INHALT

1.  Einleitung  2

2.  Vertreter, Geschichte  2

3.  Die Theorie der geisteswissenschaftlichen Pädagogik  6

4.  Die Methoden der geisteswissenschaftlichen Pädagogik  8

4.1.  Die Hermeneutik  8

4.2.  Das forschungsmethodische Vorgehen nach Herman Nohl  10

5.  Kritik  12

6.  Literatur  13

1.Einleitung

Innerhalb der Pädagogik gab und gibt es einige Theorieströmungen. Diese sind erstellt worden, um theoretische Grundlagen der Erziehungswissenschaften zu schaffen und diesem Fach auch im Gegensatz zu anderen Fächern wie z.B. den Naturwissenschaften einen wissenschaftlichen Charakter zu verleihen und einen Weg zu finden, forschungsmethodisch innerhalb des teilweise doch recht schwammigen Feldes der Erziehungswirklichkeit zu arbeiten.

Eine der ersten Theorien in der neueren Geschichte der Pädagogik, beginnend mit dem Anfang des 20. Jahrhunderts, war die Geisteswissenschaftliche Pädagogik. Sie war eine sehr wichtige Strömung, denn sie war entscheidend beteiligt an der Entstehung unseres heutigen Bildungssystems.

Mit ihr ist eine Entwicklung entstanden, die dem Fach Pädagogik eine größere Bedeutung und Aufmerksamkeit entgegenbringt und die den Rang dieses Faches entschieden aufgewertet hat. Aus diesen Gründen und auch deshalb, weil die Geisteswissenschaftliche Pädagogik auch heute noch einen gewissen Stellenwert einnimmt, habe ich mich entschieden, mich mit diesem Thema näher zu befassen.

2.Vertreter, Geschichte

Die einflussreichste Zeit der geisteswissenschaftlichen Pädagogik war die Zeit von 1918-1933 und 1945-1962.

Sie war eine der „prominentesten und folgenreichsten pädagogischen Strömungen in Deutschland“ (Krüger 1999, S.18) und wurde an die Philosophie Wilhelm Diltheys angelehnt, der als der Begründer dieser erziehungswissenschaftlichen Theorie zu sehen ist. Wilhelm Dilthey wurde 1833 geboren und studierte Theologie und Philosophie in Heidelberg und Berlin. Unter verschiedenen Lehrtätigkeiten waren auch Professuren an Universitäten wie Kiel und Breslau.

Er selber verstand sich hauptsächlich als Historiker und Philosoph, dessen Hauptanliegen es war, „eine philosophische ( heute würden wir sagen: eine wissenschaftstheoretische) Grundlegung der Geisteswissenschaften zu leisten.“ (König/Zedler 1998, S.85) Hierbei setzte er sein Konzept der Geisteswissenschaften gegen den naturwissenschaftlichen Bereich ab und räumte so den Geisteswissenschaften eine eigene Wissenschaftlichkeit ein. Als Methode entwickelte er die Hermeneutik, auf die später noch weiter eingegangen wird. Wilhelm Dilthey starb 1911 in Seiz bei Bozen.

Herman Nohl, geboren 1879, war ein Schüler Diltheys und studierte bei ihm Philosophie.

Später wurde er selbst Professor für Philosophie und auch Pädagogik, allerdings unterbrochen durch den 2. Weltkrieg.

Zusammen mit weiteren Vertretern der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, Wilhelm Flitner, Theodor Litt und Eduard Spranger gab er das „Handbuch der Pädagogik“ heraus.

1933 erschien „Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“. Durch ihn wurde die Göttinger Schule der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zu einer bis heute einflussreichen Richtung der Erziehungswissenschaft. Herman Nohl starb 1960.

Ein weiterer Schüler Diltheys und auch Vertreter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik war

Eduard Spranger, geboren 1882 in Berlin. Er studierte Philosophie und bekam dann Professuren für Philosophie und Pädagogik u.a. in Leipzig und Berlin. Während des 2. Weltkriegs arbeitete er neben kleineren Lehrtätigkeiten an wissenschaftlichen Arbeiten wie seiner Sinnespsychologie und Kulturtheorie. Nach dem Krieg wechselte er nach Tübingen, wo er bis 1954 lehrte. 1951-1957 war er Vizepräsident der Deutschen Forschungsgemeinschaft und arbeitete für einige Kultusministerien als Berater bei der Gründung Pädagogischer Hochschulen. Er starb 1963. Ein Schüler Herman Nohls war

Wilhelm Flitner, geboren 1889 in der Nähe von Weimar. Er studierte in München und Jena und war Professor in Kiel und Hamburg. Flitner gehörte zu den Begründern des Volkshochschulwesens, verfasste aufgrund dieses Zusammenhangs das Buch „Die Laienbildung“, das ihn in die öffentliche Diskussion um die Erwachsenenbildung verwickelte.

Während des 2. Weltkriegs befasste er sich mit esoterischen Themen und auch Fragen der Geschichte. Nach dem Krieg wurde er Mitglied der Westdeutschen Rektorenkonferenz und war bei der Reform des Gymnasialunterrichts und der Diskussion über Hochschulfragen beteiligt.Weitere Werke Flitners:

„Systematische Pädagogik“ (1933), „Theorie des pädagogischen Weges und der Methode“ (1950), „Allgemeine Pädagogik“ (1959), „Hochschulreife und Gymnasium“ (1958), „Die gymnasiale Oberstufe“(1961) und „Grundlegende Geistesbildung“(1965). Wilhelm Flitner starb 1990 in Tübingen.

Im Zusammenhang mit Herman Nohl ist noch sein Assistent und späterer Nachfolger zu nennen:

Erich Weniger, geboren 1894 bei Hannover. Er studierte Geschichte und Philosophie, unterbrochen durch seinen Freiwilligendienst im 1. Weltkrieg. Später, noch vor seiner Promotion, wurde ihm von Nohl die Leitung der Göttinger Jugendvolkshochschule übertragen. Außerdem wurde er von Nohl bei der Herausgabe von Diltheys Lebenswerk beteiligt.

In den späten zwanziger Jahren veröffentlichte er zwei Studien zur „Theorie und Praxis in der Erziehung“ und zur „Allgemeinen Didaktik und Erziehung“.

Während des NS-Regimes wurde er zwar zunächst entlassen, doch dann wieder als Studienrat in den Schuldienst verwiesen. In dieser Zeit verfasste er, allerdings distanziert gegenüber dem System, das Buch „Wehrmachtserziehung und Kriegserfahrung“, wurde sogar dafür beurlaubt. Allerdings beteiligte er sich später am Widerstandskreis um den General von Stülpnagel.

1946 wurde die Pädagogische Hochschule in Göttingen neugegründet und Weniger wurde deren Direktor.1949 wurde er Nohls Nachfolger. Des weiteren wurde er in einigen bildungspolitischen Gremien aktiv, u.a. im Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen. Erich Weniger starb 1961 in Göttingen.

Ein weiterer Vertreter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik ist Theodor Litt, geboren 1880 in Düsseldorf. Er studierte alte Sprachen, Geschichte und Philosophie in Bonn. Später war er Professor für Pädagogik in Bonn und für Philosophie und Pädagogik als Nachfolger Sprangers in Leipzig. 1933 verfasste er mehrere Abhandlungen über die nationalistische Indienstnahme der Wissenschaft und emeritierte 1937 vorzeitig auf eigenen Wunsch. Nach dem 2. Weltkrieg übernahm er erneut ein Ordinariat für Philosophie und auch Pädagogik in Leipzig, wechselte letztendlich aber wieder nach Bonn. Zu seinen wichtigsten pädagogischen Arbeiten zählen der Aufsatz „Das Wesen des pädagogischen Denkens“ (1921) und das Buch „Führen oder Wachsen lassen“ (1927). Theodor Litt starb 1962 in Bonn.

Hinsichtlich dieser Biographien wird deutlich, dass sich die Hinwendung dieser wichtigen Vertreter der Geisteswissenschaften zur wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Erziehungsfragen erst nach dem 1. Weltkrieg vollzieht, der somit auch als Auslöser dieser Entwicklung bezeichnet werden kann.

Die durch ihn hervorgebrachten gesellschaftlichen Transformationsprozesse brachten neue Denkansätze zu Tage, die durch ein Zitat Nohls wie folgt umschrieben werden: „Es gibt kein anderes Heilmittel für das Unglück unseres Volkes als die neue Erziehung seiner Jugend zu hoher, tapferer, schöpferischer Leistung.“ (Zit. nach Klafki in: Krüger 1999, S.56)

Die historischen Ursachen aber genau zu überblicken und herauszuarbeiten gelang nur ansatzweise, da die genannten Personen selber viel zu sehr in die für sie aktuellen Umstände verstrickt waren. Die Krise sollte primär durch Änderung der Volkserziehung, durch Entwicklung eines neuen Bildungsideals bewältigt werden. Bildung sollte auch für den normalen Bürger erreichbar werden.

Ähnlichkeiten zur Reformpädagogik werden an dieser Stelle deutlich und das auch deshalb, weil z.B. Flitner, Nohl und Weniger selbst an den Aktivitäten dieser Bewegung beteiligt waren.

Die Biographien zeigen weiterhin, dass es den Vertretern der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik ein Anliegen war, ihre Erkenntnisse nicht nur der Wissenschaft vorzubehalten, sondern auch nach außen zu tragen indem sie disziplin-, professions- und bildungspolitisch aktiv waren.

Nohl, Litt, Spranger, Flitner und ein weiterer Münchner Pädagoge, Aloys Fischer, brachten 1925 eine neue Zeitschrift heraus: „Die Erziehung“, in der öffentlich über die neue, wissenschaftliche Form der Pädagogik diskutiert wurde.

Außerdem waren einige von ihnen beim Aufbau diverser neuer Studiengänge oder neuen Formen der Bildungsarbeit beteiligt, wie z.B. Spranger, der durch seine bildungspolitischen Arbeiten entscheidend zur Durchsetzung der Berufsschule beitrug. Auch in der Nachkriegszeit, beim Aufbau des neuen demokratischen Systems, waren sie entscheidend bei der Neuentstehung des Hochschul- und Bildungswesens in Westdeutschland beteiligt.

Allerdings sollte an dieser Stelle erwähnt werden, dass die einzelnen Repräsentanten der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik durchaus nicht immer einer Meinung waren. Hinsichtlich der politischen Einstellung zur Weimarer Republik und in den Anfängen des Hitler-Regimes auch zum Nationalsozialismus differierten die einzelnen Standpunkte. Flitner, Spranger und teilweise auch Nohl gingen anfangs sogar davon aus, dass sich ihre politischen und pädagogischen Vorstellungen eventuell mit dem

NS-Regime vereinbaren ließen. Diese Illusionen verflogen allerdings sehr rasch.

Erich Weniger war dem System gegenüber distanziert, wirkte aber dennoch durch Publikationen wie das Buch „Wehrmachtserziehung und Kriegserfahrung“ (1938) systemstabilisierend.

Aber auch er (siehe oben) sowie Litt und Spranger pflegten später Kontakt zu verschiedenen Widerstandsgruppen.

Trotz der zu erkennenden Differenzen zwischen den einzelnen Vertretern der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik gab es die Gemeinsamkeit der auf Dilthey beruhenden Erkenntnisse bezüglich der Theorie und Lebensphilosophie der Geisteswissenschaften, die die Theoriebildung aller nachhaltig beeinflusste und nicht zuletzt deshalb, weil sie wie oben beschrieben z.T. Schüler voneinander waren und so die wichtigsten Ansätze über die Generationen hinweg beibehielten.

Nach dem 2. Weltkrieg hatte die Geisteswissenschaftliche Pädagogik zwar noch kurze Zeit Bedeutung, diese erlitt aber durch die neue studentische Nachkriegsgeneration eine Identitätskrise, die durch verschiedene Ursachen, wie z.B. die neue Wirtschaftslage aber auch durch die „Studenten- und Jugendrevolte..., die Ende der 60er Jahre das Hochschulwesen der Bundesrepublik in seiner inneren Ordnung erschütterte“ (Blankertz 1992, S.261) hervorgerufen wurde.

Der „Ausgang ihrer Epoche“ wurde dann auch in den sechziger Jahren von Schülern Wenigers diagnostiziert.

3. Die Theorie der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik

Um die Theorie der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik nachvollziehen zu können, muss man zuerst darauf eingehen, dass sie sich erst nach der Entstehung des Begriffes der Geisteswissenschaften in Abgrenzung zu den Naturwissenschaften entwickelt hat. Sie kann auch als Teilgebiet der Geisteswissenschaften betrachtet werden. Der Begriff Geisteswissenschaften umfasste vor Dilthey nicht nur „die Geschichts- und Sprachwissenschaften..., sondern schlechthin alle Disziplinen, die weder Naturwissenschaften noch Philosophie sind“ (Blankertz 1992, S. 215). Die Abgrenzung, die nun geschaffen werden sollte, galt also nicht nur den Naturwissenschaften, sondern auch der Philosophie. Dazu ist zu sagen, dass zahlreiche Disziplinen, die später als Geisteswissenschaften auftraten, sehr lange, nämlich bis ins 19. Jh. hinein, nur innerhalb der Philosophie als Fragestellungen vorkamen.

Fragen, die also bis dato als philosophisch galten, sollten nun „geisteswissenschaftlich“ behandelt werden und auch einen Stellenwert gleichrangig der Naturwissenschaften erreichen. Eine geisteswissenschaftlicher Gedanke war, und da knüpfte Dilthey an Vertreter der historischen Schule und gleichzeitig an seine Lehrer, Ranke oder Trendelenburg, an, dass das „gesamte Geistesleben aus einem geschichtlichen Blickwinkel heraus betrachtet werden müsse.“(Krüger 1999, S. 23)

Dilthey entwickelte daraus die Theorie, dass der Mensch und sein Geistesleben nicht auf die Natur zurückgeführt werden können, sondern aus ihrem geschichtlichen Dasein interpretiert werden müssen.

„Das methodologische Grundmuster der Geisteswissenschaften ist nicht das Erklären im Sinne experimentell überprüfbarer und mathematisch formulierbarer Gesetzmäßigkeiten, sondern das Verstehen des Sinnes und der Bedeutung menschlichen Handelns. (Gudjons 1999, S.31 )

Ein Satz Diltheys, der diese Worte zusammen fasst, ist dieser berühmte Ausspruch: „Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir.“ (Dilthey in: Gudjons 1999, S. 31)

Das „Verstehen“ wird als die zentrale Methode der Geisteswissenschaften verstanden. „Das Erkenntnisziel der Geisteswissenschaften richtet sich auf das überprüfbare Herausarbeiten von Bedeutungs- und Wirkungszusammenhängen der menschlich-historischen Welt. Diese sind nicht außermenschliche Gesetzmäßigkeiten, sondern von den Menschen selber hervorgebrachte Bedeutungen, Sinngebungen und Interessen.“ (Krüger 1999, S. 24)

Diese nicht direkt greif- und erkennbaren Zusammenhänge sind dem historischen Wandel unterlegen und ändern sich somit ständig.

Diese Aussagen der Geisteswissenschaftlichen Theorie bezogen sich zunächst nicht primär auf die Pädagogik. Allerdings liegt es nahe, sie auf die Pädagogik zu übertragen und das war ein weiteres, gemeinsames Anliegen der Vertreter der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Und wie schon oben beschrieben die Distanzierung zur Philosophie angedeutet wurde, wird nun deutlich, dass sich als letzte Ausgliederung aus der Philosophie die „Erziehungsphilosophie in eine Pädagogik als Wissenschaft von der Erziehung“ (Blankertz 1992, S. 216) mündet und deren Methode ist die Hermeneutik.

4. Die Methoden der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik

4.1. Die Hermeneutik

Der Begriff „Hermeneutik“ bedeutet ursprünglich „Übersetzung“. Und vorerst wurde die Methode der Hermeneutik hauptsächlich bezüglich historischliterarischen Texten angewandt. Sie wurde als Wissenschaft der Textauslegung und des Verstehens geistiger Objektivationen verstanden.

In der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik wurde dieser Ansatz auf die gegenwärtige Erziehungswirklichkeit bezogen und erweitert.

Bezüglich der Effizienz in der Forschungsmethodik aber, so schreiben zumindest König und Zedler, wurden „bestimmte hermeneutische Verfahren nur mehr oder weniger intuitiv“ angewandt. (König/Zedler 1998, S. 100)

Damit ist gemeint, dass Erfahrungen und die persönliche Beurteilung einer Sachlage täuschen können und das Verständnis für eine Handlung unzureichend bleiben kann. Um das Verstehen also einigermaßen methodisch abzusichern, wurde der sogenannte „hermeneutische Zirkel“ entwickelt. Dazu eine Grafik:

Dieser Zirkel wurde für Texte und deren Interpretation entwickelt, ist aber auf verschiedene Bereiche übertragbar.

Zum besseren Verständnis verwende ich das Beispiel der Interpretation eines Textes: Die Kernthese ist, dass man für das Verstehen ein schon existierendes Vorverständnis haben muss.

Auf einen Text bezogen bedeutet das, dass man ein Vorwissen über einzelne im Text vorkommende Begriffe verwendet. Dieses Vorwissen führt zum Verstehen einzelner Passagen des Textes. Nun hat man ein erweitertes Verstehen erreicht, also ist das Verständnis der in der Passage vorkommenden Begriffe ausgedehnt worden. Die verwendeten Begriffe werden präzisiert und in dem Moment wird das zuvor eingebrachte Vorwissen korrigiert. Das nun veränderte Vorwissen führt zu einem neuen Verständnis der einzelnen Passagen und dann auch des Gesamttexts. Man hat durch diese Methode ein neues und anderes Verstehen hervorgerufen.

Das Wissen bleibt also nie an einem Punkt stehen, sondern entwickelt sich im Sinne der Spiralförmigkeit des hermeneutischen Zirkels immer weiter.

Dieses ganzheitliche Verstehen lässt sich an vielen anderen Beispielen weiter verdeutlichen. An dieser Stelle nur eines:

Im Unterschied zum bloßen Erklären ( vor allem in den Naturwissenschaften) bezieht sich das Verstehen auf die Bedeutung von menschlichen Lebensäußerungen.

Wenn ein Kind in einer Schulklasse große Konzentrationsschwierigkeiten hat, so könnte man es so erklären, dass das Kind dem Unterrichtsgeschehen Gleichgültigkeit entgegenbringt. Das Verhalten des Kindes hat aber eine oft vielschichtige Bedeutung. Also muss man diesen Gründen nachforschen und herausfinden, worin das Problem wirklich liegt. Hier könnte die Ursache z.B. Angst vor Strafe oder ähnliches sein statt der erwähnten Gleichgültigkeit. Auf diese Weise, im Sinne der Hermeneutik, können sich Verhaltensbeurteilungen drastisch ändern, wenn sich, wie im Beispiel deutlich, eine ganz andere Sichtweise des beobachteten Verhaltens einstellt.

Dilthey definiert den Vorgang des Verstehens so:

„Wir nennen den Vorgang, in welchem wir aus Zeichen, die von außen sinnlich gegeben sind, ein Inneres Erkennen, Verstehen.“ (Dilthey in: Gudjons 1999, S. 59)

Des weiteren schreibt er, dass das Verstehen ein „Wiederfinden des Ich im Du“ ist. (Dilthey in: König/Zedler 1998, S.87)

An Beispielen wie dem des unkonzentrierten Kindes oder anderen aus der Erziehungswirklichkeit kann man die Wichtigkeit der Methode der Hermeneutik klar nachvollziehen und versteht die Aussage, die Dilthey mit seinen Sätzen macht.

4.2. Das forschungsmethodische Vorgehen nach Herman Nohl

Um die hermeneutischen Forschungsmethoden nicht nur auf die oben beschriebene Interpretation von Texten zu reduzieren hat auch Herman Nohl ein methodisches Vorgehen entwickelt, dass als „teilnehmende Beobachtung“ bezeichnet wird. Dieses Verfahren ist eine weitere Methode, die an die Methode im vorherigen Kapitel anknüpft und diese noch einmal vertiefen soll.

Die sogenannte „teilnehmende Beobachtung“ gliedert sich in vier Schritte: a. Beobachtung der konkreten Situation b. Der Rückgriff auf eigene Erfahrungen c. Der Rückgriff auf gemeinsame Erfahrungen d. Die Berücksichtigung der historischen Entwicklung a. Beobachtung der konkreten Situation

Um eine Situation deuten oder sogar interpretieren zu können, muss man die betreffende Person in der Situation sehr genau beobachten.

In einem seiner Bücher schreibt Nohl von der Schwierigkeit, Kinder zu verstehen: „Wer diesen Schwierigkeiten gewachsen sein will, braucht Kinderkenntnis, die einem aber kein Buch geben kann, sondern, zunächst jedenfalls, immer nur die eigene Beobachtung. Beobachten lernen gehört darum zum Pädagogen wie zum Arzt, und hier wie dort beginnt dies Beobachten bei dem Individuum. Pädagogische Menschenkunde erwächst wahrhaft nur im persönlichen Verkehr...Nichts kann diese lebendige Erfahrung ersetzen, nie gibt es hier bloß die Unterordnung eines Falles unter die Regel, und das Lesen in der äußeren Erscheinung des Kindes behält immer etwas Künstlerisches, erfordert Blick für Zeichen, körperlichen Zustand, Haltung und Stimme, Bewegung, Kleidung und Schrift.“ (Nohl in: König/Zedler 1998, S. 101)

b. Der Rückgriff auf eigene Erfahrungen

Um das Beobachtete nach Diltheys Aussage „Wiederfinden des Ich im Du“ einordnen zu können, ist es unerlässlich, dieses Beobachtete zu interpretieren. Diese Interpretation ist unmöglich ohne eine gewisse persönliche Stellungnahme zu nehmen, d.h. dass man mit sich und seinen eigenen Erfahrungen vergleicht um besser zu verstehen. Diese hermeneutische Grundregel ist wichtig, um bestimmte Einstellungen und Empfindungen nachvollziehen zu können. Man hat eventuell sogar schon am eigenen Leib ähnliche Erfahrungen gemacht und so bekommt man eine ganz andere Perspektive der Sachlage.

Besonders gut ist diese Methode anzuwenden, wenn die Personen, um die es sich dreht, eine gewisse Ähnlichkeit zu einem selber haben. Schwieriger wird es, wenn die Personen anderen (kulturellen) Gruppen angehören.

Ein besonderes Einfühlungsvermögen und die Fähigkeit Vergleiche zu ziehen erleichtert aber den Prozess des Verstehens erheblich und macht ihn möglich. c. Der Rückgriff auf gemeinsame Erfahrungen

Dieser Aspekt erweitert den Vorherigen aus dem Grund, weil die Deutung fremder Verhaltensweisen auch anders empfunden werden können als von dem Handelnden selber. Man kann sich irren und deshalb ist der Rückgriff auf ausschließlich die eigenen Erfahrungen mangelhaft.

Die Vertreter der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik haben diesen Punkt auch mitberücksichtigt und sind vor allem auf den historisch bedingten Kulturraum eingegangen, dem unbedingt Beachtung geschenkt werden muss.

Dieser Kulturraum umfasst Familie, Freunde, Umwelt und viele weiteren individuellen Faktoren, in dem der zu Beobachtende lebt. d. Die Berücksichtigung der historischen Entwicklung Dieser Punkt steht ebenso in Verbindung zum Vorherigen.

Die gegenwärtige Situation ist immer in das Ergebnis eines gesellschaftlichen und individuellen Entwicklungsprozess eingebettet.

„Ich muss daher die historische Entwicklung der gegenwärtig geltenden Normen und Anschauungen erfassen, aber auch die bisherige Entwicklung..., seine bisherigen Erfahrungen und Erlebnisse mit berücksichtigen, um zu verstehen...“. (König/Zedler 1998, S.103)

6. Kritik

Jede Theorie hat ihre positiven, aber auch negativen Seiten.

Weil dem so ist, gibt es gegen jegliche Theorie verschiedene Einwände, oft von außen und von Vertretern anderer Strömungen.

Die Geisteswissenschaftliche Pädagogik unterlag ebenso diesem Mechanismus. Einige Kritikpunkte, die entweder von einer der folgenden Strömungen, der empirischen oder der kritischen Erziehungswissenschaft, aufgeworfen wurden, sollen nun an dieser Stelle erwähnt werden:

• sie hätte keine Theorie der Gesellschaft ausgearbeitet, d.h., dass sie nicht ideologiekritisch

wirken könne und dies sei vor allem hinsichtlich des Nationalsozialismus fatal gewesen. Ihr würde jede soziologische Dimension fehlen; sie hätte sich in einer reformpädagogischen Idylle relativ autonom isoliert und hätte soziale Fakten und Herrschaftsverhältnisse weitgehend ausgeblendet.

• das Begriffssystem und die Sprache seien spekulativ und unpräzise • sie sei affirmativ (= bejahend), d.h., dass das „Gegebene, Wirkliche, Überlieferte immer

auch als das Richtige, Gültige und Vernünftige“ gelte. (Herrmann in: Gudjons 1999, S. 34)

• das methodische Element des Verstehens transportiere eine gewisse bürgerliche

Innerlichkeit, d.h., dass sich der Gegenstandsbereich aufgrund dessen an das Bildungsbürgertum richtet.

Aus diesen Ansätzen heraus wurde erst versucht, die Geisteswissenschaftliche Pädagogik weiterzuentwickeln. Da dies aber nicht so recht gelang, entwickelten sich als weitere Strömungen die schon erwähnten Theorien der empirischen und der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft, die vorerst distanziert der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik gegenüberstanden.

Heute hat sich das Bild aber wieder zum Positiven gewandelt, da deutlich wurde, dass die Geisteswissenschaftliche Pädagogik eine wichtige Rolle spielte hinsichtlich der Etablierung der Pädagogik als autonomer Wissenschaft und der Entstehung unseres heutigen Bildungssystems.

5. Literatur

Gudjons, H.:

König, E./

Zedler, P.

Krüger, H.H.

Blankertz, H.