verglichen. Die in der wissenschaftlichen Diskussion weitgehend geteilten Auffassungen zur Gewalt in Schulen werden anschließend unterschiedlichen Gewalttheorien gegenübergestellt und zu einer Theorie der Gewalt in Schulen weiterentwickelt. Die in dieser Theorie der Gewalt in Schulen enthaltene Interakti-onstheorie, die eine gesetzmäßige Umsetzung des individuell Potentiellen in die jeweils gegebene, durch Gewalt- und Identitätsmärkte charakterisierten Lebenswelt beinhaltet, ist universell und in ihrer Relevanz nicht auf den Bereich der Schule beschränkt.

Paraphrasierte Auszüge aus der Dissertation

I. Voraussetzungen I.I. Begriffsklärung I.II. Verantwortung der Erziehungswissenschaft I.III. Stand der Forschung II. Methode III. Ergebnis - Theorie der Gewalt in Schulen (in 20 Thesen ausformuliert)

I. Voraussetzungen

I.I. Begriffsklärung

Der Begriff "Gewalt" kommt von "walten, verwalten" und meint eine gestaltende Machtausübung und insbesondere die positiv gewertete Hausmacht des Herrn (Otto/Merten 1993, 126f. u. Rauschenberger 1992, 135 in: Petersen 1999, 69). Der verwandte Begriff "Ag-gredi" (Aggression) bedeutet dagegen ursprünglich In-Angriff-nehmen, Selbstbehauptung, letztlich Aktivität (vgl. Frech 1993, 60 in: Petersen 1999, 70). Der Begriff "Schule" ist allgemein bekannt. "Es handelt sich um die staatliche Einrichtung, die zwischen dem 6. und 16. Lebensjahr von allen Heranwachsenden pflichtgemäß und von den Älteren mehr oder weniger freiwillig besucht wird und in der sich Lehrerinnen und Lehrer um die Bildung und Eziehung des gesellschaftlichen Nachwuchses bemühen. (Tillmann u. a. 2000, 18)" "Gewalt in Schulen" meint die in dieser Institution vorkommende Gewalt.

Begrifflich werden heute "Gewalt" und "Aggression" in der Erzie- hungswissenschaft nicht mehr unterschieden (Hurrelmann u. a.

1995). Als "Aggression" wird gelegentlich auch eine Verhaltensdisposition bezeichnet (z. B. Tillmann u. a. 2000, 23), die nicht unbedingt zu Gewalt oder Aggression im ersteren Sinne, wohl aber zu einer feindlichen Grundhaltung führt. Unterschieden wird in der Literatur der Erziehungswissenschaft auch zwischen Gewalt bzw. Aggression und "Devianz" (ebd.). Devianz meint "abweichendes Verhalten", was gemäß der soziologischen und kriminologischen Literatur sowohl unsoziales Verhalten als auch kriminelles Verhalten einschließen kann.

Der Gewaltbegriff ist in der wissenschaftlichen Literatur äußerst umstritten. Aber bei allen Interpretationen wird Gewalt als Verletzung, als Einschränkung oder Manipulation gedeutet und damit als Schädigung, als Verhinderung eines ansonsten möglichen Sein-Könnens. Der Gewaltbegriff wird demzufolge immer negativ bewertet, außer bei den Sonderformen legitimierter staatlicher Gewalt (struktureller Gewalt), die sich nur durch die Verhinderung anderer Gewalt rechtfertigen läßt (vgl. Rawls 1993; Galtung 2000). Die Vorstellungen, was Gewalt sei, reichen von der Reduzierung des Begriffs auf körperliche Schädigung einer anderen Person, wodurch Gewalt vor allem bei männlichen Jugendlichen existent wäre, bis hin zur Annahme, daß zwischenmenschliche Beziehungen generell als "Macht" zu verstehen seien (Foucault) und Emanzipation nur durch eine Überwindung dieser subtilen Formen der Gewalt gelingen könne. Diese beiden Interpretationsextreme sind so nicht haltbar. Denn weder werden Menschen allein durch physische Gewalt geschädigt und zu bestimmten Handlungen und Einstellungsveränderungen veranlaßt, noch ist der Umstand, daß in jeder Interaktion Beziehungen entstehen, die gegebenenfalls auch zur Übernahme von Informationen und Haltungen führen, als Gewalthandlung einzuschätzen.

Daß die Reduzierung des Gewaltbegriffs auf physische Handlungen ungeeignet ist, weil Gewalt in Schulen ganz unterschiedliche Formen hat, kann heute als Konsens vorausgesetzt werden; die Gleichsetzung von Beziehung, Zwischenmenschlichkeit, Institution und Gesellschaft mit Gewalt ist dagegen zu umfassend, um den Gewaltbegriff inhaltlich sinnvoll noch gegen die Begriffe Beziehung, Zwischenmenschlichkeit oder Gesellschaft abgrenzen zu können. Denn Beziehungen müssen sich in jedem Fall ständig ereignen, weil ohne sie menschliches Leben nicht vorstellbar ist, nicht aber die darin mögliche und relevante Schädigung bzw. Gewalt. Es erscheint daher sinnvoll, inhaltlich differente Begriffe nicht synonym zu ver- wenden, sondern z. B. von Beziehungs-Gewalt, institutioneller Ge-

walt, sachschädigender Gewalt und körperlicher Gewalt zu sprechen, um das Notwendige und Gewünschte - z. B. die Beziehungvon der darin stattfindenden Manipulation oder Schädigung, der Gewalt, unterscheiden zu können. Auch für die erziehungswissenschaftliche Diskussion ist eine präzise Definition notwendig, damit beispielsweise Gewalt, die durch die Institution der Schule gegeben sein kann, begrifflich von der schulischen Aufsichtspflicht (strukturellen Gewalt) oder der individuellen Gewalt einzelner Schüler getrennt werden kann.

Sinnvoll erscheint ein Gewaltbegriff, der alle Gewaltphänomene thematisiert, die die Schüler selbst als Gewalt erleben - auch im übertragenen Sinne als Angriff, Integritätsverletzung oder Mißachtung. Akzeptierte bzw. verinnerlichte Strukturen, die der Schule inhärent sind, z. B. Konformitätszwänge, und nicht als Einschränkung oder Verhinderung wahrgenommen werden, sollten dagegen nicht als negative Gewalt aufgefaßt werden. Annahmen, die eine Differenz zwischen dem unmittelbaren, eigenen Erleben der Schüler und ihrem tatsächlichen Wollen und psychischen Zustand unterstellen, würden die ohnehin schwierige Strukturierung des Gewaltdiskurses weiter erschweren, wenn nicht völlig unmöglich machen, weil das Verhalten und das Erleben der Schüler nicht mehr direkt als Grundlage für die Beurteilung des Gewaltgeschehens gelten könnten. Ideologische Gewaltdefinitionen, die Beteiligten spekulativ ein "falsches Bewußtsein" unterstellen, können erziehungswissenschaftlich nicht einbezogen werden. Auch Vorstellungen einer Emanzipation mittels Subversion oder Dekonstruktion sind für Schulen ungeeignet, weil sie dem Aufbau eines positiven Selbstverständnisses entgegenstehen, die freien Identitätsmärkte innerhalb der Schule irritieren und ohnehin nichts mit dem Erleben der Schüler zu tun haben.

I.II. Verantwortung der Erziehungswissenschaft

Gewalt in Schulen bleibt ein großes Problem, obwohl sie unterschiedlich und teilweise kontrovers definiert und gedeutet wird. Für die einen verhindert sie den zivilisatorischen Fortschritt, für andere ist sie ein natürliches, selbstverständliches Verhalten oder Ausdruck gewalttätiger Verhältnisse, die die Schüler ihrerseits zur Gewalt veranlassen. In jedem Fall ist Gewalt in Schulen Thema der Erziehungswissenschaft, weil die Erziehungswissenschaft einen gegebenenfalls möglichen zivilisatorischen Fortschritt fördern oder entwickeln soll, eine etwaige "natürliche Gewalttätigkeit" der Kin-

der einschränken muß und gewalterzeugende Verhältnisse aufklärerisch aufzeigen und aufheben sollte. Diese Verantwortung der Erziehungswissenschaft ergibt sich aus ihrer Thematik. Denn jede Wissenschaft müht sich um eine fachgerechte Weiterentwicklung ihres Arbeitsfeldes. Die Bildung und Ausbildung von Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter, die sowohl den Schülerbedürfnissen als auch den politisch entstandenen staatlichen Vorgaben gerecht wird, ist die Aufgabe der Erziehungswissenschaft.

Diese Kernaufgabe ist nicht denkbar ohne die Vorstellung der Möglichkeit der Erziehung, der Möglichkeit einer "positiven Einflußnahme" hin zu einem "Guten" bzw. zu einem "Besseren". Zwar kann diese "Arbeitsvoraussetzung" der Erziehungswissenschaft ganz unterschiedlich verstanden werden, z. B. als "Hilfe zur Selbstentwicklung" des jeweiligen Kindes, als "Einführung in eine bestehende Gesellschaft", als "Hilfe zur Selbstbefreiung", als "Beitrag zum zivilisatorischen Fortschritt" oder als "notwendige Anpassung, um gesellschaftlichen Integrationsidealen entsprechen zu können". Aber in jedem Fall würde die Erziehungswissenschaft dieses Arbeitsfeld für sich reklamieren. Erziehungswissenschaft, die die Möglichkeit der Erziehung oder die Notwendigkeit einer verant-wortlichen Einflußnahme auf die Entwicklung der Schüler pauschal negiert, widerspräche sich, weil sie ihren institutionellen, thematischen und performativen Voraussetzungen nicht entsprechen würde. Die grundsätzliche Verantwortung der Erziehungswissenschaft bezüglich der Gewalt in Schulen ist demzufolge unabweisbar.

I.III. Stand der Forschung

In Deutschland sensibilisierten die Vorfälle rechtsradikaler Gewalt in den frühen 90er Jahren die Öffentlichkeit. Die Medien brachten die rechtsradikale Jugendgewalt mit den Schulen in Verbindung und vermuteten ein erzieherisches Versagen der Schulen. Viele Wochenmagazine unterstellten, daß die Schulen die eigentliche Brutstätte der Gewalt seien. Auf diese Anschuldigungen reagierten Vertreter der Erziehungswissenschaft. Zunächst mußte ein Forschungsdefizit eingestanden werden - aktuelle Untersuchungen lagen kaum vor. Vor 1990 waren allenfalls quantitative Forschungen unsystematisch durchgeführt worden, die einzelnen Disziplinen hatten nicht zusammengearbeitet. Die Psychologen hatten nach Aggressionsphänomenen, die Soziologen nach abweichendem Verhal- ten und die Erziehungswissenschaft nach auffälligem Verhalten ge-

sucht. Nach Meinung von Schubarth (2000, 70 u. 73) war ein Vergleich der verschiedenen Erhebungen auch aufgrund unterschiedlicher methodologischer Zugänge unmöglich. Man reagierte, und die "Gewalt in den Schulen" wurde zu einem wichtigen Forschungsge-genstand.

Mittlerweile liegen umfangreiche empirische Forschungen zur Gewalt in Schulen vor, und einige Überblickswerke konnten bereits herausgegeben werden. Bibliographien zum Thema "Gewalt in Schulen" gibt es wenige. Dafür liegen gut ausgearbeitete Materialsammlungen für Lehrer vor und viele Bücher, die sich speziell auf bestimmte Schultypen oder Unterrichtsfächer beziehen. In den umfangreichen Auswertungen der maßgebenden Wissenschaftler, die zum Themenbereich "Gewalt in Schulen" arbeiteten, sind die jeweils aktuellen Forschungen, Ergebnisse und Forschungsfragen dargestellt.

Trotz dieses Aufwandes waren die Ergebnisse nicht eindeutig. Zunächst konnte keine Einigung darüber erzielt werden, ob die Gewalt an Schulen überhaupt zugenommen habe. Weder bezüglich der körperlichen Auseinandersetzungen noch der verbalen Verletzungen, der Sachbeschädigungen oder anderer Formen des "abweichenden Verhaltens" konnte man Übereinstimmung erreichen. Es fehlten Vergleichsdaten aus der Vergangenheit. Es konnte nicht eindeutig nachgewiesen werden, ob die konstatierte "Zunahme der Gewalt an Schulen" wirklich stattgefunden hatte oder lediglich durch eine Veränderung der Erwartungshaltung, durch eine erhöhte Sensibilität gegenüber der Gewalt, begründet war. Die Vermutungen und Urteile der Erziehungswissenschaftler blieben diesbezüglich sehr konträr.

Nimmt man dagegen - fächerübergreifend - Ergebnisse der Soziologie, der Psychologie, der Unfallstatistik und Kriminalstatistik hinzu, dann entsteht ein genaueres Bild: Die Gewalt und die Gewaltbereitschaft nahmen danach seit 1990 unter jungen Menschen erheblich zu und zwar - überraschenderweise - auch bei bestimmten Einzelgruppen wie etwa den "Westdeutschen", den Mädchen und insbesondere bei Ausländern und Migranten. Soziologen und Kriminologen vermuten, daß diese Entwicklung auch durch die gesellschaftlichen Veränderungen begünstigt wird, sogenannte "Modernisierungen" den Schulalltag belasten. Die zunehmende Individualisierung der Gesellschaft bewirke auch eine Pluralisierung der Schüler-Lebenswelten. Dies habe verheerende Folgen für den Schulalltag, weil das Fehlen gemeinsamer Symbole (Normen, Werte) Streß zwischen den Schülern erzeuge und auch für die Lehrer eine Dau-

erüberforderung darstelle. Denn die traditionelle Lehreraufgabe, unterschiedliche Kinder für eine Zusammenarbeit und ein gemeinsames Unterrichtserleben zu gewinnen, sei kaum erfüllbar, wenn auf-grund völlig unterschiedlicher Lebenswelten, ganz unterschiedlicher Erziehungsstile, Werte und Formulierungsweisen in den einzelnen Herkunftsfamilien die Schüler vom Lehrer nicht mehr einheitlich angesprochen werden können. Die Folgen seien das Ausbleiben des Beziehungsaufbaus zwischen Schülern, eine Verrohung der Sprache, die Behinderung oder gar Verhinderung einer von Schülern positiv erlebten, erfolgreichen Schule. Folgt man den Daten bzw. Interpretationen beispielsweise von Beck (1986), Pfeiffer (1998) und Jürgens (2000), dann sind die kontinuierlich steigende Gewaltbereitschaft und das Fehlen einer gemeinsamen, allgemein verstandenen und anerkannten (Symbol-)Sprache die derzeitigen Rahmenbedingungen der Schulen.

Nach Auffassung namhafter Gewaltforscher (Tillmann, Holtappels, Heitmeyer, Melzer, Schubarth), stagniert die Theorieentwicklung bezüglich der Gewalt in Schulen. Es fehlen nach ihrer Meinung Vorschläge, die ein theoretisches Gesamtverständnis erlauben. Ihre bisherigen Ansätze und Resultate sind kontrovers. Beispielsweise empfiehlt Schubarth (2000, 13-63), allen 22 von ihm vorgestellten Gewaltentstehungstheorien (trotz ihrer Widersprüche) eine Bedeutung zuzugestehen. Tillmann schlägt eine Reduzierung des Gewaltbegriffs auf körperliche und verbale Gewalt vor und kann damit nur noch vordergründige Gewaltformen erfassen. Der Politologe und Rechtsextremismusforscher Heitmeyer betont die Schwierigkeiten mit jenen Ausländern und Migranten, die durch ihre vollkommen andere Sozialisation mit der auf die Kulturdifferenz zurückzuführenden Gewalt (kulturdifferente bzw. identitätsdifferente Gewalt) die sonst vorstellbare Entwicklung der Kinder verhindern und die Integrität der Mitschüler und Lehrer verletzen. Auch Politiker beklagen explizit, daß durch unklare erziehungswissenschaftliche Vorgaben keine der Problematik angemessene politische Meinungsbildung möglich sei. Die Schwierigkeiten des Gewaltdiskurses werden von Schubarth (2000, 125) auch mit der Unvermittelbarkeit von Theorie und Praxis erklärt. In der gegenwärtigen erziehungswissenschaftlichen Diskussion sind Diskrepanzen feststellbar. Während das schulbezogene Gewaltverständnis immer noch meist auf die körperliche Gewalt und die verbale Gewalt reduziert wird (z. B. bei Tillmann), werden parallel dazu aus den verschiedensten Bereichen immer komplexere Theori- en angeführt (z. B. bei Schubarth), die die Entstehung dieser Ge-

walt erklären sollen. Es macht aber wenig Sinn, beispielsweise über Anomie, den Verlust sozialer Bezüge, als eine Ursache körperlicher Gewalt zu sprechen und dabei die Anomie selbst oder die "anomischen Verhältnisse der Schule" nicht als Problem bzw. als "gewaltverursacht" anzusehen. Denn die körperliche Gewalt wäre in diesem Zusammenhang nur ein Symptom einer ganz anderen Gewalt, die zu den "anomischen Zuständen" führen konnte. Denn wenn "anomische Zustände" eine psychische Befindlichkeit meinen, die aufgrund fehlender und offenbar essentieller sozialer Bezüge das Leben als "sinnlos" vermittelt, dann müssen umfangreiche Bedürfnisverweigerungen vorliegen, die nach Galtung zumindest eine strukturelle Gewalt und nach Rawls zumindest eine Ungerechtigkeit darstellen. Eine mangelhafte Sozialisation eines einzelnen Schülers (eine "anomische Situation") innerhalb einer Schulklasse ist nur vorstellbar, wenn die Mitschüler systematisch Integration verweigern und den Betroffenen demzufolge mißachten, mobben bzw. seine Beziehungen schädigen. Anomie muß selbst durch Gewalt verursacht worden sein, und diese sie verursachende Gewalt muß erziehungswissenschaftlich auch thematisiert werden. Ähnliches ließe sich bezüglich der sogenannten "entwicklungsbedingten Gewalt" (z. B. Gewalt als Folge "männlicher" Lebensbewältigung) deutlich machen. Bei diesem Ansatz wird unterstellt, daß Jungen grundsätzlich Männlichkeit mit Gewalttätigkeit in Verbindung bringen und insbesondere körperliche Gewalt gleichzeitig eine Abwehr gegenüber sich verändernden Rollenvorgaben und ein Regress in alte Vorstellungen "gewalttätiger Männlichkeit" sei. Unabhängig davon, daß diese Hypothese das vielfältige und sehr differenzierte Verhalten der Jungen nicht erklären kann, wird auch in dieser Vorstellung eine "Einseitigkeit der Gewalt" mitgedacht, die nicht aufrechterhalten werden kann. Denn wenn Rollenveränderungen mit Verunsicherungen verbunden sind, die nicht durch "Kompensationen" bzw. pädagogische "Lernhilfen" aufgehoben werden, dann liegen gegenüber diesen Jungen Integritätsverletzungen vor, die ebenfalls gewalttätig sind, weil, insbesondere bei entwicklungsbedürftigen Schülern, Irritationen, die nicht moderiert werden, deren Bedeutung nicht durch Erklärungen verständlich gemacht werden kann, Provokationen und "paradoxe Aufträge" darstellen, die die Schüler schädigen.

Eine Reduzierung des Gewaltbegriffs auf körperliche Schädigungen und verbale Verletzungen ist deshalb unzureichend, weil damit einige Bereiche der Gewalt nicht berücksichtigt werden und sogar Opfer von Gewalt fälschlicherweise als Täter bzw. als "bloße Täter"