herabhängenden Schlaufe könnte die Käfigtür geöffnet werden. Die Katze ist unruhig, läuft im Käfig herum und kratzt an den Wänden. Nach einiger Zeit tritt sie zufällig in die Schlaufe, die Tür öffnet sich und damit der Weg zum Futter. Bei einer mehrfachen Wiederholung des Versuchs wird sich die von der Katze zum Öffnen des Käfigs benötigte Zeit immer mehr verringern. Der Lernfortschritt ist graduell. Nach vielen Durchgängen ist schließlich die erste Bewegung des Tieres der Griff zur Schlaufe, sobald es im Käfig eingesperrt wird. Die Katze hat nach Versuch und Irrtum gelernt. (Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 332)

Lernen durch Versuch und Irrtum (,,trial-and-error") ist ein Suchprozeß, bei dem das zufällig richtige Verhalten durch den Erfolg verstärkt wird und in Zukunft vermehrt auftritt. Deshalb wird die Theorie Thorndikes auch Lernen am Erfolg genannt. (Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 160).

Aus seinen Untersuchungen leitete Thorndike das sog. Gesetz des Effekts (Law of effect) ab, welches besagt, daß ein Verhalten, auf das Konsequenzen folgen, die für den Organismus eine Befriedigung oder einen Erfolg darstellen, wiederholt wird, während ein Verhalten, auf das keine oder unangenehme Konsequenzen folgen, abnimmt. Die Konsequenzen eines Verhaltens bestimmen somit dessen künftige Auftretenswahrscheinlichkeit. (Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 160)

3.2 SKINNER und das operante Konditionieren (Lernen durch Verstärkung)

Burrhus F. SKINNER beschäftigte sich ebenfalls wie Thorndike mit der Frage, welche Wirkung eine positive oder negative Konsequenz auf ein Verhalten haben kann. Im Laufe seiner Untersuchungen entwickelte Skinner das von Thorndike aufgestellte Gesetz des Effekts weiter. Unter anderem wurde er bekannt durch die Konstruktion der später nach ihm benannten,,Skinner-Box" und die Experimente die er damit durchführte. (Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 161)

Skinner betrachtete die Theorie des klassischen Konditionierens als Erklärungsmöglichkeit für einige Verhaltensweisen, ergänzte jedoch, daß die Großzahl der von Menschen gezeigten Reaktionen nicht auf klar definierbaren Reize hin erfolgen und daß seiner Meinung nach die Reize keineswegs das Kernstück einer genauen und brauchbaren Erklärung des Lernens darstellen. (Vgl. LEFRANCOIS: 1976, Seite 60)

Reaktionen, die durch einen Reiz ausgelöst werden, bezeichnet Skinner als Respondenten, solche, die der Organismus einfach zeigt nennt er Operanten. Beim respondenten Verhalten reagiert der Organismus auf seine Umwelt, beim operanten Verhalten hingegen wirkt er auf die Umwelt ein. Um auf operantem Verhalten basierendes Lernen zu erklären entwickelte Skinner das Modell des operanten oder instrumentellen Konditionierens, auch Typ R Konditionierung genannt ( klassische Konditionierung = Typ S Konditionieren). (Vgl. LEFRANCOIS: 1976, Seite 60)

Im Jahre 1938 äußerte Skinner die Behauptung, daß die wichtigsten Verhaltensweisen des Menschen operant seien. Beispiele für operantes Verhalten: In die Schule gehen, Bier trinken, Briefe schreiben, Lesen, einen Fremden anlächeln... Vereinfacht läßt sich das operante Verhaltensmodell folgendermaßen darstellen:

Wenn eine Reaktion von einer Verstärkung gefolgt wird, so resultiert daraus eine Erhöhung der Wahrscheinlichkeit, daß diese Reaktion später unter ähnlichen Umständen wieder auftritt. Der Verstärker ist -zusammen mit den bei seiner Darbietung gegebenen Umständen- ein Reiz, der nach mehrmaliger Darbietung die Kontrolle über die Reaktion erlangen kann. Grundsätzlich kann jedes aufgrund von Verstärkung zustande gekommene Verhalten als ein Beispiel für operantes Konditionieren angesehen werden. (Vgl. LEFRANCOIS: 1976, S. 60)

3.2.1 Verstärkung/Verstärker

Mit Verstärkung ist der Prozeß gemeint, der zum Ergebnis der Erhöhung der Auftretenswahrscheinlichkeit eines operanten Verhaltens führt.

Verstärker sind die Reize, die die Auftretenswahrscheinlichkeit eines operanten Verhaltens erhöhen. (Vgl. HOBMAIR (Hrsg.):1989, Seite 162)

3.2.2 Verstärkerarten

à Positive Verstärker = Reize, die durch ihre Darbietung dazu führen, daß eine Verhaltensweise vermehrt auftritt

à Negative Verstärker = Reize, die durch ihre Entfernung dazu führen, daß eine Verhaltensweise häufiger auftritt

(Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 162)

à Primäre Verstärker befriedigen physiologische Bedürfnisse (Hunger, Durst) und wirken ohne vorhergehenden Lernprozeß

à Sekundäre Verstärker sind gelernte Verstärker, die erst durch die häufige gemeinsame Darbietung mit einem primären Verstärker zu Verstärkern werden.

Wenn Verstärker ihre Wirksamkeit aus der in der Lerngeschichte des Individuums erfolgten Verknüpfung mit mehreren primären und sekundären Verstärkern beziehen, dann spricht man von generalisierten Verstärkern.

(Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 335f.)

3.2.3 Verstärkungsarten, Bestrafung Löschung

a) Lernen durch positive Verstärkung: Wenn sich durch ein Verhalten regelm äß ig positive Konsequenzen herbeiführen/aufrechterhalten lassen, dann erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, daßdas solchermaßen verstärkte Verhalten in der gleichen oderähnlichen Situation erneut gezeigt wird

(Vgl. HOBMAIR: (Hrsg.): 1989, Seite 163)

b) Lernen durch negative Verstärkung: Wenn sich durch ein Verhalten regelm äß ig negative Konsequenzen/Situationen vermeiden oder beseitigen lassen, so erhöht sich die Auftretenswahrscheinlichkeit dieses Verhaltens

(Vgl. HOBMAIR (Hrsg.) 1989, Seite 163)

c) Bestrafung: Häufig findet man in Psychologie-Lehrbüchern irrtümlicherweise die Aussage, daß Bestrafung ein negativer Verstärker ist, was jedoch keinesfalls als richtig anzusehen ist. (Vgl. LEFRANCOIS: 1976, Seite 62)

Vielmehr ist zwischen negativer Verstärkung und Bestrafung zu unterscheiden: Bei der negativen Verstärkung wird eine negative Situation beseitigt und die Häufigkeit einer Verhaltensweise nimmt dadurch zu. Bei der Bestrafung hingegen folgen dem Verhalten immer unangenehme Konsequenzen (Strafreiz oder Entzug von Vergünstigungen). (Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989, Seite 165)

ESTES kam aufgrund seiner Untersuchungen zu der Feststellung, "daß Bestrafung zwar zu einer gewissen Unterdrückung von Verhalten führt, allerdings insgesamt gesehen nicht als sehr wirksam anzusehen ist". (ESTES in SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 345).

d) Löschung durch Nicht-Verstärkung: Wird ein spontan gezeigtes oder durch Verstärken gelerntes Verhalten nicht verstärkt , so kommt es zur Löschung desselben. Das Verhalten schwächt sich ab und erreicht schließlich die ursprüngliche Zufallshäufigkeit. (Vgl. HOBMAIR (Hrsg.): 1989 Seite 165)

3.3 Das Ratten-Experiment von Skinner

Bei seinen Untersuchungen verwendete Skinner hauptsächlich Ratten als Versuchstiere. Er konstruierte eine Versuchsapparatur, die später als ,,Skinner-Box" große Bekanntheit erlangte. Diese besteht aus einem Käfig, der mit einem Druckhebel, einem Licht, einem Futtermagazin, einem Futterauslieferungsmechanismus und möglicherweise mit einem elektrizifierbaren Rost ausgestattet ist. Ziel eines typischen Experiments ist, eine sich im Versuchskäfig aufhaltende Ratte darauf zu konditionieren, den Hebel zu drücken. Im folgenden sind eine Reihe experimenteller Varianten aufgeführt, um Bestrafung und Verstärkung zu verbildlichen. (Vgl. LEFRANCOIS: 1976, Seite 62)

Positive Verstärkung

Drückt die Ratte den Hebel und wirft der Futterauslieferungsmechanismus daraufhin eine Futterpille in das Futtermagazin, so kann die Wirkung darin bestehen, daß sich die Wahrscheinlichkeit der Häufigkeit des Hebeldrückens erhöht. Das Futter dient in diesem Falle als positive Verstärkung

Bestrafung

Drückt die Ratte, die auf einem elektrifizierbaren Rost steht, den Hebel und bekommt sie dabei jedes Mal einen leichten elektr. Schock, so wird sie in Zukunft wahrscheinlich den Hebel meiden. Der Schock ist in diesem Fall eine Form der Bestrafung

Negative Verstärkung

Wenn der Rost dauernd unter Strom steht, ein Hebeldruck jedoch diesen abstellt, so lernt die Ratte vermutlich sehr schnell, den Hebel unmittelbar nachdem sie in den Käfig gesperrt wird, zu drücken. In diesem Fall ist die elektrische Spannung eine negative Verstärkung

(Vgl. LEFRANCOIS: 1976, Seite 73)

3.4 Verstärkungspläne

Unter dem Begriff ,,Verstärkungspläne" versteht man die Art und Weise, wie Verstärker im Experiment verabreicht werden. Wenn z. B. jedes Auftreten des infragestehenden Verhaltens verstärkt wird, dann spricht man von kontinuierlicher Verstärkung, wird nicht jedes Auftreten verstärkt, handelt es sich um eine intermittierende Verstärkung.

Bei der intermittierenden Verstärkung können die Unterbrechungen nach zwei Kriterien eingerichtet werden:

- Bei einem Intervallplan gibt es für die erste Reaktion nach einem festgelegten Zeitintervall eine Verstärkung
- Bei einem Quotenplan ist erst nach einer bestimmten Anzahl von Reaktionen eine Verstärkung vorgesehen

(Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 336f.)

Eine kontinuierliche Verstärkung führt schneller zum angestrebten Verhalten als eine intermittierende Verstärkung. Die intermittierende Verstärkung hingegen zieht ein löschungsresistenteres Verhalten nach sich. (Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 337)

3.5 Zeitintervall zwischen Verhalten und Verstärkung

Je größer das Zeitintervall, welches zwischen der Ausübung des Verhaltens und der Verabreichung des Verstärkers verstreicht ist, desto langsamer wird gelernt, und desto geringer ist die Intensität des konditionierten Verhaltens.(Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 340)

SPENCE behauptete sogar, ,,daß jede zeitliche Verzögerung Lernen unterbindet"; nur über sekundäre Verstärkung (z. B. ein Geräusch im Futtermagazin der ,,Skinner-Box" vor dem Erscheinen der Futterpille) sei ein Lernerfolg bei verzögerter Verstärkung möglich. (Vgl. SPENCE in SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 340)

4 . Vergleich: klassisches Konditionieren -operantes Konditionieren

Übersicht über die grundsätzlichen Unterschiede der beiden Lerntheorien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung: Selbstverständlich kann man die verschiedenen Lernformen nicht streng getrennt voneinander betrachten. Bei der Entstehung von komplexen Verhaltensweisen wirken meistens mehrere Lernformen mit.

(Vgl. KÜHNE u. a.: 1988, Seite 65)

Schlußbemerkungen

Wie einleitend bereits schon erwähnt, nehmen lerntheoretische Prinzipien eine wichtige Rolle in der menschlichen Interaktion ein (Vgl. SPADA (Hrsg.): 1992, Seite 327). Erst als ich mich vor ein paar Jahren -und jetzt erneut wieder intensiver im Rahmen dieser Hausarbeit- mit den theoretischen Ansätzen des klassichen und des operanten Konditionierens auseinandergesetzt habe, wurde mir die Stimmigkeit dieser Aussage so richtig bewußt.

Als Kind habe ich mir gerne Tierfilme und Serien angeschaut, in denen Tiere die Rolle der Helden verkörperten. Damals war ich fasziniert von den Verhaltensweisen der tierischen Akteure wie z. B. ,,Lassie", ,,Fury" etc, ohne natürlich begreifen zu können, wie es möglich ist, daß diese Tiere anscheinend spontan und freiwillig die tollsten Aktionen und Kunststückchen vollbringen. Heute weiß ich, daß ,,Lassie", ,,Fury" und Co. nach den Prinzipien des operanten Konditionierens/Verstärkungslernens trainiert werden, um den Anforderungen des Drehbuches gerecht zu werden.

Rückblickend habe ich festgestellt, daß auch ich in meiner Kindheit desöfteren nach diesen Prinzipen gelernt habe, so z. B. als ich -trotz heftigsten Warnhinweisen meiner Eltern- erfahren mußte, daß der Motor eines gerade Inbetrieb gewesenen Rasenmähers ziemlich heiß sein kann, indem ich nämlich neugierigerweise mit der Hand an den Motor gegriffen habe und mir sämtliche Finger empfindlich verbrannt habe. Daraufhin kam ich nie wieder auf die Idee dies erneut zu tun - ich hatte aus dieser Situation gelernt.

Abschließend möchte ich noch einmal hervorheben, daß ich denke, daß die Erforschung des klassischen und des operanten Konditionierens enorme Erkenntnisse zum Verständnis erlernter Verhaltensweisen bei Tieren und Menschen gebracht hat und somit auch eine große Bedeutung bei der Erziehung von Kindern und Jugendlichen einnimmt. Die grundlegendsten Gesetzmäßigkeiten der verschiedenen Lerntheorien sollten von jedem, der mit Erziehung betraut ist -sei es professionell ausgebildeter Erzieher oder Elternteil- beachtet und selbstverständlich auch angewandt werden.

Literaturverzeichnis

Gage/Berliner , ,,Pädagogische Psychologie", Band 1, München, 1979

Hobmair, Hermann , ,,Pädagogik", Köln, 1989

Kühne/Gewicke/Harder-Kühne/Priester/Sudhues/Tiator,

,,Psychologie für Fachschulen und Fachoberschulen", Köln,1988

Lefrancois , Guy, R., ,,Psychologie des Lernens", Berlin, 1976

Michel, Christian/Novak, Felix, ,,Kleines Psychologisches Wörterbuch", Freiburg, 1990

Spada, Hans (Hrsg.), ,,Lehrbuch Allgemeine Psychologie", Bern, 1992