Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

1  EINLEITUNG  1

2  PLANUNG DER UNTERRICHTSREIHE  3

2.1  ÜBERSICHT ÜBER DIE UNTERRICHTSREIHE: „WER FRIßT WEN IM WALD?“  3

2.2  DIE LERNAUSGANGSLAGE.  4

2.2.1  DIE INSTITUTIONELLEN BEDINGUNGEN  4

2.2.2  SCHÜLERHALTUNGEN  4

2.2.3  FÄHIGKEITEN UND FERTIGKEITEN  5

2.2.4  VORKENNTNISSE  5

2.3  DIE DIDAKTISCHEN ÜBERLEGUNGEN  7

2.3.1  DIDAKTISCHE ENTSCHEIDUNGEN  7

2.3.2  STRUKTURSKIZZE.  11

2.4  ZIELE DER UNTERRICHTSREIHE  12

2.5  DIE METHODISCH-MEDIALEN ÜBERLEGUNGEN  13

2.5.1  METHODISCHER EXKURS: STATIONENLERNEN  13

2.5.1.1  Herkunft und Entwicklung.  13

2.5.1.2  Definition und Ziele des Stationenlernens  14

2.5.1.3  Planung der äußeren und inneren Organisation  16

2.5.1.4  Gestaltung der Lernstationen bzw. der Arbeitsaufträge.  18

2.5.1.5  Die Rolle des Lehrers.  20

2.5.1.6  Die Rolle der Schüler  21

2.5.1.7  Erfolgskontrolle und Leistungsbewertung  22

2.5.2  DIE METHODISCHEN ENTSCHEIDUNGEN.  23

3  DURCHFÜHRUNG DER UNTERRICHTSREIHE  26

3.1  DARSTELLUNG DER 11. UNTERRICHTSSTUNDE: KLEIN - ABER OHO: DIE  

BODENTIERE  IM WALDBODEN - EINE ERARBEITUNG IM STATIONENBETRIEB  26

3.1.1  AKTUELLE LERNVORAUSSETZUNGEN.  26

3.1.2  DIE DIDAKTISCHEN ÜBERLEGUNGEN.  27

3.1.2.1  Didaktische Entscheidungen  27

3.1.2.2  Strukturskizze.  30

3.1.3  THEMA UND ZIELE DER UNTERRICHTSSTUNDE  31

3.1.4  DIE METHODISCH-MEDIALEN ENTSCHEIDUNGEN  31

3.1.5  DER STUNDENVERLAUFSPLAN - 1. UNTERRICHTSSEQUENZ  36

3.1.6  DIE ÜBERSICHT ÜBER DIE STATIONEN  36

3.1.7  REFLEXION DER ERSTEN UNTERRICHTSSEQUENZ.  38

3.1.8  METHODISCH-MEDIALE ERGÄNZUNGEN ZUR ZWEITEN UNTERRICHTSSEQUENZ  39

3.1.9  DER STUNDENVERLAUFSPLAN - 2. UNTERRICHTSSEQUENZ  41

3.1.10  REFLEXION DER ZWEITEN UNTERRICHTSSEQUENZ  42

3.1.11  ANHANG  44

Inhaltsverzeichnis

3.2  VERKÜRZTE DARSTELLUNG DER 12. UNTERRICHTSSTUNDE: PFLANZEN UND  

BODENTIERE  LEBEN VONEINANDER.  45

3.2.1  THEMA UND ZIELE DER UNTERRICHTSSTUNDE  45

3.2.2  DER STUNDENVERLAUFSPLAN:  46

3.2.3  REFLEXION DER UNTERRICHTSSTUNDE  47

3.2.4  ANHANG  48

3.3  VERKÜRZTE DARSTELLUNG DER 13. UNTERRICHTSSTUNDE: IN WELCHEM  

BODEN  WÄCHST DIE ERBSE AM BESTEN? - EIN LANGZEITEXPERIMENT.  48

3.3.1  THEMA UND ZIELE DER UNTERRICHTSSTUNDE  48

3.3.2  DER STUNDENVERLAUFSPLAN:  49

3.3.3  REFLEXION DER UNTERRICHTSSTUNDE  50

3.3.4  ANHANG  51

3.4  DARSTELLUNG DER 14. UNTERRICHTSSTUNDE: FRESSEN UND GEFRESSEN  

WERDEN  - ERARBEITUNG EINER NAHRUNGSKETTE AUSGEWÄHLTER TIERE  

DES  WALDES IM STATIONLERNEN  51

3.4.1  AKTUELLE LERNVORAUSSETZUNGEN.  51

3.4.2  DIE DIDAKTISCHEN ÜBERLEGUNGEN.  52

3.4.2.1  Didaktische Entscheidungen  52

3.4.2.2  Strukturskizze.  55

3.4.3  THEMA UND ZIELE DER UNTERRICHTSSTUNDE  56

3.4.4  DIE METHODISCH-MEDIALEN ENTSCHEIDUNGEN  56

3.4.5  DER STUNDENVERLAUFSPLAN:  60

3.4.6  DIE ÜBERSICHT ÜBER DIE STATIONEN  61

3.4.7  REFLEXION DER UNTERRICHTSSTUNDE  62

3.4.8  AUSWERTUNG DES FRAGEBOGENS  64

3.4.9  ANHANG  64

3.5  VERKÜRZTE DARSTELLUNG DER 15. UNTERRICHTSSTUNDE: ERZEUGER,  

VERBRAUCHER  UND ZERSETZER BILDEN EINEN KREISLAUF.  65

3.5.1  THEMA UND ZIELE DER UNTERRICHTSSTUNDE  65

3.5.2  DER STUNDENVERLAUFSPLAN:  66

3.5.3  REFLEXION DER UNTERRICHTSSTUNDE  67

3.5.4  ANHANG  68

4  GESAMTREFLEXION.  69

5  AUSBLICK  73

ERKL  ÄRUNG  74

LITERATURVERZEICHNIS   75

Kapitel 1: Einleitung

Einleitung 1

Das Thema ‚Wer frißt wen im Wald - Erarbeitung eines einfachen Stoffkreislaufes‘ bietet vielfältige Handlungsmöglichkeiten, so daß die Schüler durch Experimente, einfachen Naturbeobachtungen für eine sinnliche ungewohnte Betrachtung ihrer alltäglichen Welt sensibilisiert werden. Daher eignet sich das Thema besonders für eine Erarbeitung im Stationslernen, weil diese Unterrichtsform den Aufbau der Experimente erleichtert, schüleraktives, individuelles Arbeiten fördert und somit zur Interessenbildung beitragen kann. Zudem eröffnet die bodenbiologische Akzentuierung eine Querverbindung zu unserem Abfallproblem, so daß das fächerübergreifende Lernen zu einer verantwortungsbewußten Umwelterziehung beiträgt.

Wie gut das Thema für die Durchführung im Stationenbetrieb geeignet ist, erkannte ich leider erst, nachdem ich schon mit der Reihe ‚Lebensraum Wald‘ begonnen hatte. Daher ist der Aufbau der Reihe nicht stringent (vgl. Kap. 2.1). Dennoch wurde schon zu Anfang der Reihe besonders der Erfahrungsbereich der Schüler, die spielerische und sinnliche Wahrnehmung des Waldes sowie das möglichst selbständige Arbeiten innerhalb von Schülerversuchen berücksichtigt. Daher werden die Lerninhalte der ersten Stunden innerhalb der Lernausgangslage ausführlich als Vorkenntnisse beschrieben. Die didaktischen Überlegungen bestehen aus den didaktischen Entscheidungen sowie aus der Strukturskizze, die die Reduktion der Lerninhalte gemessen an den Lernvoraussetzungen der Schüler darstellt. Die Lernziele beziehen sich sowohl auf inhaltliche als auch auf methodisch zu erwerbende Kompetenzen. Die methodischen Überlegungen setzen sich aus einem ausführlichen methodischen Exkurs über die Unterrichtsform ‚Stationenlernen‘ sowie den daraus abgeleiteten methodischen Entscheidungen zusammen.

Auch die Beschreibung der Durchführung der Unterrichtsstunden im Stationenbetrieb gliedert sich in ‚aktuelle Lernvoraussetzungen‘, didaktische Überlegungen, Ziele sowie methodische Entscheidungen. Darüber hinaus stelle ich jeweils einen Verlaufsplan, eine Übersicht über die Stationen sowie die Reflexion der Unterrichtsstunde vor. Die drei Stunden, die nicht den methodischen Schwerpunkt ‚Stationenlernen‘ berücksichti-

Kapitel 1: Einleitung

gen, werden verkürzt dargestellt, indem ich ausschließlich Verlaufsplan, Thema und Ziele sowie Reflexion angebe. Dies ermöglicht eine lückenlose Darstellung der Unterrichtsreihe. Arbeitsblätter, Folienvorlagen, Arbeitsmaterialien sowie Fotos von den Unterrichtsstunden dienen zur Dokumentation der Reihe und sind getrennt als Einband versehen, um eine zur Arbeit parallele Ansicht zu ermöglichen. Um den Anhang nicht unnötig mit Ballast zu füllen, bestehen die ausgefüllten Arbeitsblätter aus einer Lösung sowie aus einem gut und einem schlecht bearbeiteten Exemplar. Im Anschluß an die Durchführung folgt die Gesamtreflexion der Unterrichtsreihe sowie der sich anschließende Ausblick.

Abschließend verweise ich auf folgende formellen Strukturen: Ich verzichte in der vorliegenden Arbeit auf die Verwendung von sexualspezifischen Personalpronomina, da dies den Lesefluß stören würde. Mit Schülern sind also stets sowohl Jungen als auch Mädchen gemeint. Ferner ist diese Arbeit nach der ‚alten Rechtschreibung‘ verfaßt.

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

Planung der Unterrichtsreihe 2

Übersicht über die Unterrichtsreihe: „Wer frißt wen im Wald?“ 2.1

Thema der 1. Stunde: Wir lernen verschiedene Laubbäume auf unserem Schulgelände kennen Thema der 2. Stunde: Der Stockwerkbau des Waldes Thema der 3. Stunde: Die Zusammensetzung von Gartenerde Thema der 4. Stunde: Rund um den Regenwurm - Erarbeitung von Körperbau und Lebensweise des Regenwurms im Stationenbetrieb Thema der 5. Stunde: Der Regenwurm - Reflexion des Stationenlernens und Sicherung der Lerninhalte (Lernzielkontrolle) Thema der 6. Stunde: Wir richten eine Wurmkiste ein - Was braucht der Regenwurm zum Leben? Thema der 7. Stunde: Laubbäume in verschiedenen Jahreszeiten Thema der 8. Stunde: Der Weg des Wassers in einer Pflanze - Ein Experiment in Gruppenarbeit Thema der 9. Stunde: Wir fangen Bodentiere - Konstruktion eines Fangapparats Exkursion (ganztägig) Besuch beim Förster im Grafenberger Wald Thema der 10. Stunde: Der Försterbesuch - Entwicklung eines Bestimmungsschlüssels für Bodentiere Thema der 11. Stunde: Klein aber oho - die Bodentiere im Waldboden - eine (Unterrichtssequenz Erarbeitung im Stationenbetrieb von 2 x 2 Stunden) Pflanzen und Bodentiere leben voneinander Thema der 12. Stunde: Thema der 13. Stunde: In welchem Boden wächst die Erbse am besten? - ein Langzeitexperiment Thema der 14. Stunde: Fressen und Gefressen werden -Erarbeitung einer

Thema der 15. Stunde: Erzeuger, Verbraucher und Zersetzer bilden einen Kreislauf

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

Die Lernausgangslage 2.2

2.2.1 Die institutionellen Bedingungen

Die Klasse 6a der GHS Blücherstraße (Dependance Ottweilerstraße) besteht aus 23 Schülern (10 Mädchen / 13 Jungen). Insgesamt elf Kinder sind ausländischer Herkunft. Zum Halbjahresbeginn wurden zwei Schüler neu in die Klasse aufgenommen: Der Junge kommt nur selten zur Schule und ist sehr leistungsschwach. Bei dem Mädchen wurde von ihrer ehemaligen Schule ein Verfahren zum Feststellen eines sonderpädagogischen Förderbedarfs eingeleitet: Sie fällt durch störrisches, eigensinniges Verhalten auf. Es werden zwei Stunden Biologie pro Woche gegeben. Beide Stunden finden im allgemeinen im Fachraum statt. Die beiden Lerneinheiten im Stationenbetrieb werden aus organisatorischen Gründen im Klassenraum durchgeführt. Ich unterrichte die Klasse seit dem 1. September 1998. Im Laufe dieser Zeit hat sich ein vertrauensvolles Lernklima entwickelt.

2.2.2 Schülerhaltungen

Die Klasse stellt sich im Unterricht als heterogene Lerngruppe dar: Hier treten Unterschiede sowohl im sprachlich-kognitiven Bereich, als auch in der Konzentrations- und Leistungsfähigkeit auf. Das Interesse am Biologieunterricht ist stark ausgeprägt, was sich auch in der regen, ambitionierten Beteiligung äußert. Störungen des Unterrichts sind selten und gehen meist von den gleichen Schülern aus, die aber dennoch sehr gut mündlich mitarbeiten. Diese lebhafte Jungengruppe neigt dazu, freiere Unterrichtsformen auszunutzen, indem sie sich dann nicht an die vereinbarten Regeln hält. Generell sind die Schüler für Neues - insbesondere für Schülerexperimente und spielerische Lernaktivitäten - immer aufgeschlossen und leicht zu begeistern. Dies erklärt auch die hohe Lernmotivation während des ersten Stationenlernens und dessen positive Rückmeldung. Das soziale Gefüge ist besonders zwischen den Jungen und Mädchen gestört: Sie arbeiten nur ungern zusammen und distanzieren sich voneinander. Hier besteht also ein erzieherischer Handlungsbedarf, der das soziale Verhalten zwischen den Schülern fördert (vgl. Kap. 2.5.2 Die methodischen Entscheidungen). Ferner neigen einige Schü- ler dazu, ihre Arbeitsmaterialien zu vergessen.

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

2.2.3 Fähigkeiten und Fertigkeiten

Die Schüler schreiben zum Teil sehr langsam Texte ab und zeigen Defizite in ihrer Rechtschreibung. Außerdem haben einige leistungsschwache Schüler Probleme, längere Texte zu lesen, sie zu verstehen und den Inhalt mit ihren eigenen Worten wiederzugeben (vgl. Kap. 2.5.2 Die methodischen Entscheidungen). Den ausländischen Kindern fehlen zum Teil elementare Begriffe in ihrem Wortschatz. Ferner neigen viele Schüler dazu, sich Arbeitsanweisungen und Versuchsanleitungen nicht genau durchzulesen. Zudem haben viele Schüler die Angewohnheit, nicht in zusammenhängenden, vollständigen Sätzen zu sprechen. Einigen Kindern fällt es schwer, sich über einen längeren Zeitraum zu konzentrieren: Unaufmerksamkeit, leichte Ablenkbarkeit und Nebenaktivitäten werden dadurch begünstigt. Es zeigte sich, daß die Leistungs- und Konzentrationsfähigkeit durch eigenständiges Arbeiten bzw. Schülerversuche erheblich gesteigert werden konnte. Dies belegt auch die sehr gut ausgefallene Lernzielkontrolle, die nach dem ersten Stationenlernen durchgeführt wurde.

2.2.4 Vorkenntnisse

Die Schüler lernten bereits, daß man die verschiedenen Bäume an ihren Blättern und an ihrem Stamm erkennen kann. Dabei bestimmten wir in der ersten Unterrichtsstunde die Bäume auf unserem Schulgelände. Die Schüler unterschieden zwischen Buche, Ahorn und Birke. Im Anschluß daran betrachteten wir die verschiedenen Stockwerke des Waldes: Die Schüler lernten Wurzel-, Moos-, Kraut-, Strauch- und Baumschicht kennen und ordneten verschiedene Pflanzen diesen Schichten zu. Für die nächste Stunde plante ich eine Bodenuntersuchung, für die die Schüler Material mitbringen sollten. Da die Mehrzahl der Schüler dieser Aufforderung nicht folgte, wurde das Schülerexperiment nicht durchgeführt (vgl. Kap. 2.2.2 Schülerhaltungen). Statt dessen lasen die Schüler im Buch einen Text über die Zusammensetzung von Gartenerde und beantworteten dazu Fragen in Stillarbeit. Weil die Erarbeitung jedoch schon lange zurückliegt, kann dieses Wissen nicht als präsent vorausgesetzt werden. In der vierten Stunde lernten die Schüler Körperbau und Lebensweise des Regenwurms innerhalb eines Stationenlernens kennen. Weil diese Erarbeitung das erste Arbeiten in der Unterrichtsform ‚Stationslernen‘ darstellte, kann nicht davon ausgegangen werden, daß die Schüler hier methodisch kompetent sind (vgl. Kap. 3.1.1 Aktuelle Lernvoraussetzungen). Die Lern- inhalte wurden in der nächsten Stunde vertieft und abgefragt. In der 6. Unterrichtsstun-

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

de richteten die Schüler ein Wurmglas ein. Sie beobachteten die Regenwürmer während einem Zeitraum von zwei Wochen und führten Protokoll. Die Protokolle wurden zu Beginn der folgenden Stunden vorgelesen und schließlich eingesammelt. Bei der Korrektur der Aufzeichnungen fiel mir sowohl die sorgfältige Beschreibungen aber auch die mangelnde Ausdrucksfähigkeit auf. In der folgenden Stunde führten die Schüler in Gruppenarbeit Experimente zum ‚Weg des Wasser in einer Pflanze‘ durch. Dabei erkannten sie, daß die Pflanze Wasser mit den Wurzeln aufnimmt, es bis zu den Blättern transportiert, wo es dann zum Teil verdunstet. In der 9. Unterrichtsstunde konstruierten die Schüler einen Apparat zum Fangen der Bodentiere: Sie bauten eine vereinfachte Form des Berlese-Apparates. Diese Schülerversuche förderten das selbständige Arbeitsverhalten. Am nächsten Tag führten wir eine Exkursion zum Förster in den Grafenberger Wald durch. Hier zeigte sich, daß viele Schüler unfähig waren, die Besonderheiten des Waldes, wie zum Beispiel die Stille, Buchäcker, Keimlinge u.ä., zu entdecken. Der Förster zeigte uns verschiedene Bäume (Eiche, Buche, Birke, Ahorn, Fichte und Kiefer). Hier prüften die Schüler ihr bereits erworbenes Wissen und erweiterten ihre Artenkenntnis. Außerdem berichtete der Förster über seine Aufgaben im Wald: Er beobachtet Tiere und Pflanzen und kontrolliert, welche Pflanzen durch Tiere geschädigt werden. Nach dem Gespräch mit dem Förster führten wir ein Detektivspiel durch: Die Kinder fühlten verschiedene Stämme, pausten ‚Stammabdrücke‘ auf ihre Detektivkarten, sammelten abgefallene Blätter, Fichten- und Kiefernzapfen. Mit Hilfe des spielerischen Charakters sowie der Sinneswahrnehmung sollten diese Eindrücke positiv in Erinnerung bleiben und auf das kommende Stationenlernen einstimmen. In der nächsten Stunde wurde der Besuch reflektiert und aufgearbeitet: die Schüler schilderten ihre Eindrücke vom Wald: Der Wald ist ein ruhiger, erholsamer Raum mit frischer Luft und Vogelgesang. Im zweiten Teil der Stunde entwickelten die Schüler am Beispiel der Assel und des Hundertfüßers eine einfache Methode, um die Tiere zu un- terscheiden. Anschließend stellte ich den Bestimmungsschlüssel vor (vgl. Anhang A 8).

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

Die didaktischen Überlegungen 2.3

2.3.1 Didaktische Entscheidungen

Die Reihe „Wer frißt wen im Wald?“ - Erarbeitung eines einfachen Stoffkreislaufes unter besonderer Berücksichtigung des Stationenlernens sehen die Richtlinien als Lerneinheit „Lebensräume im Umfeld der Schule“ vor (S. 88). In diesem Zusammenhang wird die Behandlung des Themas ‚Boden‘ als projektorientierten Unterricht empfohlen. Dies legitimiert die geplante Reihe (Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule in NRW, Biologie, RdErl. des Kultusministers vom 30.03.1989, S. 44). Im Mittelpunkt der Reihe steht die Erarbeitung eines vereinfachten Stoffkreislaufes, der an Hand des Lebensraums ‚Wald‘ dargestellt wird. Im Rahmen dieser Reihe wird der Energiestrom vernachlässigt, weil diese Erarbeitung die Schüler überfordern würde: Den Schülern fehlen die dazu erforderlichen chemischen und physikalischen Grundlagen, so daß eine didaktische Aufarbeitung des Energiebegriffs nicht möglich ist (KY-BURZ-GRABER, 1978, S. 25 f.).

Die Unterrichtsinhalte schaffen ökologische Grundkenntnisse und -erfahrungen und vermitteln daher ausschließlich positive Unterrichtsinhalte. Dies zielt darauf hin, die Schüler nicht mit Umweltbelastungen abzuschrecken, sondern zunächst einen angenehmen, unbelasteten Zugang zum Thema ‚Wald‘ zu ermöglichen (KALFF, 1997, S. 61). Die Vermittlung der Naturverständnis dient somit als Basis für die Entwicklung eines Verantwortungsbewußtseins für die Umwelt. So kann der erarbeitete Stoffkreislauf des Waldes in späteren Jahrgängen durch die Betrachtung des Biologischen Gleichgewichts und dessen Störungen (z.B. durch Eingriffe des Menschen) erweitert werden (SINTERHAUF, 1997, S. 13f) (vgl. Strukturskizze). Für die Erarbeitung des Stoffkreislaufes ungestörter Lebensgemeinschaften eignet sich die leicht verständliche Modellvorstellung der Nahrungskette (STAECK, 1987, S. 165). Der Lebensraum ‚Wald‘ zeichnet sich durch seine enorme Vielschichtigkeit sowie den damit verbundenen Erlebnisräumen aus. Gleichzeitig gehört der Wald zu den ökologischen Themen, die mittlerweile weniger Beachtung im Rahmen der Umwelterziehung finden. Darüber hinaus ist festzustellen, daß in unserer Gesellschaft sich die Menschen

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

- vor allem die städtische Bevölkerung - von der Natur zunehmend entfremden: Der Wald wird zwar als Erholungsraum angesehen, der jedoch als etwas Besonderes ähnlich wie ein Vergnügungspark wenig Attraktionen bietet und nicht als Bestandteil der eigenen Welt angesehen wird. Damit verbunden ist die mangelnde Bereitschaft, sich wirklich auf die Besonderheiten des Waldes einzulassen: Gerüche, Stille sowie die Vielfalt der Lebewesen werden nicht wahrgenommen (KALFF, 1997, S. 15f). Die Fülle von außerschulischen Reizen führt zu ungenauer Informationsaufnahme, oberflächlichem Betrachten und Gleichgültigkeit. Daher muß das bewußte Betrachten und Beobachten geschult werden (STAECK, 1987, S. 218).

Den meisten Kindern ist der Wald zwar bekannt, aber sie fühlen sich nicht mit ihm verbunden und sind unfähig, den Wald zu erfahren (vgl. Kap. 2.2 Lernvoraussetzungen). Dies birgt die Zielsetzung, den Kindern gleichzeitig den Wald als ein Stück ihrer Natur näher zu bringen und sie für sinnliche Erfahrungen zu sensibilieren. Gleichzeitig fördert dieses Erleben der Natur die Motivation und hat durch das angenehme Erlebnis eine anhaltende Wirkung (Kyburz-Graber, 1978, S. 22f).

Um diese Erfahrungsräume zu eröffnen, werden in den Lernsequenzen des Stationenlernens möglichst Realobjekte in den Unterricht integriert. Diese lebenden Tiere zählen zu den ‚Ekeltieren‘, die zwar im Erfahrungsraum der Schüler eine vergleichsweise geringe Rolle spielen: Den meisten Kindern werden einige dieser Kleinlebewesen wie zum Beispiel Schnecke und Assel bekannt sein, aber die emotionalen Beziehungen zu diesen Tieren sind eher negativ. Wegen ihrer ökologischen Bedeutung für das Ökosystem ‚Boden‘ und damit letztendlich auch für den Stoffkreislauf im Lebensraum ‚Wald‘ ist es daher notwendig, Vorurteile gegenüber den Kleintieren abzubauen. Der intensive Umgang mit den Tieren, das Beobachten und Experimentieren führt dazu, daß sich die meisten Kinder zumindest von der Ungefährlichkeit der Tiere überzeugen lassen. Dadurch werden sie offener für eine sachliche Betrachtung und für Einstellungsänderungen. Dieses Ziel sollte jedoch nicht direkt angesteuert werden, sondern in eine überge-ordnete Thematik eingebettet sein: Hier werden die Bodentiere bzw. die Schnecke unter dem Aspekt der Nahrungsbeziehungen bzw. des Stoffkreislaufs in den Vordergrund gestellt, so daß für die Kinder dieser inhaltliche Gesichtspunkt im Mittelpunkt steht (ESCHENHAGEN, 1987, S. 11). Die Schüler bauen dann im Umgang mit diesen

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

Kleinstlebewesen Vorurteile ab und erfahren zudem, daß jedes Lebewesen sein Platz im Kreislauf der Natur hat (vgl. Kap. 3: Die didaktischen Überlegungen). Außerdem bietet die Arbeit mit den Realobjekten die Möglichkeit, den Schülern eine neue, ungewohnte Dimension von alltäglichen Dingen zu eröffnen, ihre Wahrnehmung zu schulen und somit die Freude am Entdecken und Beobachten zu wecken. Die Schüler erfahren, daß faszinierende Naturbeobachtungen auch in ihrem direkten, alltäglichen Lebensbereich möglich sind (vgl. Kap. 3: Die didaktischen Überlegungen). Die Vermittlung des Stoffkreislaufes wiederum spiegelt den natürlichen Lauf der Natur wider, so daß die Schüler sich selbst auch als einen Teil der Natur begreifen. In diesem Zusammenhang werden die Lerninhalte fächerübergreifend mit einem Müllprojekt verknüpft, so daß der Kreislauf der Natur als Vorbild für unser Müllrecycling angesehen wird. Diese Lerninhalte sind in Anbetracht der zunehmenden Problematik der Abfallbeseitigung um so wichtiger: Es werden immer höhere Anforderungen an das Verhalten der Bürger gestellt. Diese fächerübergreifende Betrachtung zielt darauf hin, die Bereitschaft für entsprechend umweltfreundliches Verhalten zu fördern (ESCHENHAGEN, 1987, S. 16). Gleichzeitig lernen die Schüler den Wald als beispielhafte Lebensgemeinschaft kennen, die an sich wertvoll ist (vgl. Kap. 3.1.2 Didaktische Überlegungen). Die Vernetzung der Lerninhalte sowie das selbständige, erfahrungsbezogene Lernen vermindert die Schere zwischen Lernen und Erfahrung und vermittelt daher eine konkrete Hilfe zur Erschließung der eigenen Lebenswelt, indem die Schüler für alltägliche Naturphänomene sensibilisiert werden.

Damit die Schüler zu den genannten Erkenntnissen und Einsichten gelangen, werden folgenden Inhaltsmomente in der Reihe behandelt (vgl. Strukturskizze): 1. Pflanzen als Erzeuger stellen die Grundlage allen Lebens her. 2. Bodenbiologische Untersuchung des Waldbodens

3. Bodentiere als Zersetzer bauen Reste von toten Tieren und Pflanzen ab und tragen damit zur Entstehung von Humus bei.

4. Erarbeitung eines Nährstoffkreislaufes: Pflanzen und Bodentiere leben voneinander 5. Schnecken und andere Tiere des Waldes als Konsumenten bilden eine Nahrungs- kette, in der jedes Tier seinen Platz hat.

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

6. Erzeuger, Zersetzer und Verbraucher bilden einen Kreislauf. Aus dieser Schwerpunktsetzung folgt zugleich die Ausgrenzung folgender inhaltlichen Aspekte (vgl. Kap. 2.3.2 Strukturskizze): Gasaustausch zwischen Verbrauchern / Zersetzern und Erzeugern

− Begriff ‚Biologisches Gleichgewicht‘ − Photosyntheseleistung der grünen Pflanzen − Begriff ‚Stoffkreislauf‘ (statt dessen nur ‚Kreislauf‘) − Modellvorstellungen: Nahrungsnetz und Nahrungspyramide − Wechselwirkungen zwischen Lebensraum Wald und anderen Ökosystemen − Energiestrom zwischen Erzeugern, Verbrauchern und Zersetzern

Schwierigkeiten könnten durch die Vielzahl der neuen Begriffe auftreten. Daher werden diese nicht innerhalb des Stationenlernens eingeführt, sondern jeweils in der Folge-stunde erklärt. Angesichts dieser begrifflichen Schwierigkeiten erschien es mir notwendig, den Stoffkreislauf als ‚Kreislauf‘ zu bezeichnen, weil dieser Begriff den Schülern bereits bekannt ist. Außerdem beschränken sich die Lerninhalte auf elementare Elemente, so daß der Gasaustausch zwischen den grünen Pflanzen (Erzeugern) und Verbrauchern nicht behandelt wird. Dem zufolge zeigt der Unterricht nicht die Abhängigkeit ‚Pflanzen von Verbrauchern‘ auf. Weitere inhaltliche Probleme beziehen sich direkt auf die Einzelstunden und werden daher innerhalb der Durchführung der Reihe beschrieben.

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

2.3.2 Strukturskizze (....)

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

Ziele der Unterrichtsreihe 2.4

Die Schüler erarbeiten mit Hilfe der Modellvorstellung der ‚Nahrungskette‘ einen einfachen Stoffkreislauf unter besonderer Berücksichtigung des Stationenlernens. Daher ergeben sich hier sowohl inhaltliche als methodische Ziele. Letzere bestehen aus dem zunehmend selbständigen Arbeitsverhalten, das sich wie folgt beschreiben läßt:

− eigenverantwortliches Arbeiten, das sich zum Beispiel im sorgfältigen Lesen, Ver-

stehen und Umsetzen der Arbeitsanleitungen zeigt.

− Nutzen des Helfersystems bzw. Anbieten von Hilfen − sorgfältige Durchführung der Selbstkontrolle

− Fähigkeit, den eigenen Lern- und Arbeitsprozeß zu reflektieren - einschließlich der

Entscheidungsprozesse für bestimmte Arbeitsweisen

− sozialer Umgang miteinander

Die Verwirklichung dieser methodischen Ziele entspricht der Beherrschung der Unterrichtsmethode ‚Stationenlernen‘, was allerdings nicht innerhalb dieser Unterrichtsreihe erreicht werden kann. Sondern hier können nur Fortschritte im Arbeitsverhalten der Schüler erzielt werden. Diese methodischen Ziele sind jedoch gleichwertig zu den inhaltlichen Schwerpunkten, da Lernweg und Lernziele gleichrangig sind (vgl. Kap. 2.5.1.2 Definition und Ziele des Stationenlernens).

Die Erarbeitung des Stoffkreislaufs schließt insbesondere eine bodenbiologische Untersuchung ein, so daß durch die Arbeit mit Realobjekten folgende Ziele verfolgt werden:

− Die Schüler erkennen, daß Bodentiere durch ihre Tätigkeit im Waldboden humus-reiche Erde schaffen und beschreiben die gegenseitige Abhängigkeit zwischen Bodentieren und Pflanzen.

− Durch die Arbeit mit den ‚Ekeltieren‘ bauen sie Vorurteile ab, erweitern ihren Er-

fahrungsraum und werden für naturkundliche Betrachtungen sensibilisiert.

− Ferner vergleichen sie das Zersetzen der Streuschicht der Bodentiere mit unserem

Papierrecycling und sehen die Natur als Vorbild an.

− Die Kinder beschreiben einen vereinfachten Stoffkreislauf zwischen Erzeugern,

Zersetzern und Verbrauchern.

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

Die methodisch-medialen Überlegungen 2.5

2.5.1 Methodischer Exkurs: Stationenlernen

2.5.1.1 Herkunft und Entwicklung

Das Stationenlernen hat seine historischen Wurzeln in der Reformpädagogik Ende des 19., Anfang des 20 Jahrhunderts: Während der traditionelle Unterricht davon ausgeht, daß sich individuelle Erfahrungserweiterung planvoll erzeugen läßt, basiert das Stationenlernen als offene Unterrichtsform auf einem dem entgegengesetzten Lernbegriff: „Lernen ist nicht passiver Nachvollzug fremder Gedanken, sondern aktive Erzeugung eigener Sinnstrukturen“ (RAMSEGER, 1995, S. 22). Dem Stationenlernen liegen hauptsächlich die pädagogischen Konzepte folgender Reformpädagogen zugrunde:

− Maria Montessori: Das Kind will lernen, braucht aber die Hilfe des Erwachsenen:

Hilf mir, es selbst zu tun. Der Einfluß der Montessori-Pädagogik spiegelt sich besonders in der Übernahme von Kriterien für die Gestaltung der Arbeitsaufträge wider (vgl. Kap. 2.5.1.4 Gestaltung der Lernstationen) (FAUST-SIEHL, 1995, S. 29).

− Célestin Freinet: Bildung durch Arbeit: Das Kind wird in die Schulgemeinde und

in die eigenverantwortliche Arbeit eingebunden und erschließt dadurch neue Erfahrungsräume. Die Einrichtung von Arbeitsateliers anstelle der frontalen Sitzordnung ist vergleichbar mit dem Bereitstellen von Arbeitsaufträgen beim Stationenlernen (HEGELE, 1996, S. 3).

− Peter Petersen: Der Bildungserwerb des Kindes bedarf einer vorstrukturierten

Ordnung. Der Erziehungsprozeß vollzieht sich in der ‚tätigen Gemeinschaft‘ (GERVÉ, 1998, S. 46 f.).

In Anlehnung an Maria Montessori entwickelte die amerikanische Pädagogin Helen Parkhurst (1887 - 1959) eine neue Arbeitsform mit dem Ziel, Schülern unterschiedlichen Alters ihrer ungegliederten Schule gerecht zu werden: Sie richtete Facharbeitsräume mit Materialien ein, mit denen die Schüler weitgehend selbständig und individuell fachbezogene Aufgaben bearbeiten konnten. Der daraus von ihr entwickelte Dalton-Plan wurde schließlich 1920 in öffentlichen amerikanischen Schulen eingeführt (KNAPP, 1991, S. 63).

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

In England konzipierten Morgan und Adamson 1952 das ‚circuit training‘ für den Sportbereich: Hierbei wurden den Sportlern unterschiedliche Übungsstationen zur Verfügung gestellt, die sie der Reihe nach oder in freier Auswahl durchliefen. Dies steigerte deutlich die Leistungsfähigkeit der Sportler (WALLASCHEK, 1990, S. 86). Umgesetzt und weitergeführt wurde das Stationenlernen an der Schallenbergschule in Aidlingen (Baden-Würtemberg) in Zusammenarbeit mit dem Sindelfinger Seminar für schulpraktische Ausbildung. Nach erfolgreicher Entwicklung und Durchführung des Stationenlernens im Grundschulbereich übertrug man die neue Unterrichtsform auf Schulen der Sekundarstufe I (BAUER, 1997, S. 58).

2.5.1.2 Definition und Ziele des Stationenlernens

Um die Assoziation an das zeitlich und inhaltlich festlegende ‚Zirkeltraining‘ zu vermeiden, führte man für diese Unterrichtsform verschiedene Bezeichnungen ein: ‚Stationenlernen‘, ‚Stationslernen‘, ‚Stationsbetrieb‘ sowie ‚Lernen an Stationen‘. Diese Termini werden in der Literatur sowie in dieser Arbeit synonym verwendet (FAUST-SIEHL, 1995, S. 25).

Nach BAUER beschreibt das Stationslernen „das zusammengesetzte Angebot mehrerer Lernstationen, das die Lernenden im Rahmen einer übergeordneten Unterrichtseinheit bearbeiten und unter Umständen teilweise selbst mitgestalten“ (BAUER, 1997, S. 59). Unter einer Station versteht man dabei einen einzelnen Arbeitsauftrag bzw. ein Arbeitsangebot, das den Schülern zur Verfügung gestellt wird. Der Unterrichtsstoff gliedert sich in mehrere kleinere Einheiten, so daß die Schüler die Möglichkeit erhalten, selbständig, in beliebiger Reihenfolge, nach ihrem eigenen Lerntempo sowie in selbst gewählter Sozialform zu arbeiten (FAUST-SIEHL, 1995, S.24). Im Gegensatz zur Freien Arbeit zeichnet sich ein Lernzirkel durch seine inhaltliche Geschlossenheit sowie durch die Überschaubarkeit des Arbeitsangebots aus. Diese Orientierung gebende Struktur stellt demnach ein ideales Übungsfeld für die Freie Ar-

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

beit dar (GERVÉ, 1998, S. 160). Ferner kann das Stationenlernen auch als eine Alternative oder als Ergänzung zur Freiarbeit durchgeführt werden (KNAPP, 1991, S. 64). Charakteristisch für das Lernen an Stationen als eine Form des ‚wahldifferenzierten Unterrichts‘ ist die Gliederung des Unterrichtsablaufs in vier typische Phasen (vgl. Kap. 2.4.1.3 Planung der äußeren und inneren Organisation): 1. Strukturierungsphase: dient zum Vorstellen des Lernzirkels mit seinen Lernmöglichkeiten.

2. Wahlphase: schafft einen Überblick über das Lernangebot. Dies kann zum Beispiel durch einen Rundgang geschehen. Unmittelbar nach dem Rundgang wählen die Schüler ‚ihre erste‘ Station aus.

3. Arbeitsphase: Schüler arbeiten selbständig, nach ihrem eigenen Lernrhythmus, in selbst gewählter Sozial- und Arbeitsform.

4. Schlußphase: Die Schüler reflektieren über ihre Arbeit an den Stationen: Sie berichten über Ergebnisse, Schwierigkeiten oder neue Arbeitsvorhaben. Dies verbessert zum einen die Orientierung über das Arbeitsangebot und gibt zum anderen neue Anregungen für die Weiterarbeit (FAUST-SIEHL, 1995, S. 25 ff). BAUER unterscheidet folgende Arten des Stationslernens, bei denen verschiedene Ziele verfolgt werden können:

• Übungszirkel: Zu einem bestimmten Thema werden Übungsangebote komplett und

umfassend angeboten. Ein breites Angebot, das die verschiedenen Lerneingangskanäle, allgemeine Übungsgesetze, unterschiedliche Aufgabenarten, Schwierigkeiten und Hilfestellungen berücksichtigt, ermöglicht optimales Üben.

• Vertiefendes Bearbeiten: Die Schüler werden vom Lehrenden an die Thematik her-angeführt. Anschließend werden diese Lerninhalte innerhalb eines Lernzirkels aufgearbeitet und vertieft.

• Selbständiges Erarbeiten: An Hand von Arbeitsangeboten erhalten die Schüler die

Möglichkeit, sich ein Thema vollständig selbständig zu erarbeiten. Lernweg und Lernziel erhalten bei dieser Arbeitsform eine gleichrangige Bedeutung (vgl. BAUER, 1997, S. 103 f.).

Didaktisch sinnvoll ist das Stationenlernen nur dann, wenn die Thematik zahlreiche Arbeitsmöglichkeiten bietet. Dies ermöglicht eine Differenzierung des Unterrichts, so

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

daß die Schüler Inhalte und Arbeitsweisen nach ihren Neigungen und Interessen auswählen können. Vor allem ein offenerer zeitlicher Rahmen fördert individuelles, planvolles Arbeiten und gibt Raum für die Entfaltung von Interesse. Das vertiefende Arbeiten verbessert die Konzentrationsfähigkeit und die Arbeitsdisziplin. (FAUST-SIEHL, 1995, S.25).

2.5.1.3 Planung der äußeren und inneren Organisation

Ziel ist es, Ordnungskriterien aufzuzeigen und damit Orientierungsmöglichkeiten zu schaffen. „Eine eindeutige, klar strukturierte Anordnung der Lernangebote im Raum und deren einfache Zugänglichkeit erleichtern den Überblick, die Arbeit und das Aufrechterhalten der Ordnung.“ (FAUST-SIEHL, 1995, S. 27). a) Organisationsformen: Hier bestehen mehrere verschiedene Möglichkeiten, von denen exemplarisch drei Organisationsformen vorgestellt werden: Die Lernstationen können an festen Plätzen im Raum aufgebaut werden, z.B. auf Zusatztischen. Von dort holen sich die Schüler die Arbeitsaufträge oder bearbeiten sie direkt an diesen Tischen. Bei mangelnder Raumausstattung oder bei räumlicher Enge bietet es sich an, die Arbeitsangebote auf den Schülertischen bereitzustellen. Beide Orga-nisationsformen erlauben eine zeitliche Flexibilität sowie einen individuellen Wechsel zwischen den verschiedenen Lernangeboten. Andere Organisationsformen wie z.B. die Organisation des Lernzirkels mit einer vorgegebenen Arbeitszeit an den Stationen schränken das freie Arbeiten der Schüler erheblich ein. Diese Art des Stationslernen kann eine effektive und ökonomische Übungsform darstellen, genügt jedoch nicht den im vorigen Kapitel genannten pädagogischen Zielsetzungen (FAUST-SIEHL, 1995, S. 27).

b) Räumliche Ordnung: Durch eine geeignete räumliche Anordnung von Pflicht-und Freien Stationen wird das Angebot für die Schüler leichter zugänglich. Farbige Markierungen und Hinweisschilder der verschiedenen Stationen erleichtern die Orientierung. Durch die Transparenz der Struktur des Lernzirkels erhalten die Schüler die Möglichkeit, ihren Arbeitsprozeß zu planen (KNAPP, 1991, S. 69). Zudem trägt eine ästhetische Gestaltung des Klassenzimmers zu einer angenehmen Lern- atmosphäre bei. Ablagekörbe, Kartons, Pinnwände u.ä. können zum Bereitstellen

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

des Arbeitsmaterials dienen. Ferner ist es sinnvoll, den Schülern eine Möglichkeit zu geben, ihre Arbeitsblätter und Aufzeichnungen zu sammeln (BAUER, 1997, S. 83).

c) Anzahl und Umfang der Stationen: Es müssen insgesamt so viele Arbeitsaufträge vorhanden sein, daß die Schüler zwischen verschiedenen Stationen auswählen und ohne Komplikationen ein Wechsel statt finden kann. Zu berücksichtigen ist hierbei der zeitliche Rahmen des Stationenlernens. Diese zeitliche Begrenzung wird den Schülern zu Beginn mitgeteilt, um ihnen planvolles Arbeiten an den Stationen zu ermöglichen. Auch die einzelnen Arbeitsaufträge sollte eine zeitliche Obergrenze von 20 Minuten nicht überschreiten. Das Gesamtangebot orientiert sich an den Fähigkeiten der leistungsstarken Schüler, während die Minimalanforderung sich am Vermögen der schwächeren Schülern richtet. Diese Grundanforderungen sind für alle Schüler verbindlich und sichern ein gewisses Basiswissen (vgl. Kap. 2.4.1.4 f) Strukturierung des Lernangebots). Der Lehrer muß akzeptieren, daß nicht alle Schüler alles bearbeiten. Gleichzeitig ermöglicht diese Differenzierung eine optimale Förderung, so daß die Schüler zu unterschiedlichen Lernniveaus gelangen (BAUER, 1997, S. 75f).

d) Gesprächsphasen: dienen der Orientierung sowie Vereinbarung von gemeinsamen Regeln, ermöglichen eine Reflexion der Arbeit und eine Festigung bzw. Sicherung der Lerninhalte. Die Gespräche können die Arbeitsphase unterbrechen, vor oder im Anschluß an der Arbeit an den Stationen stattfinden. In der einführenden Gesprächsphase läßt sich leicht ein Ausstellungsrundgang integrieren: Er gibt - ohne lange Erklärungen - einen Überblick über die Lernangebote. Wenig sinnvoll ist die Vorstellung einzelner Stationen, da dies die Aufnahmefähigkeit der Schüler ü-berfordert (BAUER, 1997, S. 86 f).

e) Der Laufzettel: gibt eine Übersicht über die Anzahl und Themen der Stationen. Gleichzeitig informiert er über die Möglichkeiten der Zusammenarbeit und zeigt die verschiedenen Arbeitsformen. Für den Lehrer bietet er eine Kontrollmöglichkeit, wer wie viele Stationen bearbeitet hat. Die Einteilung in Pflicht-, Freie- und Erholstationen vermittelt zudem eine Auskunft über die Art der Leistung (BAUER, 1997, S. 76).

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

f) Helfersystem: Hier unterscheidet BAUER zwischen dem von J. Reichen entwickelten ‚Chefsystem‘ und einem frei aufgebauten Helfersystem: Bei letzterem erhalten die Schüler Namensschilder. Sie heften das Schildchen nach eigenem Ermessen an eine bestimmte Station und signalisieren damit, daß sie an dieser Station fähig und bereit sind, Hilfe zu erteilen. Beim ‚Chefsystem‘ dagegen bestimmt der Lehrer, welche Schüler Chef einer Station sind: In diese Station arbeiten sich die Schüler zunächst ein und helfen später anderen Schülern. Beide Helfersysteme fördern soziales Lernen und besitzen eine hohe Qualität als Lernform. Außerdem ähneln die Denk- und Arbeitsweisen der Schüler untereinander, so daß die Erklärungen der Schüler unter Umständen hilfreicher sein können (BAUER, 1997, S. 84 f).

2.5.1.4 Gestaltung der Lernstationen bzw. der Arbeitsaufträge

Die an den Stationen angebotenen Arbeitsaufträge und - materialien müssen folgenden inhaltlichen und äußerlichen Kriterien berücksichtigen: a) Verständlichkeit: Die Aufträge sollten in einfacher Sprache gestellt sein, so daß keine zusätzlichen Erklärungen notwendig sind. Zudem sollte man die Kinder mit möglichst wenig Text konfrontieren: Zu viele und zu lange Erklärungen mindern die Lernmotivation und schrecken ab. Statt dessen empfiehlt BAUER, bereits bekannte Materialien einzusetzen und diese Medien (z.B. Spiele) mit neuen Inhalten zu kombinieren (BAUER, 1997, S. 96).

b) Die für Montessori-Material charakteristischen Merkmale Aktivität, Ästhetik, Fehlerkontrolle und Begrenzung lassen sich auf das Arbeitsmaterial beim Stationenlernen übertragen (vgl. Kap. 2.4.1.1 Herkunft und Entwicklung): Das Material muß einen hohen Aufforderungscharakter besitzen, d.h. es muß Anlaß geben zum Handeln, zum Begreifen und zum Nachdenken. Gleichzeitig bedeutet dies, daß die Medien der jeweiligen Altersstufe gemäß gestaltet werden müssen. Es muß die Schüler ansprechen, so daß sie gerne mit dem Material arbeiten. Durch die Selbstkontrolle erhalten die Schüler direkt eine Rückmeldung über Erfolg bzw. Mißerfolg. Die Fehlerkontrolle trägt zur eigenen Einschätzung der erbrachten Leistung bei und motiviert den Schüler. Ferner stellt die Selbstkontrolle einen wichtigen Teil

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

der Gestaltung des eigenen Lernprozesses dar und ist an sich ein zu lernender Fak-tor (FAUST-SIEHL 1995, S. 29).

c) Lernbiologische Grundsätze: Das Lernangebot sollte allen Lerntypen gerecht werden: Der gleiche Lerngegenstand wird zur Bearbeitung auf der

• auditiven Ebene (Hören, Sprechen) • visuellen Ebene (Sehen)

• kinästhetischen Ebene (Handeln, Bewegen) angeboten.

Dies entspricht dem Anspruch, die Lerninhalte über möglichst viele verschiedene Eingangskanäle zugänglich zu machen. Damit verbunden ist die Forderung, viele Wahrnehmungsfelder zu eröffnen. Dies knüpft an den direkten Erfahrungsbereich der Kinder an und spricht nicht nur kognitives Lernen an, sondern erfaßt den Schüler als Ganzes: Lernen mit allen Sinnen heißt also gleichzeitig Lernen mit Kopf, Hand und Herz (POTTHOFF, 1991, S. 91).

d) Berücksichtigung der Darstellungsebenen: Um ein besseres Verständnis der Lerninhalte zu erreichen, müssen nach BRUNER sich die Denkleistungen auf der enaktiven, ikonischen und auf der symbolischen Ebene vollziehen. Wichtig dabei ist, daß die Ebenen nicht isoliert voneinander durchlaufen, sondern miteinander vernetzt werden. Dies geschieht zum Beispiel, wenn die Schüler zuerst einen Versuch durchführen (enaktiv), dann das Ergebnis in Form einer Zeichnung darstellen (ikonisch) und schließlich dieses Ergebnis schriftlich festhalten (symbolisch) (vgl. BAUER, 1997, S. 99).

e) Verbunden mit der Repräsentation verschiedener Darstellungsebenen ist eine qualitative Differenzierung: Dies meint das Anbieten von Arbeitsmaterialien mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad: Die Schüler erarbeiten entweder die gleichen Inhalte auf einer unterschiedlichen abstrakten Lernstufe oder gelangen mit Hilfe der Differenzierung zu verschieden hochwertigen Erkenntnissen. f) Strukturierung des Lernangebots: vollzieht sich durch eine Einteilung der Lerninhalte in Pflichtstationen, Freie Stationen und Erholstationen: Die Pflicht- stationen vermitteln Grundeinsichten und sind daher für alle Schüler verbindlich.

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

Freie Stationen sichern, festigen, vertiefen oder erweitern diese Lerninhalte. Erholstationen dienen zur Entspannung und müssen daher nicht in direktem Zusammenhang mit der Thematik stehen. BAUER empfiehlt den Einsatz von Erholstationen, die dem Bewegungsdrang gerecht werden, die Sinneswahrnehmung fördern oder zum Knobeln anregen. Die Beschränkung auf einen bestimmten Sinn (z.B. Hören) lenkt von der thematischen Arbeit ab und steigert die Konzentrationsfähigkeit (BAUER, 1997, 122 f.).

2.5.1.5 Die Rolle des Lehrers

Bei der Unterrichtsform „Stationenlernen“ verändern sich die Aufgaben der Lehrperson im Vergleich zu denen im traditionellen Unterricht sehr stark: Der Lehrer verzichtet weitgehend auf seine Steuerungsfunktion. Er beeinflußt nur indirekt den Lernprozeß, indem er Lerninhalte didaktisch aufarbeitet, geeignete Arbeitsmaterialien bereit stellt, Orientierungsmöglichkeiten aufzeigt und somit eine geeignete Lernatmosphäre schafft. Folglich liegen die Hauptaufgaben des Lehrers in der Konzipierung der Stationen und in der Koordination des Unterrichtsablaufs (BAUER, 1998, S. 27). Die Stationen werden nach dem pädagogischen Ermessen des Lehrers konzipiert: Zunächst muß ein Thema ausgewählt werden, das sich für dieses Unterrichtsverfahren eignet. Anschließend werden die Stationen so gestaltet, daß sie interessant, abwechslungsreich und schülergerecht sind. Das Arbeitsangebot muß in qualitativer und quantitativer Hinsicht auf die Lernausgangslage der Schüler abgestimmt werden (vgl. Kap. 2.4.1.4 Gestaltung der Lernstationen).

Eine weitere Funktion des Lehrers besteht in der Helfer-, Berater- und Beobachterrolle: Hier bietet sich für die Lehrkraft die Möglichkeit, einzelne Schüler in ihrem Lernprozeß zu beobachten und sie auf dem Weg zur Selbständigkeit individuell zu betreuen. Letzteres ist ein langer Lernprozeß, der geprägt ist durch Orientierung an Vorbildern, Hilfen, Irrwegen, Rückschlägen und Erfolgen. Je nach Entwicklungsstand der Schüler bietet der Lehrer individuelle Hilfen und Orientierungsmöglichkeiten an. Hilfe sollte immer eine ‚Hilfe zur Selbsthilfe‘ darstellen, d.h. die Hilfen müssen auf den Lernweg gerichtet sein und den Schülern allgemeine Lernverfahren aufzeigen. Die- se Art der Hilfe entspricht dem pädagogischen Grundgedanken Maria Montessoris:

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

‚Hilf mir es selbst zu tun!‘ (FAUST-SIEHL, 1995, S. 239 ff). Dies kann zum Beispiel bedeuten, einem Schüler zu raten, sich die Versuchsanleitung genau durchzulesen oder eine Skizze zum besseren Verständnis anzufertigen (BAUER, 1997, S. 101). Die Beobachterrolle ermöglicht eine kritische Reflexion: Der Lehrer kann Schlüsse zur Effektivität des aufbereiteten Materials ziehen und Eigenheiten, Begabungen sowie Neigungen der Schüler feststellen. Damit verbunden ist die Aufgabe des Lehrers, Gesprächsphasen in den Unterrichtsprozeß zu integrieren (vgl. 2.4.1.3 Planung der äußeren und inneren Organisation). Die Gespräche stellen Phasen des Bewußtmachens dar: Die Schüler müssen angeregt werden, ihre Entscheidungsprozesse zu reflektieren, ihre Lernfähigkeit, -erfolge sowie ihre Leistung einzuschätzen (BAUER, 1997, S. 140). Nach der Arbeit an den Stationen sollte die Lehrperson die Arbeitsergebnisse der Schüler einsammeln, kontrollieren und auswerten (vgl. Kap. 2.5.1.7 Erfolgskontrolle und Leistungsbewertung). Eine individuelle Rückmeldung über die erbrachte Leistung geben den Schülern zum einen Anhaltspunkte zur Orientierung und fördern zum anderen die Lernmotivation (BAUER, 1997, S. 86 f.).

2.5.1.6 Die Rolle der Schüler

Das Arbeiten an den Stationen verlangt von den Schülern mehr Konzentration, mehr Ausdauer und echten Arbeitseinsatz. Dies ist sicherlich eine höhere Anforderung als beim ‚normalen‘ Unterricht. Innerhalb des Stationenlernens beschäftigen sich die Schüler länger und intensiver mit der Thematik. Außerdem können sie sich nicht aus dem Unterricht ‚ausklinken‘, sondern müssen sich aktiv mit dem Thema auseinandersetzen. Ferner arbeiten die Schüler eigenverantwortlich. Indem sie sich für eine Arbeit an einer Station entscheiden, wählen sie bestimmte Lerninhalte oder Zugangsweisen, Arbeits- und Sozialformen. Die Schüler lernen schrittweise, Entscheidungsprozesse ihres Lernens selbst in die Hand zu nehmen. Gleichzeitig fördert diese Selbststeuerung das Selbstwertgefühl bzw. das Selbstbewußtsein der Schüler, indem sie sich selbst bestäti- gen und neu erfahren (WALLASCHEK, 1990, S. 56).

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

Um einen reibungslosen Verlauf des Stationslernens zu gewährleisten, sollten die Schüler fähig sein, in den geforderten Sozialformen zu arbeiten sowie schriftliche Arbeitsanleitungen zu verstehen und richtig umzusetzen. Falls einige Schüler Schwierigkeiten mit dem Verstehen der Arbeitsanweisungen haben, kann dies durch ein Helfersystem kompensiert werden (vgl. Kap. 2.4.1.3 Planung der inneren und äußeren Organisation). Besonders die Zusammenarbeit während dem Stationenlernen fördert die soziale und kommunikative Kompetenz der Schüler (HEGELE, 1988, S. 9 f.).

2.5.1.7 Erfolgskontrolle und Leistungsbewertung

Die Erfolgskontrolle wird neben der Selbstkontrolle durch die von der Lehrkraft gegebenen Rückmeldung ergänzt. Dieses Feedback bezieht sich auf die fachliche Kompetenz, die inhaltliche Ausführung, das Arbeits- und Sozialverhalten sowie auf die äußerliche Form der Arbeiten. Die Rückmeldungen können schriftlich oder mündlich erfolgen. Öffentliche, mündliche Rückmeldungen sollten ausschließlich positiver Art sein (BAUER, 1997, S. 142 f.).

Die Leistungsmessung an Hand der ausgefüllten Arbeitsblätter erscheint meines Erachtens aus folgenden Gründen sehr problematisch und schwierig zu sein: 1. Das Stationenlernen ermöglicht individuelles Arbeiten, so daß die Schüler gemäß ihrer individuellen Leistungsfähigkeit gefördert werden. Dies aber legt eine individuelle Leistungsbewertung nahe: Bewertet wird der Lernfortschritt des einzelnen Schülers. Bei der Beurteilung schriftlicher Leistungen ist jedoch eine Leistungsmessung üblich, die sich an der sozialen Bezugsnorm orientiert. Der Übergang zu einer individuellen Leistungsmessung würde sicherlich Unverständnis und Unmut bei Eltern und Schülern auslösen (RHEINBERG, 1993, S. 26 f.). 2. Die Schüler lösen die Aufgaben in Partner- und Gruppenarbeit. Dies erschwert die Bewertung erheblich.

Vorstellbar ist jedoch die Durchführung einer Lernzielkontrolle im Anschluß an das Stationslernen. Zusammenfassend ist zu bemerken, daß die gegebenen Rückmeldungen auch ohne Zensur eine individuelle Leistungsbewertung darstellen und somit die Lern-

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

motivation fördern. Gleichzeitig trägt die schriftliche Rückmeldung zur realistischen Einschätzung der eigenen Leistung bei.

2.5.2 Die Methodischen Entscheidungen

Die folgende Ausführung bezieht sich auf den im Kapitel 2.4.1 dargelegten theoretischen ‚Exkurs Stationenlernen‘. Um Wiederholungen zu vermeiden, erläutere und begründe ich nur solche Themen, bei denen wirklich ein Entscheidungsbedarf besteht. Die genaue Umsetzung der übrigen theoretischen Grundlagen beschreibe ich innerhalb des 3. Kapitels (vgl. Kap. 3 Darstellung der Unterrichtsreihe), weil diese methodischen Entscheidungen keine allgemeingültige Darstellung erlauben. Bei diesem Stationslernen handelt es sich um das selbständige erarbeitende Verfahren. Ich habe diese Art des Lernzirkels gewählt, weil sich bei diesem Thema vielfältige Arbeitsweisen anbieten, die sowohl Selbständigkeit und Motivation fördern als auch neue Erfahrungsräume eröffnen. Somit erlangen Lernweg und Lernziel eine gleichrangige Bedeutung (vgl. Kap. 2.5.1.2 Definition und Ziele des Stationenlernens). Die Sensibilisierung auf diese besondere Unterrichtsform geschieht in den Gesprächsphasen: Diese gliedern sich jeweils in eine einführende, Orientierung gebende Strukturierungs- und in eine abschließende, reflektierende Schlußphase. Beide Gespräche finden in einem Sitzkreis statt. Der Sitzkreis schafft eine angenehme Atmosphäre und gewährleistet gleichzeitig, daß sich alle Schüler auf das Unterrichtsgegespräch konzentrieren.

In der Strukturierungsphase werden folgende organisatorische und methodische Rahmenbedingungen geklärt.

− Das Vorstellen des Themas und des zeitlichen Rahmens der Arbeit an den Stationen

ermöglicht den Schülern planvolles Arbeiten.

− Erklärung der besonderen Arbeitsform ‚Stationslernen‘: Weil die Schüler die Unter-

richtsform des Stationenlernens noch nicht beherrschen, erscheint es mir wichtig, an dieser Stelle den Schülern zu verdeutlichen, daß das eigenverantwortliche Arbei-

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

ten sowohl Pflichten als auch Freiräume beinhaltet (vgl. Kap. 2.2 Die Lernausgangslage).

− Die Erklärung des Laufzettels einschließlich der Symbole für die Zusammenarbeit

bzw. der Arbeitsformen vermittelt eine erste Orientierung. Diese Symbole sind auf Plakaten dargestellt und werden während der gesamten Arbeit an den Stationen beibehalten (vgl. Anhang A 42).

− Die Erläuterung des Helfersystems: Hier setze ich das ‚Chef-System‘ von J. Rei-chen ein (vgl. Kap. 2.5.1.3 Planung der äußeren und inneren Organisation). Das Helfersystem fördert das soziale Lernen zwischen den Schüler, erhöht die Kommunikationsfähigkeit und ermöglicht letztlich, daß auch schwächere Schüler die Arbeitsaufträge verstehen (vgl. Kap. 2.2 Die Lernausgangslage). Die ‚Chefs‘ bezeichne ich aber als Experten, um bei den Schülern keine falschen Schlüsse im Hinblick auf das ‚Helfen‘ aufkommen zu lassen. Die Experten werden von mir nach folgenden Kriterien bestimmt:

§ Bestehen möglicherweise bei einem Schüler Vorlieben und besondere Einsatzbereitschaft für eine bestimmte Arbeitsweise?

§ Welcher Schüler ist aus fachlicher Sicht fähig, die Station sich selbständig zu erarbeiten?

§ Gibt es Schüler, die durch ihr soziales Verhalten positiv auffallen? § Welche Schüler arbeiten vorbildlich, gewissenhaft und genau? Die Namen der Experten halte ich an der Tafel fest, so daß die Schüler jederzeit nachlesen können, wer an welcher Station Hilfe erteilt.

In der folgenden Wahlphase findet ein kurzer Rundgang statt. Dies schafft einen Überblick über das Lernangebot, lockert das Gespräch auf und dient ferner zur Motivation der Schüler. Anschließend wählen die Schüler ihre erste Station aus. Dadurch, daß die Experten sich zunächst an ‚ihrer‘ Station einarbeiten müssen, wird Gedränge und Chaos in dieser Phase vermieden.

In der Arbeitsphase arbeiten die Schüler möglichst selbständig nach ihrem eigenen Lernrhythmus. Je nach Arbeitsweise und Lernanforderung der Stationen wird die freie Auswahl der Sozialform eingeschränkt. Die Einteilung in Pflicht- und Freie Stationen sichert ein gewisses Basiswissen. Zur besseren Orientierung werden die Arbeitsanwei- sungen der Pflichtstationen auf rotem Karton, die der Freien Stationen auf gelben Kar-

Kapitel 2: Planung der Unterrichtsreihe

ton und die Anleitungen für die Erholstationen auf grünem Karton dargestellt. Zudem erhält jede Station ein Hinweisschild, auf dem die Nummer der Station ersichtlich ist. Alle Arbeitsmaterialien habe ich laminiert, so daß sie stabil, handlich und ‚wieder benutzbar‘ sind. Die Arbeitsblätter werden in Ablagekörben bereitgestellt. Diese Anordnung trägt zur ästhetischen Gestaltung des Klassenzimmers bei. Ferner hilft es den Schülern, die gegebene Ordnung einzuhalten. Die Auflage, eine Mindestanzahl von Freien Stationen zu bearbeiten vermeidet die Tendenz, daß Schüler nur Pflichtstationen bearbeiten und fördert somit den Entscheidungsprozeß, sich aus dem Arbeitsangebot eine Aufgabe auszuwählen. Ferner werden Erholstationen angeboten, die zur Entspannung dienen. Die Schüler sammeln ihre Arbeitsblätter in Einsteckhüllen. Dies gewährleistet eine sichere Aufbewahrung, wertet ihre Arbeit auf und trägt damit zum sorgfältigen Umgang mit den Arbeitsblättern bei. Außerdem erleichtert diese Bündeln das Einsammeln der Arbeiten (vgl. Kap. 2.5.1.3 Planung der äußeren u. inneren Organisation). Die Schlußphase dient zur Reflexion und Festigung der Ergebnisse. Auch dieses Gespräch findet im Sitzkreis statt. Dies gewährleistet, daß die Schüler sich gegenseitig ansprechen und zuhören können und fördert somit die Kommunikation. Ferner bewirkt der Sitzkreis, daß sich die Schüler nicht von den Arbeitsmaterialien ablenken lassen. Im Anschluß daran werden die Arbeitsblätter von mir eingesammelt und kontrolliert. Bei dieser Kontrolle berücksichtige ich das individuelle Leistungsvermögen. Die Quantität der Arbeiten spielt hierbei eine untergeordnete Rolle: Die Schüler müssen nur die Mindestanforderung bewältigt haben. Wichtiger ist die Qualität, die sich in der fachlichen Richtigkeit, Vollständigkeit sowie in der Darstellungsweise der Ergebnisse zeigt. Zudem berücksichtige ich Sozial- und Arbeitsverhalten während der Arbeit an den Stationen. Diese Bewertungskriterien gehen in die Rückmeldungen ein, die ich in schriftlicher Form anfertige. Dies ermöglicht auch kritische Bemerkungen, so daß die Schüler auf mögliche fehlerhafte Arbeitsweisen und -haltungen aufmerksam gemacht werden können (vgl. Kap. 2.5.1.5 Die Rolle des Lehrers).

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

Durchführung der Unterrichtsreihe 3

Darstellung der 11. Unterrichtsstunde: Klein - aber oho: die Boden-3.1

tiere im Waldboden - eine Erarbeitung im Stationenbetrieb

3.1.1 Aktuelle Lernvoraussetzungen

Die Schüler haben die Unterrichtsform des Stationenlernens bereits innerhalb der Stunde „Rund um den Regenwurm - Erarbeitung von Körperbau und Lebensweise des Regenwurms im Stationenbetrieb“ kennengelernt (vgl. Kap. 2.2 Lernausgangslage). Dieser Lernzirkel bestand aus vier Arbeitsaufträgen und wurde für eine Unterrichtsstunde angelegt. Diese kurze Arbeitsphase diente einem ersten Kontakt mit der neuen Unter-richtsform. Die Schüler lernten innerhalb dieses Lernzirkels bereits das Arbeiten mit dem Laufzettel sowie die Symbole für die verschiedenen Arbeitsweisen kennen. Das Angebot von Erholstationen ist unbekannt. Die Unterscheidung zwischen Pflichtstationen und Freien Stationen dürfte vielen Schülern wahrscheinlich noch unklar sein. Während des gesamten Unterrichtsverlaufs herrschte eine hohe Lernmotivation. Dies zeigte sich sowohl in der regen Beteiligung während der Ergebnissicherung als auch in dem Wunsch der Schüler, die Arbeit an den Stationen in der nächsten Stunde fortzusetzen. In der Reflexion des Stationslernens äußerten sich die Schüler sehr positiv über die neue Unterrichtsform: Besonders beliebt war die Arbeit mit dem Realobjekt ‚Regenwurm‘, die Schülerversuche sowie das Kreuzworträtsel. Trotzdem traten bei der Arbeit an den Stationen einige Probleme auf:

• Die Schüler lasen sich Versuchsanleitungen nicht oder nur oberflächlich durch,

sondern spielten mit den Regenwürmern. Dadurch benötigten sie sehr viel Zeit für die Arbeitsaufträge.

• Viele Schüler waren mit den Verstehen der Arbeitsaufträge überfordert und auf

meine Hilfe angewiesen.

• Zwei Schülerinnen empfanden Abscheu gegenüber den Regenwürmern. Ihnen half

ein Junge, der für sie die Arbeit am Regenwurm übernahm.

• Durch die Enge des Raums behinderten sich die Schüler gegenseitig.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

• Einige Schüler hatten manuelle Schwierigkeiten, die Arbeitsblätter in die Hüllen zu

stecken.

• Fast alle Schüler schafften innerhalb der ersten Stunde nur die beiden Pflichtstatio-

nen.

Diese Arbeitshaltungen lassen erkennen, daß den Kindern das eigenverantwortliche Arbeiten noch nicht klar ist.

Die Schüler lernten hier, daß der Regenwurm den Boden verbessert, indem er Gänge in den Boden baut und die gefressenen Pflanzenreste als Kothäufchen ausscheidet. Des weiteren wurde der Begriff ‚Humus‘ eingeführt.

Aus ihrem Erfahrungsbereich kennen die meisten Schüler Asseln, Spinnen, Käfer und Ameisen. Bei der Identifikation dieser bekannten Tiere werden also weniger Probleme auftreten. Weil der Umgang mit dem Bestimmungsschlüssel recht abstrakt erscheint, haben die Schüler in der letzten Stunde sich bereits mit diesem Vorgehen vertraut gemacht. Auch wurden die gefangenen Tiere schon ‚beäugelt‘. Einige Mädchen ekelten sich vor den Bodentieren.

3.1.2 Die didaktischen Überlegungen

3.1.2.1 Didaktische Entscheidungen

Im Mittelpunkt der Unterrichtssequenz steht das selbständige Entdecken und Klassifizieren unterschiedlicher Bodenlebewesen sowie deren Bedeutung für die Natur, insbesondere den Nahrungsbeziehungen der Bodentiere. Letztere werden exemplarisch am Beispiel folgender Bodentiere behandelt: Springschwanz, Assel, Tausend- und Hundertfüßer, Ohrwurm und Laufkäfer.

Die Behandlung der Thematik scheint mir aus folgenden Gründen wichtig zu sein: Die Schüler kennen den Boden aus ihrem Erfahrungsbereich: Kinder malen mit Erde auf der Straße, spielen im Matsch oder im Sandkasten. Der unmittelbare Kontakt zur Erde ist mit positiven Gefühlen und mit spielerischem Charakter verbunden und verleiht so den Reiz, mehr über das Thema zu erfahren. Generell zeigen Kinder in diesem Alter großes Interesse, ihre unmittelbare Umgebung zu erkunden. Diese unbeschwerte Be-

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

ziehung zum ‚Boden‘ weicht mit zunehmenden Alter oft schnell denen in unserer Gesellschaft dominierenden negativen Assoziationen: ‚Erde ist dreckig, schmutzig und wertlos.‘ Besonders in Städten wird der Boden unter Asphalt und Beton begraben und ist so nicht sichtbar. Angesichts dieser Tendenzen ist es besonders wichtig, den Schülern über einen ganzheitlichen, vernetzten aber auch experimentellen Ansatz den Lebensraum Boden näher zu bringen (KALFF, 1997, S. 92).

Ferner regen Tiere die Neugier der Schüler an: Gespannt beobachten sie, wie sich Tiere bewegen. Gleichzeitig gehören die Bodentiere aber zu den ‚Ekeltieren‘, das heißt: Sie sind keine niedlichen, putzigen Haustiere, sondern werden von den meisten Erwachsenen eher gemieden oder getötet. Viele Kinder gehen aber unbefangener mit diesen ‚Ekeltieren‘ um. Hier besteht damit die Möglichkeit und Zielsetzung, Ängste und Vorurteile gegenüber diesen Kleinlebewesen abzubauen und somit ein ökologisches Grundverständnis zu entwickeln. Insbesondere ist es aus fachwissenschaftlicher Sicht wichtig, daß die Schüler die Kleinlebewesen als wichtige Glieder der Lebensgemeinschaft Wald ansehen, ihr Leben achten und schützen. Ferner knüpft die Thematik an ein fächerübergreifendes Müllprojekt an, so daß die Kinder das Ökosystem Wald als Vorbild der Natur für unser Müllrecycling schätzen lernen: Aus all dem Toten - abgefallenen Blätter, unappetitlichen Tierleichen - entsteht fruchtbare, frisch duftende Erde (vgl. Kap. 2.3.1 Didaktische Entscheidungen).

Damit die Schüler zu den genannten Erkenntnissen und Einsichten gelangen, werde ich folgende Inhaltsmomente in der Stunde behandeln (vgl. Kap. 3.1.2.2 Strukturskizze):

1. Experimentelle Untersuchung der Zusammensetzung des Waldbodens 2. Unterscheiden einiger Bodentiere (Assel, Hundert- und Tausendfüßer, Laufkäfer, Ohrwurm, Springschwanz und Gliederwurm)

3. Nahrungsbeziehungen von Bodentieren am Beispiel von Springschwanz, Assel, Hundert- und Tausendfüßer, Ohrwurm und Laufkäfer 4. Aufgabe der Bodentiere als ‚Putzkolonne der Natur‘ 5. Beschreibung des Begriffs ‚Humus‘

Diese Lerninhalte sind Gegenstand der Pflichtstationen und werden in den Freien Stationen vertieft. Besonders die experimentelle Arbeit und der unmittelbare Kontakt

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

zu den Realobjekten ‚Waldboden‘ bzw. ‚Bodentiere‘ eröffnet einen neuen, fremden Zugang, so daß diese Erfahrungen und Sinneseindrücke sowohl die Lerninhalte festigen als auch ein positives Verhältnis zum Lebensraum ‚Boden‘ aufbauen. Aus dieser Schwerpunktsetzung folgt zugleich, daß die folgenden inhaltlichen Aspekte in dieser Lernsequenz ausgegrenzt werden:

• Bodenprofile, Bodenhorizonte • Entstehung des Bodens

• Andere Funktionen des Bodens ( wie z.B. Verankerung, Speicherung von Stoffen) • Entstehung von Humus durch Mikroorganismen (Pilze und Bakterien) • Nahrungsbeziehungen zwischen anderen Bodentieren • Aufstellen einer Nahrungskette

• Nahrungsnetz und Nahrungskreislauf zwischen Pflanzen und Bodentieren • Begriffe ‚Erzeuger‘ und ‚Zersetzer‘

Diese Reduktion zielt darauf hin, an Hand der Erarbeitung der Nahrungsbeziehungen und Bedeutung der Bodentiere für den Waldboden einen Einblick in die Grunderscheinungen des Ökosystems ‚Boden‘ zu geben. Gleichzeitig werden durch die Einschränkungen inhaltliche Schwierigkeiten vermieden: Obwohl Pilze und Bakterien einen wichtigen Teil im Zersetzungsprozeß leisten, wird dieses im Rahmen der Unterrichts nicht behandelt. Die Kinder verbinden mit ‚Pilzen‘ den eigentlichen Fruchtkörper, so daß allein der Aufbau des Pilzes sehr komplex und abstrakt erscheint. Bakterien sind ihnen völlig fremd, so daß sie ein rein theoretischer Zugang in die Mikrobiologie an dieser Stelle zu abstrakt erscheint. Mikroskopische Untersuchungen bieten sich ferner nicht an, weil die Arbeit mit dem Mikroskop zunächst eingeübt werden müßte Schwierigkeiten könnten beim selbständigen Durchführen der Versuche auftreten, falls die Schüler sich die Versuchsanleitung nicht sorgfältig durchlesen und nur oberflächlich arbeiten. Diese Defizite müssen in der gemeinsamen Ergebnisbesprechung behoben werden. Ferner könnte es sein, daß einige Mädchen die lebenden Bodentieren verabscheuen und diese Arbeitsaufträge eher meiden. Da aber die Realobjekte eine große Anziehungskraft besitzen, wird dies nur vereinzelt zu beobachten sein.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

3.1.2.2 Strukturskizze (...)

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

3.1.3 Thema und Ziele der Unterrichtsstunde

Thema der Unterrichtsstunde: „Klein - aber oho: die Bodentiere im Waldboden“ - eine Erarbeitung im Stationenbetrieb Die Schüler erkennen, daß Bodentiere durch ihre Ziel der Unterrichtsstunde: Tätigkeit im Waldboden humusreiche Erde schaffen. Feinziele: Die Schülerinnen und Schüler ...

3.1.4 Die methodisch-medialen Entscheidungen

Strukturierungs-, Wahl-, Arbeits- und Schlußphase entsprechen weitgehend den in Kapitel 2.4.2 erörterten methodischen Entscheidungen. Daher erläutere ich hier nur die Besonderheiten dieser Unterrichtsabschnitte:

Die Erklärung der besonderen Unterrichtsform des Stationenlernens verdeutliche ich den Schüler exemplarisch an Hand der ersten Station. Die Schüler nennen Beispiele, was es heißt, eigenverantwortlich zu arbeiten. Dies bindet die Schüler in das Gespräch ein und sichert die erzieherischen Ziele (vgl. Kap. 3.1.1 Aktuelle Lernvoraussetzun- gen). Mit Hilfe der Plakate erkläre ich die verschiedenen Symbole für die Zusammen-

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

arbeit bzw. für die Arbeitsweisen. Durch Verdecken der jeweiligen Bedeutungen können die Schüler die Bedeutungen zum Teil erraten, teils kennen sie bereits einige Zeichen aus dem vorangegangenen Stationslernen (vgl. Kap. 2.2 Lernausgangslage). Diese Vorgehensweise lockert die Erklärungen auf und trägt zum Verständnis bei (vgl. Anhang A 42).

Dann arbeiten die Schüler an den Stationen. Das Stationslernen wird über einen Zeitraum von zwei Doppelstunden durchgeführt, die an zwei verschiedenen Tagen stattfinden. Diese Unterbrechung hat das Ziel, die Kinder nicht zu überfordern ( vgl. BAUER, 1997, S. 81 f.). Der Nachteil des Auf- und Abbau der Stationen vermindert sich, indem die Schüler bei dieser Arbeit helfen. Gleichzeitig werden die Kinder dadurch in die Gestaltung ihres Lernumfeldes eingebunden.

Das Stationslernen besteht aus insgesamt zwölf Lernstationen. Davon gehören vier Stationen zu Pflicht-, drei Stationen zu Erholstationen und fünf Stationen zu Freien Stationen. Berücksichtigt man die Auflage, daß die Schüler mindestens zwei Freie Stationen bearbeiten müssen, so besteht die Minimalanforderung aus insgesamt sechs Arbeitsaufträgen (vgl. Kap. 2.5.2 Methodische Entscheidungen).

Die Arbeitsaufträge sind sehr vielfältig: Es werden zahlreiche Experimente angeboten, der Kontakt mit lebenden Tieren ermöglicht, so daß sich viele Handlungsmöglichkeiten ergeben. Durch diese Konstellation werden bei den meisten Lernstationen zwangsläufig mehrere Sinne angesprochen. Dieses vielfältige Angebot, die Berücksichtigung der verschiedenen Lerntypen und Zugangsweisen ermöglicht eine individuelle Auswahl und optimale Förderung (vgl. Kap. 2.5.1.4 Gestaltung der Lernstationen [...]). In der Station 1 (‚WORAUS besteht der Waldboden?‘) führen die Schüler die Schüttelprobe durch. Die Station gleicht durch die verschiedenen chemischen Utensilien einem kleinen Versuchslabor. Diese Gestaltung fördert die Motivation. Die Versuchsanleitung wird wahlweise in schriftlicher oder in verbaler Form (Kassette) gegeben, so daß die Schüler - je nach Lerntyp - ihr bevorzugtes Medium wählen können. Farbige Pfeile markieren, bis wohin die Bodenprobe bzw. das Wasser in den Standzylinder gegeben werden soll. Dies ermöglicht einen Vergleich mit den anderen Bodenproben ‚Lehm‘ und ‚Sand‘ und vereinfacht den Versuchsaufbau, weil die Schüler daher keine Maßangaben berücksichtigen müssen. Die Schüler fertigen bei diesem Versuch ein

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

Protokoll an, wo sie zunächst ihre Beobachtung notieren. Nach einem Zeitraum von 10 Minuten sind die verschiedenen Schichten im Standzylinder zu sehen (vgl. Anhang A 2 - A 4). Um eine Identifikation der Schichten zu ermöglichen, werden hier die verschiedenen Bestandteile in kleine Schälchen präsentiert. Durch den Vergleich können die Schüler so die Zusammensetzung des Waldbodens ermitteln, ohne daß das Ergebnis vorgegeben wird. Dies fördert die Motivation, weil der Versuch als echtes Experiment angesehen wird. Zur Festigung der Ergebnisse zeichnen sie die verschiedenen Schichten in eine vorgegebene Zeichnung ein und beschriften dort die Schichten. Die Einteilung in Durchführung, Protokollieren und Zeichnen verbindet enaktive, ikonische und symbolische Darstellungsebene miteinander und trägt somit zu einem besseren Verständnis bei. Ausdrücklich wird auf das Aufräumen verwiesen. Die Station ist in der Nähe des Waschbeckens aufgebaut, so daß die Schüler die Standzylinder schnell ausspülen können. Ferner befindet sich dort ein Eimer für die Erde, wo die ‚benutzte‘ Erde entsorgt wird. Die Ergebniskontrolle besteht aus einem Vergleich mit der Kontrollkarte (vgl. Anhang A 6).

In der 2. Station untersuchen die Schüler ‚ihre‘ gefundenen Bodentiere mit der Lupe und identifizieren sie mit Hilfe eines Bestimmungsschlüssel. Der Bestimmungsschlüssel enthält nur die wichtigsten Bodentierarten (vgl. Kap. 3.1.3 Strukturskizze) und ist mit farblichen Bildern illustriert. Die einfache und farbliche Gestaltung des Bestimmungsschlüssels vereinfacht die an sich abstrakte Vorgehensweise (vgl. Anhang A 8). Ferner haben die Schüler das Bestimmungsverfahren bereits kennen gelernt (vgl. Kap. 3.1.1 Aktuelle Lernvoraussetzungen). Trotzdem könnten hier Schwierigkeiten auftreten, da für die Schüler die Arbeit mit der Lupe noch ungewohnt ist. Diese Untersuchung eröffnet eine neue Dimension und ist als solches sehr interessant und motivierend. Eine zusätzliche Schwierigkeit bei dieser Station besteht darin, daß die Schüler die Bodenprobe wirklich genau untersuchen müssen.

Die 3. Station besteht aus einem Detektivspiel: Zwei Schüler lesen sich gegenseitig Detektivkarten vor (vgl. Anhang A 10 - A 11). Hier wird in einem einfachen, kurzen Text das Aussehen der Tiere beschrieben. Dabei muß der Gegenspieler die zugehörige Bildkarte finden. Das Vorlesen der Karten schult die Fähigkeit, dem Partner zu zuhören und fördert somit die soziale Kompetenz. Die Verbindung zwischen Wort und Bild unterstützt die Gedächtnisleistung. Durch das Angebot von 4 Zusatzkarten findet eine

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

quantitative Differenzierung statt. Die Ergebniskontrolle erfolgt durch Umdrehen der Detektivkarten, auf denen der jeweilige Name des Bodentieres steht. In der Station 4 (‚Bodentiere - die Putzkolonne‘ - vgl. Anhang A 12 - A 13) lesen die Schüler einen Text über die Nahrungsbeziehungen und Nützlichkeit der verschiedenen Bodentiere. Der Text ist sehr einfach geschrieben und mit zahlreichen Bildern illustriert, weil viele Schüler Schwierigkeiten beim Lesen und Verstehen von Texten haben (vgl. Kap. 2.2. Lernausgangslage). Die Verbindung von Wort und Bild fördert einerseits die Motivation und trägt andererseits zum Verständnis des Textes bei, weil ikonische und symbolische Darstellungsebene miteinander verknüpft werden. Als Ergebniskontrolle lösen die Schüler ein Kreuzworträtsel. Somit ist auch bei dieser Station ein direkte Ergebniskontrolle gegeben (vgl. Anhang A 14 - 15). Die Freien Stationen vertiefen oder erweitern die Thematik der Pflichtstationen. Insgesamt gibt es fünf Freie Stationen, so daß auch hier eine ausreichende Auswahl ermöglicht wird.

In der 5. Station führen die Schüler die Fingerprobe durch. Dieses kindgemäße Arbeiten baut eine emotionale Bindung zum Lebensraum ‚Boden‘ auf. Die sinnliche Wahrnehmung fördert die Gedächtnisleistung. Das Versuchsprotokoll ist sehr einfach strukturiert: Die Schüler müssen die getesteten Eigenschaften nur ankreuzen. Dies berücksichtigt die Tatsache, daß Schüler nicht gerne schreiben (vgl. Anhang A 17 - A 18). Die 6. Station besteht aus einem kurzen Text über Lebensweise und Aussehen der Assel und einem Kreuzworträtsel als Lösungskontrolle (vgl. Anhang A 20 - A 22). Der Text ist eingebettet in eine kleine Geschichte, die direkt an den Erfahrungsraum der Schüler anknüpft und dem Geschriebenen einen unbeschwerten Charakter verleiht. Weiterhin ist die Geschichte mit zahlreichen Abbildungen der Assel illustriert, wodurch eine anschauliche Vermittlung gewährleistet wird. Die Form des Kreuzworträtsel als Lösungskontrolle fördert durch den Rätseleffekt die Motivation und gibt zudem eine direkte Rückmeldung über die erbrachte Leistung.

In der 7. Station führen die Schüler ein Fütterungsexperiment durch und protokollie- ren das Experiment (vgl. Anhang A 24 - A 26). Aus ethischen Gründen wurde diese

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

Station als Freie Station deklariert: Niemand sollte gezwungen werden, einen Hundertfüßer mit einem kleinen Wurm zu füttern und dieses ‚Gefressen werden‘ hautnah mitzuerleben. Da aber gerade dies zum Lauf der Natur gehört, eröffnet dieser Arbeitsauftrag einen wichtigen Erfahrungsbereich. Hierbei wird auch freigestellt, wie viele Fütterungsexperimente durchgeführt werden. Dies ermöglicht eine quantitative Differenzierung. Anschließend stellen die Schüler ihr Versuchsergebnis in Form eines Pfeildiagrammes (mit vorgegebenen Bildkarten) dar und vergleichen ihre Lösung mit einer Kontrollkarte (vgl. Anhang A 28).

In der 8. Lernstation untersuchen die Schüler eine Bodenprobe mit der Lupe und zeichnen eines der Bodentiere. Hier kommt es auf die möglichst genaue Zeichnung an. Dieser Arbeitsauftrag spricht hauptsächlich den visuellen Lerntyp an. Die Arbeit mit der Lupe fördert die Motivation, birgt aber gleichzeitig eine erhöhte Schwierigkeit (vgl. Anhang A 29).

Die letzte freie Station (‚Gehen Asseln lieber ins Feuchte oder ins Trockene?‘) besteht aus einem Experiment mit lebenden Asseln (vgl. Anhang A 31 - 32). Der Versuch mit lebenden Bodentieren soll Scheu und Ekel nehmen, indem die Schüler sich mit den kleinen Asseln beschäftigen. Zudem ist es natürlich aufregend und motivierend für viele Schüler, mit den lebenden Bodentieren zu experimentieren. Bei dieser Station erfolgt keine unmittelbare Lösungskontrolle, sondern das Versuchsergebnis wird erst bei der Schlußbesprechung gegeben. Eine bereitgestellte Lösung würde zu schnell öffentlich bekannt, wodurch sich die Motivation für das Experiment mindern würde. Die Erholstationen dienen zur Entspannung zwischen den Lernphasen. Daher beschäftigen sich diese Station absichtlich nicht mit der Thematik (vgl. Kap. 2.5.1.4 Gestaltung der Lernstationen [...]): Sowohl bei der Fühlkiste als auch beim Geräusche-Memory konzentrieren sich die Schüler auf einen Sinn. Diese Konzentration sowie durch der spielerischen Charakter der Erholstationen schafft eine Entspannungsmöglichkeit. Ziel ist es, daß die Schüler durch diese Entspannung neue Energie schöpfen. In der dritten Erholstation malen die Kinder mit Erde, Gras und Blüten. Einerseits zeigt dies, daß man mit ganz einfachen Mitteln Naturfarben herstellen kann und fördert andererseits die Kreativität der Schüler. Der direkte Kontakt mit den ‚Naturfarben‘ schafft ein positives Erlebnis und Verhältnis zur Natur (vgl. Anhang A 34 - A 36).

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

3.1.7 Reflexion der ersten Unterrichtssequenz

Die erste Doppelstunde ist sehr reibungslos und positiv verlaufen: Es herrschte eine angenehme Lernatmosphäre. Die Schüler arbeiteten sehr motiviert, lobten die schöne Gestaltung des Klassenzimmers und gingen friedlich und verständnisvoll miteinander um, so daß es zu keinerlei Konflikten kam.

Während der Strukturierungs- und Wahlphase verhielten sich die Kinder sehr konzentriert und beteiligten sich rege am Unterrichtsgespräch. Die zu Anfang erläuterten Bemerkungen über das eigenverantwortliche Lernen sowie die attraktive Gestaltung der Stationen hatte anscheinend bewirkt, daß die Schüler das Stationslernen ernst nahmen und als etwas Besonderes betrachteten (vgl. Anhang: Dokumentation A 42). Die Experten arbeiteten sehr sorgfältig an ‚ihrer‘ Station. Schade war nur, daß nie-mand später die Hilfe der Experten in Anspruch nahm. Dies liegt wahrscheinlich daran, daß es für die Schüler ungewohnt ist, einen Mitschüler um Rat zu bitten. Vielen Kindern mag dies sogar sehr schwer fallen, da sie gleichzeitig mit der Bitte um Hilfe dem anderen ihre Unfähigkeit offenbaren. Andererseits arbeiteten die meisten Schüler zu zweit oder in einer Kleingruppe, wo sie sich zum Teil gegenseitig helfen konnten. Trotzdem werde ich dieses Problem zu Beginn der nächsten Stunde ansprechen. Zum Tragen kam auch die unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten: Leistungsstarke Schüler schafften es, fünf Lernstationen richtig zu bearbeiten, während einige schwächere Schüler nur zwei Stationen bearbeiteten. Doch auch dies stellt - gemessen an der individuellen Leistungsfähigkeit - eine für diese Schüler befriedigende Leistung dar. Andererseits gab es zwei Schüler, die sehr wenig bearbeiteten. Unklar erschien zunächst die Unterscheidung zwischen Freien und Erholstationen zu sein. Einzelne Schüler beabsichtigten, eine Erholstation als ersten Arbeitsauftrag zu wählen. Dieser Entscheidung wirkte ich entgegen.

Sehr beliebt war das Fütterungsexperiment der 7. Lernstation: Hier führte die Beobachtung ‚der Hundertfüßer hat einen Wurm gefressen‘ zu einem einschneidenden, tief bewegenden Erlebnis. Dies war deutlich zu spüren. Die Schüler führten alle Fütte- rungsexperimente durch, so daß sie sich mit diesem Arbeitsauftrag sehr lange beschäf-

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

tigten. Weil die Schüler auf den Versuchsprotokollen ihre Beobachtungen notierten und sehr ordentlich an dieser Station arbeiteten, bestand ich nicht darauf, daß sie zusätzlich die Ergebnisse in einem Pfeildiagramm darstellten. Dies hätte die Schüler wahrscheinlich überfordert und damit die neue Erfahrung getrübt. Statt dessen erhielten so fast die Hälfte der Schüler die Möglichkeit, das Fütterungsexperiment durchzuführen. Schwierigkeiten traten bei der Station 1 (‚WORAUS besteht der Waldboden?‘): Hier vergaßen viele Schüler, die Zeichnung zu beschriften oder verglichen die drei Standzylinder nicht miteinander. Beides liegt wahrscheinlich daran, daß die Schüler sich die Arbeitsanweisung nicht richtig durchlasen bzw. nicht verstanden. Ferner kontrollierten sie ihre Ergebnisse nicht. Auch beim Versuch der Station 5 (Fingerprobe) traten Fehler auf. Wahrscheinlich war den Schülern unklar, was das Wort ‚krümelig‘ bedeutet. Diese Schwierigkeiten werden zu Beginn der nächsten Stunde geklärt. In der Reflexion äußerten sich die Schüler positiv über das Arbeiten mit den lebenden Bodentieren. Besonders das Fütterungsexperiment wurde als sehr spannend empfunden. Weniger motivierend schien das Bestimmen der gefangenen Bodentiere gewesen zu sein. Außerdem äußerten sich die Schüler positiv über das Lösen der Kreuzworträtsel sowie über das Detektivspiel. Im Anschluß an die Reflexion meldeten sich Schüler, die bereit waren, die Stationen ab- und für das kommende Stationenlernen wieder aufzubauen. Hier sollte die Auf- und Abbauarbeit gleichmäßig verteilt werden, so daß alle Schüler beteiligt werden. Dies war kein Problem.

Bei der Korrektur der Schülerarbeiten fiel mir zudem auf, daß einige Schüler nicht sorgfältig mit dem Laufzettel umgingen: Sie kreuzten Stationen an, die sie noch nicht besucht hatten. Auch dieses Problem wird im Zusammenhang des eigenverantwortlichen Lernens sowie der geforderten Selbstkontrolle in der Folgestunde angesprochen.

3.1.8 Methodisch-mediale Ergänzungen zur zweiten Unterrichtssequenz

Zu Beginn der Stunde gebe ich den Schülern eine Rückmeldung über ihr Arbeitsverhalten der letzten Doppelstunde. Diese besteht sowohl aus Lob und Tadel. Die Schüler erklären nochmals die Bedeutung des eigenverantwortlichen Arbeitens. In dem Zusammenhang verweise ich ausdrücklich darauf, die Hilfe der Experten gegebenen-

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

falls zu nutzen , die eigenen Ergebnisse zu kontrollieren und den Laufzettel gewissenhaft zur eigenen Übersicht zu nutzen.

Anschließend werden die aufgetretenen Schwierigkeiten der Stationen 1 und 5 geklärt: Dies geschieht, indem die Schüler die Stationen kurz vorstellen. Die Erklärungen sollte eine Dauer von 5 Minuten nicht überschreiten, weil dies sonst die Aufnahmefähigkeit der Schüler überfordert.

Abschließend teile ich die schriftlichen Rückmeldungen sowie den Laufzettel aus. Dann arbeiten die Schüler an den Stationen.

Die Schlußphase besteht aus einer kurzen Reflexion und dem Besprechen der Ergebnisse. Damit die Kinder ihre Lösungen bei der Besprechung vergleichen können, habe ich zwei Folien vorbereitet (Anhang A 38 / A 40 ), auf denen die Ergebnisse notiert werden. Die Präsentation einer Folie sichert einen schnellen, reibungslosen Ablauf und fördert durch den Medieneinsatz die Motivation.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

3.1.10 Reflexion der zweiten Unterrichtssequenz

Die Durchführung der zweiten Unterrichtssequenz verlief problematischer als die erste Unterrichtssequenz: Während der Arbeit an den Stationen und im Verlauf der Ergebnissicherung herrschte größere Unruhe, so daß mehrere disziplinäre Maßnahmen notwendig waren. Dies ist darauf zurückzuführen, daß die Motivation durch das Neue zunehmend der Erkenntnis wich, daß das Stationslernen echten Arbeitseinsatz fordert und nicht nur aus Spiel und Spaß besteht. Darüber hinaus überforderte dieser Arbeitsansatz die Leistungsgrenze mancher Schüler.

Zu Beginn der Stunde klärte ich die aufgetretenen Schwierigkeiten der Schüttel- und der Fingerprobe. Hier beteiligten sich die Schüler, obwohl schon zu Beginn der Stunde eine ‚gespannte Unruhe‘ herrschte: Die Schüler freuten sich auf die Arbeit an den Stationen. Die Schüler, die eine Stunde zu vor geholfen hatten, die Stationen aufzubauen, betrachteten schon nach dem Aufbau neugierig die lebenden Bodentiere. Ferner freuten sich die Schüler über ihre Rückmeldung.

Einige leistungsstarke Schüler schafften es, vor Ablauf des gegebenen Zeitraums, alle Stationen zu bearbeiten: Sie halfen für den Rest der Zeit anderen Schülern bei ihrer ‚Experten-Station‘. Eine Schülerin tat dies, ohne daß ich sie dazu aufforderte. In der zweiten Stunde wurde dieses Helfersystem durch das Angebot der Experten besser genutzt.

Die Arbeit an den Stationen wurde nach 60 Minuten abgebrochen. Nun erfolgte eine Reflexion über die Arbeit an den Stationen: Besonders spannend und interessant fanden sie die Freßexperimente mit den lebenden Bodentieren. Eine Schülerin beklagte sich, daß es zu wenig Versuche gegeben habe. Dies wurde aber von ihren Mitschülern belächelt und als ‚falsch‘ hingestellt. Mehrere Schüler fanden dagegen, daß die Versuche zu einfach waren. Dies entspricht jedoch nicht mit der erbrachten Leistung überein. Niemand der Schüler bemerkte die größere Entscheidungsfreiheit im Vergleich zum ‚normalen‘ Unterricht. Insgesamt verlief die Reflexion sehr schleppend und bedurfte gezielte Fragen meinerseits. Dies verdeutlicht die Unfähigkeit, über das eigene Arbei- ten nachzudenken und dies in Worte auszudrücken. Hier besteht also ein Defizit.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

Anschließend erfolgte die Ergebnisbesprechung: Hier verhielten sich viele Schüler sehr unruhig, hörten nicht richtig zu und beteiligten sich nicht am Unterrichtsgespräch. Trotz öfteren Tadeln konnte ich die Schüler nicht zur konzentrierten Mitarbeit bewegen: Die erste Station wurde von vielen Schülern nur oberflächlich bearbeitet: Sie sahen nicht die verschiedenen Schichten im Standzylinder, verglichen die Schichten nicht mit den Proben und beschrifteten die Schichten daher falsch (vgl. Anhang - Schülerarbeiten A 5). Bei der Besprechung der Station 2 beteiligten sich die Schüler dann wieder besser: Jeder wollte seine gefundenen Bodentiere vorlesen. Die Anzahl wurde auf einer Folie notiert. Dann stellte ich einige Fragen zum Text der 4. Station. Auch hier herrschte eine rege, ambitionierte Beteiligung. Anschließend wurde die Ergebnisse der Fingerprobe (Station 5) auf einer Folie eingetragen. Dabei stellte sich heraus, daß trotz der anfangs geklärten Begriffe Fehler auftraten. Besonders das Beschreiben der Eigenschaften des Waldbodens fiel den Schülern schwer, obwohl diese Aufgabe offen gestellt war, so daß die Schüler ihre persönlichen Empfinden ausdrücken konnten. Die Schwierigkeiten beruhen auf der mangelnden Ausdrucksfähigkeit vieler Schüler (vgl. Anhang - Schülerarbeiten A 19). Die Kinder waren mittlerweile sehr unruhig und konnten sich nicht mehr konzentrieren, so daß die Ergebnisbesprechung an dieser Stelle beendet werden mußte. Die Festigung der restlichen Lerninhalte vertagte ich auf die kommende Biologiestunde, weil die Schüler meines Erachtens keine Informationen mehr aufnehmen konnten. Anscheinend waren sie von der Arbeit an den Stationen erschöpft: Schließlich mußten sie über einen Zeitraum von 60 Minuten selbständig an den Stationen arbeiten und sich wirklich mit den Lerninhalten auseinander setzen. Beim Korrigieren der Arbeitsblätter fiel mir auf, daß viele Schüler die biologischen Arbeitsweisen ‚Betrachten‘, ‚Beobachten‘ und ‚Zeichnen‘ noch nicht beherrschen. Diese Arbeitsweisen sollten angeleitet trainiert werden, damit die folgenden typischen Fehler vermieden werden:

§ Beim Protokollieren des Freßexperiments (Station 7) vermischten die Kinder ihre Beobachtung mit den eigenen subjektiven Empfindungen. Dies äußerte sich zum Beispiel in der Bemerkung „Er [der Laufkäfer] hat keinen Hunger auf Blätter.“ (vgl. Anlage Schülerarbeit A 27). Diese stellt einen typischen Fehler beim Beobachten dar (STAECK, 1987, S. 220).

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

§ Einige Schüler untersuchten die Bodenproben der Station 2 nur oberflächlich, so daß sie relativ wenige Bodentiere entdeckten (vgl. Anhang A 8). Auch hier scheint eine bewußte Schulung des Betrachtens notwendig zu sein (STAECK, 1987, S. 218). § Die Schüler zeichneten die Bodentiere (Station 8) sehr ungenau bzw. falsch (vgl. Anhang A 30). Einige Schüler zeichneten nicht mit Bleistift und teilweise so unsauber, daß ich die Zeichnung nicht anerkannte.

Außerdem kontrollierten viele Schüler ihre Ergebnisse nicht oder nur oberflächlich. Sogar bei der relativ einfachen Lösungskontrolle durch das Kreuzworträtsel (z.B. bei Station 4) schrieben die Schüler die Begriffe falsch und achteten nur darauf, daß das Lösungswort stimmte (vgl. Anhang A 16). Die vergleichende, inhaltliche Ergebniskontrolle stellt zwar die höchste Form der Selbstkontrolle dar, sollte jedoch angestrebt werden, um den Schüler ihr eigenverantwortliches Lernen bewußt zu machen (GERVÉ, 1998, S. 98).

Rückblickend sind folgende Fortschritte positiv zu bewerten:

− der verbesserte, sorgfältigere Umgang mit dem Laufzettel, − die weitgehend selbständige, konzentrierte und ausdauernde Arbeit an den Statio-

nen,

− die Kooperation der Schüler untereinander, − das Anbieten von Hilfen der Experten,

− die Bereitschaft, sich am Auf- und Abbau der Stationen zu beteiligen, − die Fähigkeit, zwischen Pflicht- , Erholstationen und Freien Stationen zu unter-

scheiden und

− das intensive, motivierte sowie ausdauernde Arbeiten mit den lebenden Bodentieren

3.1.11 Anhang

A 1 - A 42

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

Verkürzte Darstellung der 12. Unterrichtsstunde: Pflanzen und Bo-3.2 dentiere leben voneinander

3.2.1 Thema und Ziele der Unterrichtsstunde

Thema der Stunde: Erzeuger und Zersetzer leben voneinander - Erarbeitung eines Stoffkreislaufes zwischen Pflanzen und Bodentieren. Die Schüler beschreiben den Stoffkreislauf zwischen Pflanzen Ziel der Stunde:

als Erzeuger und Bodentieren als Zersetzer. Die Schüler ... Feinziele:

• vergleichen den Kreislauf mit unserem Papierrecycling fakultativ:

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

3.2.3 Reflexion der Unterrichtsstunde

Planung und Durchführung der Unterrichtsstunde stimmten weitgehend überein: Die Schüler identifizierten die verschiedenen Bodentiere und berichteten, was die verschiedenen Tiere fressen. Die beiden Begriffe ‚Humus‘ und ‚Pflanzenreste‘ wurden zunächst nicht genannt, sondern erst durch meine Hilfe ermittelt. Dies mag daran liegen, daß beide Ausdrücke nicht eindeutig auf der Abbildung zu erkennen waren. Auffällig war, daß nur wenige Schüler die Bestandteile des Waldbodens benennen konnten, während sich die verschiedenen Namen der Bodentiere bei fast allen Kindern eingeprägt hatten. Dies verdeutlicht, daß insbesondere die Pflichtstation 1 (‚Bestandteile des Waldbodens‘) von den meisten Schülern nur unzulänglich bearbeitet wurde. Die Abbildung teilte ich nun als Arbeitsblatt aus. Obwohl auf dem Arbeitsblatt keine schriftliche Aufgabenanleitung stand, ergaben sich hier aufgrund der Vorbesprechung keine Probleme. Den Kindern bereitete das Ausfüllen und damit das Wiederholen des Gelernten ersichtlich Freude.

Anschließend führte ich die Begriffe ‚Erzeuger‘ und ‚Zersetzer‘ ein. Wie erwartet, konnten die Schüler mit diesen Bezeichnungen keine konkrete Vorstellung verbinden. Am Beispiel einer Fabrik erklärte ich den Begriff ‚Erzeuger‘ während ich ‚Zersetzer‘ am Beispiel des Papierrecycling verdeutlichte. Weil die Schüler gerade dies im Physikunterricht selbst durchführten, konnte ich anschaulich demonstrieren, daß das Papier hier in seine Ausgangsbestandteile zerkleinert wird. Mit Hilfe dieser Erklärungen ver-standen die Schüler die Begriffe ‚Erzeuger‘ und ‚Zersetzer‘, so daß sie begründeten, warum Pflanzen ‚Erzeuger‘ und Bodentiere ‚Zersetzer‘ genannt werden. Dies sollte nun in Form eines kurzen Aufsatzes beschrieben werden. Die Schüler nutzten als Hilfe die auf der Folie dargestellte Abbildung sowie die vorgegebenen Wörter, die im Text vorhanden sein mußten (Begriffe: Erzeuger, Zersetzer, Blätter und Humus). Trotzdem fiel die Aufgabe vielen Kindern schwer. Diese Probleme liegen wahrscheinlich in der mangelhaften Ausdrucksfähigkeit (vgl. Kap. 2.2 Lernausgangslage). Außerdem wurde es zunehmend unruhiger, so daß ich die schriftliche Phase nach ca. 10 Minuten beendete. Beim Vorlesen des Textes zeigte sich, daß die meisten Kinder die In- halte nur unvollständig beschrieben hatten. An Hand eines gut beschriebenen Aufsatzes

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

zeichneten die Schüler Pfeile auf die Folie, so daß der Kreislauf zu erkennen war. Eine Schülerin erklärte den Begriff ‚Kreislauf‘ am Beispiel des Wasserkreislaufes. Ich schrieb folgenden Merksatz an die Tafel: ‚Pflanzen als Erzeuger und Bodentiere als Zersetzer bilden einen Kreislauf.‘ Es folgte eine Wiederholung des Gelernten, um die Lerninhalte zu festigen. Abschließend schrieben die Schüler den Merksatz ab. Die Hausaufgabe bestand für alle Schüler, die den Aufsatz nicht vollständig beschrieben hatten, dies nochmals zu Hause zu wiederholen. Zusätzlich sollte dieser Kreislauf mit dem Recycling von Papier verglichen werden. Insgesamt gesehen wurden - bis auf das fakultative Unterrichtsziel - die Lernziele erreicht.

3.2.4 Anhang

B 1 - B 3

Verkürzte Darstellung der 13. Unterrichtsstunde: In welchem Bo-3.3

den wächst die Erbse am besten? - ein Langzeitexperiment

3.3.1 Thema und Ziele der Unterrichtsstunde

Thema der Stunde: In welchem Boden wächst die Erbse am besten? Die Schüler beschreiben die Durchführung des Langzeitexpe- Zielder Stunde:

riments ‚In welchem Boden wächst die Erbse am besten?‘ Die Schüler ... Feinziele:

• identifizieren die verschiedenen Bodenarten ‚Sand‘,

fakultativ: nennen die inhaltlichen Bestandteile eines Protokolls.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

3.3.2 Der Stundenverlaufsplan:

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

3.3.3 Reflexion der Unterrichtsstunde

Insgesamt war die Stunde sehr abwechslungsreich, die Schüler verhielten sich diszipliniert, arbeiteten sehr gut, so daß sowohl die theoretische als auch die praktische Vorbereitung des Langzeitexperiments schnell und reibungslos von statten ging. Das Vorlesen und Kontrollieren der Hausaufgabe sicherte die Lerninhalte der letzten Stunde und bildete die Lernvoraussetzung für die Entwicklung des Langzeitexperiments. Dadurch, daß schwache Schüler ihre Hausaufgabe vorlasen, konnte ich feststellen, ob die Lerninhalte von den Schülern verstanden waren. Die Übertragung des Kreislaufes auf das Papierrecycling fiel den Schülern durch ihr eigenes Papierrecycling leicht. So verglichen sie das Papier mit den Blättern, das zunächst beschreiben wird, dann in die Mülltonne gelangt und schließlich durch das Recycling wieder zu Papier wird. Gleichzeitig motivierte die Wiederholung des Gelernten die Schüler: Sie arbeiteten sehr gut mit in dieser Stunde. Weil sie den Keimling der Erbse als Samen bezeichneten, blieben wir bei dieser Bezeichnung. Ein weiterer Begriff hätte die Lerninhalte unnötig erschwert.

Das Formulieren einer Frage für das Experiment bereitete den Schülern Schwierigkeiten bis ich dann an die vergangenen Lerninhalte erinnerte. Ein eigentlich leistungsschwache Schüler formulierte mit meiner Hilfe dann die erzielte Frage: ‚In welcher Bodenart wächst die Erbse am besten?‘ Weil alle Schüler den Waldboden als ‚beste Bodenart‘ vermuteten, ergänzte ich die Vermutungen um die Bodenart ‚Lehm‘. Nach der Einteilung der Gruppen wurde die Durchführung des Experiments besprochen. Hier betonte ich, daß die Gruppen für das Gelingen des Experiments verantwortlich seien und kündigte an, daß die Kinder ‚ihre‘ Pflanzen zu Hause pflegen müßten. Diese Aufgabe wurde teils begeistert, aber auch teils mit Unmut aufgenommen. Einerseits übertrug ich so die Verantwortung auf die Schüler (ähnlich wie beim Stationslernen). Andererseits standen in den nächsten zwei Wochen bewegliche Ferientage an, so daß diese Maßnahme aus organisatorischen Gründen sinnvoll war. Dann erklärte ich, daß der Samen nur ganz leicht von Erde bedeckt werden solle. Außerdem besprachen wir in diesem Zusammenhang, was die Erbsenpflanze zum Wach- sen benötigt. Die Schüler erklärten, daß die Pflanze Wasser und Licht zum Wachsen

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

Ein zentrales Problem scheint mir in der Selbstkontrolle zu liegen: Viele Schüler kontrollieren ihr Ergebnis nicht oder nur oberflächlich und entdecken bzw. verbessern daher nicht ihre Fehler. Dies überfordert die meisten Kinder. Ferner beherrschen viele Schüler die biologischen Arbeitsweisen Beobachten, Betrachten und Zeichnen noch nicht. Auffällig ist zudem, daß den Schüler die Reflexion ihres Arbeitsverhalten sehr schwer fällt. Sie bemerken anscheinend weder die größere Freiheit noch die vielfältigen Auswahlmöglichkeiten der Arbeitsweisen (vgl. Kap. 3.1.10 Reflexion [...]). Die meisten Kinder beherrschen die Lerninhalte des vergangenen Stationslernens, da sie sich in diesen Stunden sehr intensiv mit den Bodentieren auseinandergesetzt haben. Einige Tieres des Waldes sind den Schüler ihrem Erfahrungsbereich bekannt. Dazu zählen: Eichhörnchen, Gehäuseschnecke, Amsel, Kaninchen, Maus sowie der Laufkäfer. Außerdem hörten wir einen Specht während der Exkursion im Grafenberger Wald (vgl. Kap. 3.4.2 Die didaktischen Entscheidungen). Die Schüler kennen zwar diese Tiere, aber sehr wahrscheinlich sind deren Lebens- bzw. Freßgewohnheiten unbekannt. Weiterhin sind die meisten Schüler mit Puzzles und dem ‚Mensch-Ärger-Dich-Nicht-Spiel‘ vertraut, so daß diese Spiele verknüpft mit anderen Inhalten die Lernmotivation fördern (vgl. Kap. 2.2 Lernausgangslage). Auch der Umgang mit Klebstoff dürfte kein Problem sein.

3.4.2 Die didaktischen Überlegungen

3.4.2.1 Didaktische Entscheidungen

Im Mittelpunkt der Doppelstunde steht die selbständige Erarbeitung einer Nahrungskette am Beispiel ausgewählter Tiere des Waldes. Dies geschieht exemplarisch an Hand der Gehäuseschnecke, die als Pflanzenfresser ein Bindeglied zwischen der Zersetzung von Streu und dem Konsumieren von saftigen grünen Pflanzen darstellt. Zu den zahlreichen Feinden der Schnecke zählt zudem der Mensch, so daß der Mensch als ein Glied der Nahrungskette hier integriert werden kann. Außerdem gehört die Schnecke - ähnlich wie die Bodentiere - zu den Ekeltieren. Sie ist ferner wegen ihrer großen Präsenz in Gärten, Wiesen und Wäldern leicht zu beschaffen, stellt keine Gefahren dar und ist somit ein ideales Realobjekt. Wegen ihrer Gefräßigkeit zeigt sie außerdem

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

ganz deutlich den Vorteil des ‚Gefressen Werdens. Daher läßt sich an Hand der Schnecke die Nahrungsbeziehungen der Waldtiere aufzeigen (STAECK, 1987, S. 62). Zudem bietet ein Freßexperiment neben der sinnlichen Erfahrung die Möglichkeit, Vorurteile abzubauen und das Tier ‚Schnecke‘ den Schülern näher zu bringen. Die Behandlung der Thematik scheint mir aus folgenden Gründen wichtig zu sein: Die meisten der gewählten Tiere sind den Schülern aus ihrem Erfahrungsbereich bekannt (vgl. Kap. 3.4.1 Aktuelle Lernvoraussetzungen). Eine Ausnahme bilden hier Habicht und Fuchs. Beide Tiere sind jedoch Endverbraucher und als solche für die Erarbeitung der Nahrungskette unerläßlich. Die Erarbeitung der Nahrungskette schafft eine ökologische Grundlage: Die Schüler erkennen, daß jedes Tier und jeder Mensch seinen Platz in der Nahrungskette hat. Diese Kenntnisse können in späteren Jahrgängen erweitert und vertieft werden. Hier schließen sich dann ökologische Themen wie zum Beispiel ‚Biologische Schädlingsbekämpfung‘ an. Somit werden hier sowohl fachliche als auch gesellschaftlich relevante Grundkenntnisse vermittelt.

Die Gehäuseschnecke ist den Schülern aus ihrem Erfahrungsbereich bekannt. Das Fütterungsexperiment eröffnet jedoch eine neue Perspektive: Durch genaue Betrachtung, das Füttern, Belauschen der Freßgeräusche lernen die Schüler eine neue, ungewohnte Wahrnehmung des Tieres ‚Schnecke‘. Dieses ‚Sehen-Lernen‘ und Beobachten kleiner, alltäglicher Dinge, das ‚Sich-Wundern‘ und ‚Staunen‘ schult biologische Denkweisen. Zudem unterstützt diese fremde Perspektive den Lernprozeß: Das Objekt ‚Schnecke‘ ist plötzlich viel aussagekräftiger, eröffnet eine Geschichte, die voller Spannung steckt (NOTTMOHM, 1987, S. 13 f.).

Weil jedoch vom Realobjekt ‚Schnecke‘ an sich eine große Anziehungskraft und Faszination ausgeht, wird das Freßexperiment nicht als Pflichtstation deklariert. Vielmehr vermittelt der verpflichtende Arbeitsauftrag theoretische Grundlagen über die Nahrungsbeziehungen der Tiere des Waldes. Dies läßt sich leider nur in Form eines Textes realisieren, so daß trotz spielerische Elemente diese Erarbeitung weniger attraktiv er- scheint.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

Damit die Schüler zu den genannten Einsichten und Erkenntnissen gelangen, werden folgende Inhaltsmomente in der Doppelstunde behandelt (vgl. Kap. 3.4.2.2 Strukturskizze):

1. ‚Nahrung‘ der verschiedenen Tiere des Waldes 2. Erklären des Begriffs ‚Nahrungskette‘ am Beispiel der Schnecke Aus dieser Schwerpunktsetzung folgt zugleich, daß folgende inhaltliche Aspekte in dieser Lernsequenz ausgeschlossen werden: § Erarbeitung eines Nahrungsnetzes § Nahrungspyramide

§ Einführung des Begriffs ‚Verbraucher‘ (Konsumenten) § Unterscheidung zwischen Konsumenten verschiedener Ordnungen § Darstellung eines Stoffkreislaufes zwischen Produzenten, Konsumenten und Destruenten

Schwierigkeiten könnten beim Lesen der Texte und Arbeitsanleitungen auftreten: Diese sind entsprechend den Lernvoraussetzungen der Schüler sehr einfach und möglichst kurz gefaßt (vgl. Kap. 2.2 Lernausgangslage). Trotzdem gibt es einige leistungsschwache Schüler, für die das Lesen und Verstehen der Arbeitsaufträge problematisch werden könnte. Zeichnungen sowie das Helfersystem kompensieren diese Schwierigkeiten. Im Hinblick auf die Förderung von vernetztem Denken müßte der Stoffkreislauf zwischen Erzeugern, Verbrauchern und Zersetzern in diese Erarbeitung integriert werden. Da diese Übertragung der Lerninhalte aber meines Erachtens zu komplex und schwierig ist, wären viele Schüler hier überfordert. Statt dessen ermöglicht die Modellvorstellung ‚Nahrungskette‘ eine anschauliche Vermittlung der Abhängigkeit der Verbraucher von Erzeugern. Trotz dieser Anschaulichkeit ist dieses Leistungsniveau den Lernvoraussetzungen angemessen bzw. stellt für leistungsschwache Schüler eine recht hohe Abstraktionsstufe dar (vgl. Kap. 2.3.1 Didaktische Entscheidungen).

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

3.4.2.2 Strukturskizze (...)

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

3.4.3 Thema und Ziele der Unterrichtsstunde

Thema der Unterrichtsstunde: Fressen und Gefressen werden - Erarbeitung einer

Die Schüler beschreiben eine Nahrungskette am Ziel der Unterrichtsstunde: Beispiel der Schnecke. Feinziele: Die Schülerinnen und Schüler ...

• nennen die Nahrung verschiedener Tiere des Waldes (Specht, Schne-

3.4.4 Die methodisch-medialen Entscheidungen

Das Stationenlernen besteht aus insgesamt acht Lernstationen; davon sind vier Freie Stationen, drei Erhol- und nur eine Station ist eine Pflichtstation. Der Pflichtteil besteht aus dem Bearbeiten der Pflicht- sowie zwei weiteren Freien Stationen. Diese Aufteilung ermöglicht den Schülern eine bewußte Auswahl der Stationen und fördert somit das ‚Lernen des Lernens' (vgl. Kap. 2.5.2 Methodische Entscheidungen). Da sich das Stationslernen auf eine Doppelstunde beschränkt, ist die Bearbeitung von insgesamt drei Arbeitsaufträgen der Leistungsfähigkeit von schwächeren Schülern angemessen.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

In der Strukturierungsphase nenne ich das Thema der Stunde und gebe den zeitlichen Rahmen bekannt. Die Schüler wiederholen die Arbeitsweisen beim Stationenlernen. Hier ergänze ich gegebenenfalls die Ausführungen und verweise ausdrücklich auf die Probleme beim vergangenen Stationslernen: § bei Fragen die Experten um Hilfe bitten. § sich bewußt für einer Station zu entscheiden. § die Arbeitsanweisungen genau lesen.

§ bei der Selbstkontrolle genau das Arbeitsblatt mit der Lösung vergleichen. Weil vielen Schülern die Selbstkontrolle Probleme bereitete (vgl. Kap. 3.4.1 Aktuelle Lernvoraussetzungen), wird dieses Verfahren modifiziert: Die Selbstkontrolle der Pflichtstation sowie der Freien Station 2 und 5 findet unter meiner Aufsicht vorne am Pult statt. Diese Lernstationen beinhalten eine schriftliche Arbeit, so daß die Schüler hier ihre Ergebnisse mit der Lösung vergleichen können. Um die Selbstkontrolle als wirkliche Pflicht zu verdeutlichen, kündige ich an, daß ich diese Stationen nach der erfolgten Kontrolle auf dem Laufzettel ‚rot‘ mit einem roten Harken versehe. Anschließend wird der Laufzettel vorgestellt, wobei die Schüler auch hier die Bedeutungen der verschiedenen Symbole wiederholen (vgl. Anhang D 1). In der Wahlphase wird ein kurzer Rundgang durchgeführt, bei dem ich zu einzelnen Stationen Hinweise gebe. Abschließend teile ich den Laufzettel aus. Die Pflichtstation (‚Speisekarte der Waldtiere‘) besteht aus einem kurzen zu lesenden Text so wie aus zwei Arbeitsblättern, wo die Schüler verschiedene Nahrungskarten auf die ‚Speisekarten der Waldtiere‘ kleben müssen (vgl. Anhang D 2 - D 6). Text sowie Arbeitsblatt sind mit den verschiedenen Tieren illustriert, so daß die Schüler die ‚Nahrung‘ der Tiere schnell im Text wiederfinden. Der Text ist sehr einfach geschrieben und knüpft an den Erfahrungsbereich der Kinder an. Die Nahrungskarten stecken ge-ordnet in Filmdosen, so daß die Schüler die entsprechenden Karten leichter finden. Das Aufkleben der Karten spricht den kinästhetetischen Lerntyp an und bietet eine Abwechslung. Ferner verbindet das Lesen im Text und das Suchen bzw. Kleben der Nahrungskarten enaktive, ikonische und symbolische Darstellungsebene und unterstützt somit den Lernprozeß.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

In der zweiten Lernstation (‚Ein Schneckenleben‘) lesen die Schüler zunächst einen kurzen Text über Lebensweise der Schnecke und füllen als Ergebnissicherung ein Kreuzworträtsel aus (vgl. Anhang D 8 - D 10). Diese Ergebniskontrolle ist eine relativ einfache Form der Selbstkontrolle und bereitet vielen Schüler durch ihren Rätseleffekt sehr viel Freude.

Die dritte Station besteht aus einem Spiel mit Ereigniskarten (vgl. Anhang D 12 - D 14). Die Ereigniskarten wiederholen und festigen Lerninhalte der Pflichtstation sowie des vergangenen Stationslernen. Dies bietet den Schülern die Möglichkeit, ihren Wis-senstand zu kontrollieren und schafft durch das Wiederholen Erfolgsmöglichkeiten. Der spielerische Charakter sowie lustige Bemerkungen auf den Ereigniskarten fördern die Lernmotivation. Der Text auf den Ereigniskarten ist möglichst kurz gehalten, so daß die Schüler sich die Anweisungen und Fragen ohne Probleme vorlesen können (vgl. Kap. 2.2 Lernausgangslage).

In der vierten Station (‚Nahrungsketten-Puzzle‘) setzen die Kinder zwei verschiedene Nahrungsketten in Form eines Puzzles zusammen (vgl. Anhang D 15 - D 16). Die In-formation, wer von wem gefressen wird, entnehmen sie einer Tabelle. Da die Schüler mit dem Lesen der Tabelle wahrscheinlich Probleme haben, wird dies an einem Beispiel erklärt sowie während des Rundgangs besprochen. Ferner sind die einzelnen Bausteine des Puzzles als Ringe einer Kette gestaltet. Dies verdeutlicht auf ikonischer Ebene den Begriff der Nahrungskette. Auch bei dieser Station fördert das spielerische Element die Lernmotivation und regt besonders den kinästhetischen Lerntyp an. Die fünfte Lernstation besteht aus einem Fütterungsexperiment mit der Schnecke (vgl. Anhang D 17 - D 18). Die Schüler füttern eine hungrige Schnecke mit verschiedenen Nahrungsmitteln und kreuzen in einer Tabelle die gefressenen Nahrungsmittel an. Die Vereinfachung erleichtert das Protokollieren und beugt somit möglichen fehlerhaften Darstellungen vor. Zusätzlich belauschen und beobachten sie die fressende Schnecke. Diese sinnlichen Erfahrungen unterstützen den Lernprozeß und vermitteln zudem eine neue, fremde Zugangsweise. Die Arbeit mit dem lebenden Realobjekt ‚Schnecke‘ entspricht den Vorlieben der meisten Schüler und baut zudem Vorurteile und Ekelgefühle gegenüber diesem Tier ab.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

Die restlichen drei Stationen gehören zu Erholstationen und dienen damit der Entspannung (vgl. Anhang D 20 - D 23 / D 25). Die siebente Station (‚Geräusche- Memory‘) wurdebereits in gleicher Form im vergangenen Stationslernen angeboten. Weil ich aber denke, daß dieses Spiel durchaus beim zweiten mal genauso viel Spaß macht, habe ich es erneut angeboten. Bei der Fühlkiste (neu) erfühlen die Schüler die im Karton befindlichen Gegenstände und kreuzen die ertasteten Sachen auf einem Arbeitsblatt an. Das heißt, auch bei diesem Stationenlernen werden zwei ‚die Sinne ansprechende‘ Erholstationen angeboten. In der Malstation zeichnen die Schüler Tiere des Waldes. Hier können auch Phantasietiere gemalt werden, so daß die Kinder kreativ tätig werden.

Die Schlußphase dient ausschließlich der Reflexion über das Stationslernen. Weil vielen Schülern beim vergangenen Stationslernen die Reflexion ihres Arbeitsverhaltens sehr schwer fiel (vgl. Kap. 3.4.2 Aktuelle Lernvoraussetzungen), dient ein Fragebogen zur Unterstützung dieses Prozesses (vgl. Anhang D 26). Zum Ausfüllen des Fragebogens wechseln wir in einen Gruppenraum, damit sich die Schüler auf die Fragen konzentrieren und sich nicht von den Arbeitsmaterialien ablenken lassen. Der Fragebogen erfragt sowohl die Empfindungen während der Arbeit an den Stationen als auch die Gründe für die Wahl einer bestimmten Freien Station. Bei letzterem können Mehrfach-antworten angekreuzt werden. Zusätzlich gibt es einen Bereich, wo die Schüler das Motiv für die Auswahl eintragen können. Dies sichert ein möglichst genaues Erfassen der Beweggründe. Der Fragebogen ist sprachlich sehr einfach geschrieben. Die deutliche Struktur erleichtern das vollständige Ausfüllen und sprechen die Schüler an. Weil es erfahrungsgemäß den Schülern sehr viel Freude macht, Fragebögen auszufüllen, stellt diese Aufgabe - nach der anstrengenden Arbeit an den Stationen - eine willkommene Abwechslung dar. Gleichzeitig regt der Fragebogen die Schüler zum Nachdenken an und erleichtert durch seine begriffsgebende Art die mündliche Reflexion. Nach dem Ausfüllen des Fragebogens erfolgt ein abschließendes Gespräch, indem die Schüler mündlich über die Arbeit an den Stationen reflektieren.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

3.4.7 Reflexion der Unterrichtsstunde

Die meisten Schüler waren sehr motiviert. Ein Schüler jedoch stöhnte, als ich das Stationenlernen ankündigte: „Oh nein, dann müssen wir ja jetzt arbeiten.“ Er wäre wohl lieber sich im ‚normalen‘ Unterricht untätig gewesen. Trotzdem arbeiteten die Schüler dann sehr fleißig und sorgfältig. Einige Mädchen lobten die schöne Gestaltung des Klassenzimmers.

Auch die beaufsichtigte Selbstkontrolle kam sehr gut bei den Schülern an, so daß mehrere Schüler auch eine ‚Lehrerkontrolle‘ an den übrigen Stationen wünschten. Ich achtete darauf, daß die Schüler ihre Ergebnisse genau verglichen, Fehler entdeckten und diese verbesserten. Erst dann ‚harkte‘ ich die Station auf dem Laufzettel ab. Die Schüler motivierte die direkte Rückmeldung, wobei ich auch bei fehlerhaften Darstellungen die Schüler zum Beispiel für ihre ordentliche Arbeitsweise lobte. Während der Arbeit an den Stationen herrschte eine angenehme Lernatmosphäre. Trotzdem war es zu laut, um im Klassenzimmer die Schnecke fressen zu hören. Deshalb schickte ich die Schüler mit den Schnecken vors Klassenzimmer, so daß sie dort lauschen konnten (vgl. Anhang: Dokumentation D 27).

Bei der Pflichtstation zeigte sich, daß der Arbeitsauftrag, alle Nahrungskarten auf die beiden Arbeitsblätter zu kleben, bei vielen Schülern zu lange dauerte: Selbst die Experten benötigten eine halbe Stunde zum Kleben eines Arbeitsblattes. Daher bot ich an, nur das erste Arbeitsblatt zu bekleben und beim zweiten Arbeitsblatt nur die entsprechenden gefressenen Tiere zu notieren. Dies sollte verhindern, daß die Kinder hier zulange arbeiteten und ansonsten kaum noch andere Freie Stationen wählen konnten. Die Zeichnungen auf den Arbeitsblättern erleichterten zwar die Zuordnung der entsprechenden ‚Nahrung‘, doch im Rückblick stellt das Vorstellen von insgesamt acht Tieren des Waldes eine Fehlplanung dar: Hier wäre es didaktisch sinnvoller gewesen, ‚nur‘ drei Tiere zu behandeln (zum Beispiel Schnecke, Eichhörnchen und Habicht). Dies entspricht der Gedächtnisleistung schwacher Schüler und bietet zudem die Möglichkeit, die Nahrungsbeziehungen intensiver zu behandeln. Gleichzeitig könnte dann die Mo-dellvorstellung der Nahrungskette integriert sowie die gegenseitige Abhängigkeit der Tiere deutlich gemacht werden.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

Das Nahrungskettenpuzzle bereitete den Schülern zwar keine Probleme. Doch ich beobachtete, daß viele Schüler durch Probieren die Lösung fanden. Das Lesen der Tabelle hatte ich zwar während des Rundgangs erläutert, doch anscheinend überforderte dies die Aufnahmefähigkeit einiger Kinder.

Durch gezielte Gestaltung des Freßexperiments der 5. Station wurde der Fehler ‚Vermischen von Erfahrung und Beobachtung‘ vermieden. Vielmehr fällt bei der Betrachtung der Schülerarbeiten auf, daß die Schüler ihre Beobachtung nur ungenau beschrieben bzw. nicht genau auf die Frage antworteten (vgl. Anhang: Schülerarbeiten D 19). Auch die Ausdrucksfähigkeit muß noch geschult werden (vgl. Kap. 2.2 Lernausgangslage). Das Lösen des Kreuzworträtsels verbesserte sich hingegen durch die beaufsichtigte Selbstkontrolle (vgl. Anhang D 11).

Nach Beendigung der Arbeit an den Stationen herrschte zunächst eine große Unruhe. Nach dem Wechseln des Raumes beruhigten sich die Kinder schnell, so daß ich das Ausfüllen des Fragebogens erklären konnte. Der Fragebogen unterstützte die Reflexion über die Arbeit an den Stationen sowie über die Wahl einer bestimmten Freien Station. Im Anschluß an diese schriftliche Reflexion bildeten die Schüler einen Sitzkreis, indem wir kurz über das Stationenlernen sprachen. Nun beteiligten sich mehrere Schüler, so daß ein zufriedenstellendes Gespräch statt fand: Allgemein beliebt war das Freßexperiment, während nur die Mädchen die spielerischen Aktivitäten lobten. Außerdem freute sich eine Schülerin darüber, daß sie mit ihrer Freundin zusammenarbeiten durfte. Niemand der Schüler beklagte, daß die Arbeitsaufträge zu schwierig gewesen seien. Diese Tendenzen spiegeln sich auch in den Antworten des Fragebogens wider (vgl. Kap. 3.4.9 Auswertung des Fragebogens). Eine Schülerin kritisierte, daß man überall etwas lesen mußte. Dem stimmte ihr ein weiterer Schüler zu, der die Arbeit an den Stationen als sehr anstrengend empfunden hatte. Als sehr positiv ist hier zu bemerken, daß die Schüler nun nach der schriftlichen Reflexion, fähig waren, ohne gezielte Fragen meinerseits, sich kritisch über das Stationslernen zu äußern. Dem zufolge hatte der Fra- gebogen die Schüler wie gewünscht zum Nachdenken angeregt.

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

Verkürzte Darstellung der 15. Unterrichtsstunde: Erzeuger, Ver-3.5

braucher und Zersetzer bilden einen Kreislauf

3.5.1 Thema und Ziele der Unterrichtsstunde

Thema der Stunde: Erzeuger, Zersetzer und Verbraucher bilden einen Kreislauf. Die Schüler beschreiben die Nahrungsbeziehungen zwischen Ziel der Stunde: Erzeugern, Zersetzern und Verbrauchern. Die Schüler ... Feinziele:

Kapitel 3: Durchführung der Unterrichtsreihe

3.5.3 Reflexion der Unterrichtsstunde

Weil viele Schüler die Freßgeräusche der Schnecke nicht hörten, wiederholte ich dies zu Beginn der Stunde: Nach anfänglicher Unruhe angesichts des Realobjektes ‚Schnecke‘ und meiner Ermahnung herrschte dann Stille, so daß jeweils eine fressende Schnecke pro Tisch verteilt wurde. Die Freßgeräusche waren deutlich zu hören. Die Schüler beschrieben sie als ‚kratzig‘ und wiederholten, daß die Schnecke mit ihrer Zunge Apfelstücke abraspelt. Die Kinder waren während dieser Phase sehr motiviert. Anschließend präsentierte ich die schon bekannte Folie ‚Pflanzen und Bodentiere leben voneinander‘ (vgl. Anhang B 3). Die Schüler wiederholten die Begriffe ‚Erzeuger‘ und ‚Zersetzer‘ sowie deren gegenseitige Abhängigkeit. Hier beteiligten sich zwar viele Schüler, aber trotz der ausführlichen Behandlung konnten nur wenige Kinder den Kreislauf richtig und vollständig beschreiben. Auffällig war zudem, daß die Schüler zwar die Begriffe ‚Erzeuger‘ und ‚Zersetzer‘ noch kannten, aber deren Bedeutung erschien ihnen zunächst unklar.

Im Anschluß daran legte ich zusätzliche Folienteile (Schnecke, Laufkäfer, Eichhörnchen und Habicht) auf die Folie und erklärte, daß diese Tiere des Waldes ‚Verbraucher‘ genannt werden. Die Schüler deuteten den Begriff richtig, indem sie erklärten, daß die Verbraucher Pflanzen und Tiere fressen. Das Legen der Nahrungskette löste große Beteiligung aus: Ich wählte einen leistungsschwachen Schüler aus, der die Tiere mit Pfeilen richtig zu einer Nahrungskette anordnete. Auch die Beschreibung der Nahrungskette fiel den Schülern nicht schwer.

Die Frage, warum es gut für den Wald sei, daß die Schnecke von anderen Tieren gefressen wird, konnten die Schüler zunächst nicht beantworten. Daher ermutigte ich, sich vorzustellen, die Schnecke habe keine Feinde. Mit dieser Hilfe erklärten die Kinder, daß dann die Schnecken alles kahl fressen würde. Anschließend entfernte ich die Nahrungskette, so daß nur jeweils ein Vertreter von Erzeuger (Baum), Verbraucher (Schnecke) und Zersetzer (Springschwanz) übrig blieb und forderte die Schüler auf, erneut einen Kreislauf aufzuzeigen. Sie wiederholten die Nahrungsbeziehung zwischen Bodentieren und Pflanzen. Eine Schülerin bemerkte dann, daß tote Tiere ja auch von

Kapitel 4: Gesamtreflexion

Gesamtreflexion 4

Rückblickend war die Planung und Durchführung der Unterrichtsreihe - insbesondere der Unterrichtssequenzen des Stationslernens mit sehr viel Arbeit, Erfolgserlebnissen sowie Niederschlägen verbunden. Letzeres äußerte sich zum Beispiel in der mangelnden Bereitschaft der Schüler nach der Arbeit an den Stationen die Ergebnisse zu festigen, so daß hier - entgegengesetzt zur eigentlichen Planung - die Festigung der Ergebnisse jeweils auf die Folgestunde vertagt werden mußte. Die Festigung und Sicherung der Lerninhalte sehe ich allerdings als unbedingt notwendig an, weil nur so ein gewisses Basiswissen gesichert werden kann.

Weiter waren viele Schüler zunächst unfähig, über die Arbeit an den Stationen zu reflektieren. Dieses methodische Ziel konnte durch den Einsatz des Fragebogens angenähert werden, so daß sich nach dem Ausfüllen des Fragebogens die Schüler anscheinend ihres Arbeits- und Lernverhaltens bewußter wurden. Wahrscheinlich liegt dieser Defizit zum einen an der mangelhaften Ausdrucksfähigkeit vieler Schüler aber auch an der ungewohnten, neuen Anforderung. Dieses Bewußtmachen des eigenen Lernverhaltens stellt einen Prozeß dar, der schrittweise verfolgt werden muß. Daher ist die Hilfe des Fragebogens durchaus legitim und als positiv zu bewerten. Ferner fördert die Reflexion der Arbeit an den Stationen die Kritik-, Kommunikationsfähigkeit sowie die Entwicklung von Interessen und Vorlieben.

Auch die übrigen methodischen Schwierigkeiten beruhen auf den ungewohnten Ansprüchen der neuen Unterrichtsform ‚Stationenlernen‘: Das selbständige Erarbeiten der Lerninhalte setzte voraus, daß die Schüler sich die Arbeitsanleitungen genau durchlasen, sie verstanden und richtig umsetzten. Dies wird um so schwieriger, je mangelhafter die eigene Aufnahme- , Konzentrations- und Ausdrucksfähigkeit ist. Weil bei vielen Schüler diesbezüglich Defizite bestanden (vgl. Kap. 2.2 Lernausgangslage), richtete ich das Helfersystem ein. Leider nutzten die Schüler die Hilfe der Experten nicht oder nur vereinzelt. Dies lag zum einen wahrscheinlich an sozialen Konflikten, aber auch daran, daß den Schülern ihre Unfähigkeit nicht bewußt war: Sie arbeiteten zu zweit oder in einer Kleingruppe, wodurch diese Schwierigkeiten aber nur zum Teil behoben wurden. Viele Schüler probierten lieber erst mal, ehe sie jemanden um Rat baten. Die-

Kapitel 4: Gesamtreflexion

ses Unbehagen, einen Mitschüler um Hilfe zu bitten, besteht gegenüber der Lehrperson weniger. Hauptschüler dieser Jahrgangsstufe benötigen wegen ihrer erheblichen Leistungsdefizite eine intensivere Betreuung und mehr individuelle Zuwendung (BERGRATH, 1992, S. 94). Viele Hauptschüler verlangen und wünschen sich daher die Beobachtung, die Kontrolle sowie die Aufmerksamkeit des Lehrers. Dies erklärt auch die positive Rückmeldung über die beaufsichtigte Selbstkontrolle: Die Schüler freuten sich über eine direkte Rückmeldung - auch wenn gleichzeitig auf Fehler aufmerksam gemacht wurde. Andererseits minderte diese angeleitete Form der Selbstkontrolle ein Stück der Eigenverantwortlichkeit der Schüler. Angesichts der oberflächlichen eigenen Selbstkontrolle erschien es mir jedoch notwendig, hier einzugreifen. Das oberflächliche Arbeiten äußerte sich außerdem im ungenauen Arbeiten: Viele Schüler untersuchten die Bodenproben nur flüchtig, zeichneten die Bodentiere völlig falsch und ließen bei ihren Beobachtungen ihre subjektiven Erfahrungen und Erwartungen einfließen. Diese biologischen Arbeitsverfahren müssen noch intensiv geübt werden, so daß die Schüler lernen, genau zu betrachten, zu beobachten und Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden. Die Arbeitsweisen lassen sich innerhalb des Stationslernen schlecht einüben, da hier fehlerhafte Darstellungen sich einprägen und nur schwer behoben werden können. Daher müssen Experimente, Beobachtungen und Betrachtungen innerhalb des Stationslernen sehr einfach gestaltet sein, so daß die Lösungskontrolle für die Schüler schnell und einsichtig ist. Der Vorteil des Stationslernen, daß zum Beispiel ein Experiment nur einmal aufgebaut werden muß, damit alle Schüler es durchführen können, kann aber trotzdem genutzt werden: Denn gerade mit diesen einfachen Naturbeobachtungen, zum Beispiel dem Belauschen und Beobachten der fressenden Schnecke, lernten die Schüler, ihre eigene Umwelt intensiver und aus einer neuen, fremden Perspektive zu betrachten. Diese Eröffnung neuer Erfahrungsräume ist zwar durch das Stationslernen gelungen; noch besser und intensiver hätte sich dies Ziel jedoch erreichen lassen, wenn das Stationslernen direkt im Wald durchgeführt worden wäre. Gleichzeitig hätten man dort mehrere Sinne ansprechen können und so die Verbundenheit zum Wald fördern können. Hier wären natürlich weitere inhaltliche Einschränkungen notwendig gewesen, aber gleichzeitig hätte sich gerade im Betrachten der Natur, des Bodens mit all seinen kleinen Lebewesen die Möglichkeit ergeben, den Unterrichtsprozeß zu öffnen, so daß

Kapitel 4: Gesamtreflexion

die Schüler über die sinnliche Erfahrungen konkrete Ideen entwickelt hätten, Fragen gestellt hätten usw. Zu bedenken ist allerdings, daß sich durch die Öffnung weitere Schwierigkeiten ergeben hätten: Die Schüler müssen Fragen, Probleme sowie Vorgehensweisen und Möglichkeiten der Problemlösungen entdecken können. Besonders das Finden von Fragen und Problemen ist angesichts der mangelnden Ausdrucksfähigkeit sehr schwierig umzusetzen. Daher sollte man zunächst die Schüler Problemlösungen entdecken lassen (ELLENBERGER, 1993, S. 190).

Die schwache Leistungs- und Ausdrucksfähigkeit der Schüler hätte diese offene Erarbeitung wahrscheinlich erschwert, so daß eine noch größere didaktische Reduktion nötig gewesen wäre. Dies erscheint mir aber bedenklich, weil Sinneseindrücke nicht zwangsläufig die Gedächtnisleistung steigern. Dies zeigte sich ferner auch in der Ergebnissicherung und -festigung der Lerninhalte des Stationslernens: Selbst die Fütterungsexperimente, die die Nahrungsbeziehungen der Bodentiere im Experiment erfahren ließen, förderten zwar die Motivation, dennoch prägten sich diese Beziehungen nicht bei allen Schülern ein. Die Aufgabe der Bodentiere als ‚Putzkolonne der Natur‘, d.h. die Zersetzung der Streuschicht zu humusreichem Boden wurden mittels des Langzeitexperiments aufgegriffen und haben sich daher stärker gefestigt. Die Nahrungsbeziehungen bzw. die gegenseitige Abhängigkeit von Erzeugern, Verbrauchern und Zersetzern hätten noch intensiver behandelt, wiederholt und gefestigt werden müssen. Die Schüler arbeiteten sehr intensiv und gerne mit den Realobjekten. Zwar begegneten einige Mädchen trotz der Arbeit mit den Bodentieren bzw. mit der Schnecke den Kleintieren mit Widerwillen, aber zumindest konnte ihnen die Scheu genommen werden. Die Motivation mit den lebenden Tieren zu arbeiten, beobachtete ich sowohl bei leistungsschwachen als auch bei -starken Schülern. Hier war die Ausdauer sowie das Arbeitsverhalten sehr hoch. Zwei Mädchen mieden jedoch die Arbeit mit den lebenden Tieren. Sie bevorzugten die Arbeit mit Texten bzw. das Lösen der Kreuzworträtsel. In diesem Sinne kann man von einer individuellen Förderung sprechen. Die Leistungsunterschiede jedoch hielten sich in Grenzen. Dies liegt wohl auch daran, daß die einzelnen Aufgaben nicht binnendifferenziert gestaltet wurden. Gemessen an der Leistungsfähig- keit der Schüler genügte die geforderte Leistung jedoch den gegebenen Bedingungen.

Kapitel 4: Gesamtreflexion

In wie fern allgemein Konzentration- und kommunikative Fähigkeiten gefördert wurden, läßt sich nur schwer einschätzen. Um diese Ziele des Stationslernen zu erreichen, muß die Unterrichtsform langfristig eingesetzt werden. Ferner ist es von Vorteil, wenn mehrere Lehrer zusammenarbeiten, so daß das Stationslernen auch in anderen Fächern durchgeführt wird.

Gemessen am ursprünglichen Leistungsstand der Schüler wurden jedoch einige Fortschritte im Arbeitsverhalten erzielt:

− Sie gingen sorgfältig mit Versuchsmaterialien, Arbeitsblättern sowie mit dem Lauf-

zettel und den Realobjekten um. Die meisten Schüler bearbeiteten die Arbeitsblätter sehr ordentlich.

− Die Kinder lernten, zwischen Pflichtstationen, Freien Stationen und Erholstationen

zu unterscheiden und bewußt Arbeitsaufträge auszuwählen. Somit gestalteten sie diesen Teil des Lernprozesses zunehmend selbständig.

− Das Lesen, Verstehen und Umsetzen der Arbeitsaufträge verbesserte sich bei fast

allen Schülern.

− Mit Hilfe des Fragebogens reflektierten sie ihr eigenes Lernverhalten und schulten

ihre Kritikfähigkeit.

− Die Schüler entwickelten unterschiedliche Interessen bezüglich der Zugangsweisen

zu einem Thema - auch wenn diese Entscheidungsprozesse ihnen zu Beginn nicht bewußt erschienen.

− Sie verhielten sich sehr kooperativ zueinander, so daß es zu keinen Konflikten kam. − Das Stationslernen - besonders das Arbeiten mit den Realobjekten - förderte Moti-vation, Ausdauer und Konzentrationsfähigkeit vieler Schüler.

− Mit Hilfe der ‚angeleiteten Selbstkontrolle‘ lernten die Kinder, ihre Ergebnisse mit

der Lösung zu vergleichen.

− Die Schüler beteiligten sich an den Aufbau- und Abräumarbeiten.

Angesichts dieser Entwicklung erschienen didaktische und methodisch-mediale Entscheidungen angemessen zu sein, so daß im Laufe der Unterrichtsreihe eine Balance zwischen eigenständigem, freien Arbeiten und kontrollierter angeleiteter Gestaltung des Lernprozesses gefunden wurde.

Kapitel 5: Ausblick

Ausblick 5

Abschließend ergeben sich aus der Planung, Durchführung und Reflexion des Unterrichts folgende Fragen:

− Ist das Stationenlernen für Schüler einer 6. Hauptschulklasse geeignet, um

Lerninhalte selbständig zu erarbeiten?

− Mit welchen didaktischen und methodischen Maßnahmen können die Lernvor-

aussetzungen zum Freien, selbständigen Arbeiten optimiert werden? Das Stationslernen ist meiner Ansicht kein absoluter Garant für eine optimale, individuell fördernde Erarbeitung der Lerninhalte. Es birgt in seiner freieren Unterrichtsform viele inhaltliche und methodische Schwierigkeiten und erfordert daher ein hohes Maß an Leistungsfähigkeit. Daher komme ich angesichts dieser Erkenntnisse zu der Schlußfolgerung, daß das Stationslernen immer auch durch andere Unterrichtsformen ergänzt werden muß. Die Nachteile des Stationslernen, zum Beispiel die mangelnde Steuerung des Lernprozesses, kann durch den Einsatz anderer Unterrichtsformen kompensiert werden. So bietet die Abwechslung von traditionellem Frontalunterricht, Gruppenunterricht sowie Projektarbeit und Stationslernen das Erlernen von Methodenvielfalt, fördert die Motivation der Schüler und birgt letztendlich die Möglichkeit, die Schüler schrittweise auf dem Weg zu Selbständigkeit zu führen. Diese Förderung kann nur optimal erfolgen, wenn mehrere Lehrer und Lehrerinnen kooperieren. Einfachere Formen des Stationslernen wie zum Beispiel der Übungszirkel könnten im Mathematikunterricht durchgeführt werden, so daß die Schüler das Nutzen des Helfersystem sowie die Reflexion ihres Arbeitsverhaltens üben können. Andere Schwierigkeiten wie zum Beispiel die mangelnde Ausdrucks- und Kommunikationsfähigkeit sollten nicht nur im Deutschunterricht sondern in allen Fächern gefördert werden.

Ferner ist es wünschenswert besonders im naturwissenschaftlichen Bereich die Schüler verstärkt in die Unterrichtsplanung und -organisation einzubinden. Dieses Eröffnen von Rechten sowie Pflichten fördert das Verantwortungsbewußtsein, die Eigenstän- digkeit sowie das Selbstbewußtsein der Schüler. Gerade viele Hauptschüler bringen

Kapitel 5: Ausblick

hier große Defizite mit, da ihre Grundschulzeit hauptsächlich von Mißerfolgen und Niederschlägen geprägt ist (BERGRATH, 1992, S. 94).

Das Stationslernen bietet die Möglichkeit, diese negativen Erfahrungen zu beseitigen. Die Gestaltung des Lernangebots mittels spielerische Aktivitäten, einfache Experimente, Naturbeobachtungen sowie differenzierte Lernwege ermöglichen den Kindern Erfolgserlebnisse im Lernen.

Berücksichtigt man den abwechslungsreichen Einsatz verschiedener Unterrichtsformen, so kann das erarbeitende Stationenlernen zur Selbständigkeit, zur Kommunikations-und sozialen Fähigkeiten, zur Bildung von Interessen beitragen und ist damit ein sinnvoller, zugleich aber sehr aufwendiger Weg, sowohl schulische als auch gesellschaftlich relevante Kompetenzen zu stärken.

Erklärung