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Humboldt Universität zu Berlin Institut für Geschichtswissenschaften Sommersemester 2006

Die Entstehung der Wissensgesellschaft 1850-1914 04.10.2006

Alphabetisierung, Volksschulen und Gesellschaft zwischen 1800 und 1914 in

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Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung.  3

2.1  Die Ausgangslage der Volksschule am Beginn des 19. Jahrhunderts.  5

2.2  Pädagogische Ideen.  7

2.3  Schulwirklichkeit.  9

2.4  Die praktische Durchführung der Schulpflicht.  11

2.5  Zwischenergebnis der Schulentwicklung und neue Bedingungen für die  

Volksschule  um 1850.  12

3.1  Einflussnahme des Staates auf die Schulen.  13

3.2  Der rasante Aufbau und Ausbau der Schulinfrastruktur.  16

4.  Ergebnisse.  19

5.  Bibliographie  20

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1. Einleitung

Die Alphabetisierung hat zum Ziel, dass eine immer mehr Menschen in der Lage sind zu lesen und zu schreiben. Dies kann durch staatliche Interventionen wie zum Beispiel die Errichtung eines durchorganisierten Schulsystems erfolgen. Erst ab 1800 entstand ein Schulsystem, das jedem Menschen Zugang zu Bildung ermöglichte, auch wenn das System noch nach Ständen gegliedert war. Zuvor konnte nur eine kleine Elite in den Genuss von Bildung kommen. So gab es in der Antike in Griechenland erste Akademien für Kriegskunst, sowie Vorlesungen von Sophisten zu denen nur ein kleiner Kreishauptsächlich die Söhne der Aristokraten - Zugang hatten. Durch städtische Latein-, Dom-und Klosterschulen im späten Mittelalter stieg die Alphabetisierungsrate auf 4 Prozent (vgl. Dülmen, 2003, S. 339ff). Jedoch sind diese Schulsysteme nicht mit dem unsrigen Schulsystem, das seinen Ursprung in der Schulentwicklung des 19. Jahrhunderts hat, zu vergleichen. Durch die stetige Verbesserungen des Schulsystems stieg die Alphabetisierungsrate von 15 Prozent um 1770 (vgl. Dülmen, 2003, S. 350) auf annähernd 100 Prozent um 1900. Der Anteil der Schrift- und Lesekundigen stieg während dieser 130 Jahre rasant an. Gründe für diese Literarisierung sind Aufklärung und die damit verbundenen Volksbildungsbewegungen, die zunehmende Durchsetzung einer ausnahmslosen Schulpflicht, sowie die vermehrte Verbreitung von Büchern und Schriften und die Verbesserung der Schulinfrastruktur.

Auch wenn dass Thema der Hausarbeit im 19. Jahrhundert zu verorten ist, ist es auch heute noch aktuell. So konnten 1990 ein Viertel der erwachsenen Menschen weder lesen noch schreiben (vgl. Block, 1995, S. 10). Hauptsächlich leben diese Menschen in Entwicklungsländern. Menschenrechtsorganisationen fordern daher effektivere

Maßnahmen, um das vor 58 Jahren in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte niedergelegte Recht auf Bildung einzulösen (vgl. Fritzsche, 2004, S. 211, Art 26 der Allgemeinen Menschenrechte). Ziel ist es eine hundertprozentige Alphabetisierung weltweit zu erreichen.

In der Geschichte anderer europäischer Staaten verlief die Alphabetisierung zum Teil anders, so war sie in Schweden außerinstitutionell organisiert und durch die Kirche initiiert. Die Familien mussten sich das Lesen und Schreiben selbst beibringen (vgl. Block, 1994, S. 41). Auch gab es Bemühungen innerhalb der Arbeiterbewegungen die

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Alphabetisierungsrate zu erhöhen. In dieser Arbeit möchte ich mich aber hauptsächlich mit der institutionalisierten Alphabetisierung beschäftigen. Besonders möchte ich klären, welche Zusammenhänge zwischen der Alphabetisierung, dem Volksschulwesen und verschiedenen Bereichen der Gesellschaft bestehen. Dabei werde ich mich auf normative Quellen der Schulgesetzgebung beziehen. Die folgende Arbeit besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil beschäftigt sich mit den Vorrausetzungen für den rasanten Anstieg der Alphabetisierungsrate ab 1850, der Schulwirklichkeit und neuen pädagogischen Ideen am Anfang des 19. Jahrhunderts. Zusätzlich werde ich die Ambivalenz zwischen der humanistischen und utilitaristischen Bildung beschreiben. Der zweite Teil behandelt dann den Prozess des rasanten Ausbaus des Schulwesens und die Eingriffe des Staates in das Volkschulwesen durch Verwaltung und Standardisierung

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2.1 Die Ausgangslage der Volksschule am Beginn des 19. Jahrhunderts

Im Jahre 1717 wurde in Preußen die Schulpflicht eingeführt. Unter Friedrich dem Großen (1712 - 1786) wurde 1763 die Schulpflicht im „General-Landschulreglement“ erneut festgeschrieben (vgl. Dülmen, 2003, S. 357). Er wollte als Förderer von Kunst und Wissenschaft das Schulwesen ausbauen, um dem Volk bessere Lese- und Schreibkenntnisse angedeihen zu lassen. Jedoch wurde auch eine direkte Einflussnahme auf breite Bevölkerungsschichten beabsichtigt, um so das Volk zu disziplinieren und brauchbare und treue Untertanen zu gewinnen (vgl. Raphael, 2000, S. 103). Dadurch konnte die allgemeine „Glückseligkeit“ durch den absolutistischen Wohlfahrtsstaat befördert werden. Während dieser Zeit war das Volksschulsystem noch nicht flächendeckend eingeführt worden, so dass es ein Gefälle zwischen Land- und Stadtschulen ¹ gab. Die städtischen Gymnasien wurden finanziell besser ausgestattet als die Volksschulen, da besonders die höheren Schulen die Aufgabe hatten Nachwuchs für die „geistige Elite“, wie Pfarrer, Juristen, Mediziner aus zubilden. Der preußische Haushalt sah kaum Investitionen in den Landschulneubau vor. Auch Schulgeld trug nicht zur Hebung der Qualität von Volkschulen bei. Zudem war es zu hoch, so dass man sich 1730 über die Höhe des Schulgeldes beschwerte (vgl. Schenda, 1988, S. 43) und deshalb seine Kinder nicht zur Schule schickte, sondern auf den Feldern oder im Handwerksbetrieben der Eltern arbeiten ließ. In den Paragraphen 29ff des Zwölften Teils des Preußischen Allgemeinen Landrechtes (ALR T12) von 1794 wird die Finanzierung der Volkschulen festgeschrieben (vgl. Giese, 1961, S. 61, §§29ff ALR T12). Danach seien „[. . .] sämtliche Hausväter jedes Ortes, ohne Unterschied, ob sie Kinder haben oder nicht, und ohne Unterschied des Glaubensbekenntnisses [. . .]“ (Giese, 1961, S. 62, §29 ALR T12) für die Bezahlung des Lehrers „[. . .] in Gelde oder in Naturalien [. . .]“ (Giese, 1961, S. 62, §31 ALR T12) und für den Unterhalt des Schulhauses zuständig. Dies bedeutet, dass die Gemeinde für die jeweilige Schule zahlt. Neben diesen „Rahmenbestimmungen“ gab es vermutlich noch detailliertere Bestimmungen, die sich von Region zu Region unterschieden, und dem Volk weitere Leistungen und Abgaben aufbürdeten, sodass es zu unterschiedlichen Schulgeldern

¹ Zu beachten ist allerdings, dass es im 19. jahrhundert eine Vielzahl verschiedenster Schultypen und Schulformen gab. Der Übersichtlichkeit halber, verzichte ich auf eine differenzierte Betrachtung und verwende lediglich die Bezeichnung Volks-, städt. Armenschulen und Landschule für das niedere Schulwesen. Die Stadt war von Bürgerschulen und Gymnasien geprägt.

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kam und dadurch regionale Qualitätsunterschiede existierten. Auf Grund der geringen Wirtschaftskraft der hauptsächlich landwirtschaftlich geprägten Gemeinden kann man davon ausgehen, dass die Qualität der Dorfschulen nicht gerade gut war. In den Städten konnten auf Grund von Handwerk und Handel von der Bevölkerung höhere Beiträge verlangt werden, sodass man sich dort auch „vornehme“ städtische Gymnasien leisten konnte. Manche Dorfschulen befanden sich wegen der mangelnden Schulfinanzierung in einem miserablen, wenn nicht gar baufälligem Zustand (vgl. Schiffler, 1991, S. 135). Oftmals mussten Scheunen, alte Dorfhäuser, Armenhäuser oder Gemeindeschmieden als Schulhaus herhalten (vgl. Kuhlemann, 1993, S. 55).

Und auch die Qualifikation der Lehrer war oft sehr zweifelhaft. Jedoch konnte man in Folge der niedrigen Finanzierungsdichte der Schulen keine professionellen Lehrer bezahlen oder einen Anreiz setzen, sich zum Lehrer ausbilden zu lassen. Die Lehrer hatten kaum eine geeignete Ausbildung erfahren, sie hätten sich nach der Aussage eines Zeitgenossen aus der Klasse der Invaliden, Flickschneider, Nachtwächter und Hirten rekrutiert (vgl. Schmitt, 1999, S. 43). Eine ausreichende Schulverwaltung, die kontrollierte, ob geeignete „Lehrer“ unterrichteten, gab es noch nicht. Durch Umfragebögen, die Schulinspektoren und Superintendanten ausfüllen sollten, wollte sich das 1817 gegründete Kultusministerium (vgl. Schmitt, 1999, S. 41) über den Bestand und das Inventar der Schulen im Regierungsbezirk Potsdam (das ist der westlichste Teil der Provinz Brandenburg) unterrichten lassen. Die Ministerialbürokratie benötigte 3 Jahre, um alle Fragebögen zurück zu erhalten (vgl. Schmitt, 1999, S. 44). Daran wird ersichtlich, dass die Schulverwaltung bei so langen Rücklaufzeiten weder effektiv arbeitete, noch flächendeckend organisiert war. Bedingt wurde diese ineffektive Verwaltung aber auch dadurch, dass das ALR keine zentralisierte, hierarchisch gegliederte Schulverwaltung vorsah. So waren sowohl die Kirchen, als auch der Staat für die Schulverwaltung zuständig. Der Gerichtsobrigkeit und nicht irgendeiner Schulverwaltung kam in der Regel die Bestellung der Schullehrer zu (vgl. Giese, 1961, S. 62, §22 ALR T12). Der Kirche wurde dabei ein Prüfungsrecht eingeräumt (vgl. Giese, 1961, S. 62, §24 ALR T12), so dass nur Lehrer, die ein Zeugnis über ihre „Tüchtigkeit“ oder sich „zur Prüfung vorgestellt“ hatten (vgl. Giese, 1961, 62, § 25 ALR T12), eingestellt werden durften. Daneben wurden kaum Rahmenlehrpläne erlassen, so dass selbst Gymnasien keine allgemein verbindlichen Lehrpläne hatten. Es wurden höchstens Empfehlungen herausgegeben (vgl. Giese, 1961, S.

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17). Inwieweit sich jedoch an die Gesetze und Verordnungen gehalten wurde, ist fraglich, da „Mündlichkeit und Herkommen den Stil des Verwaltens bestimmten“ (Raphael, 2000, S. 96). Außerdem gab es in unteren Verwaltungsschichten Beamte, die weder lesen noch schreiben konnten. Deshalb ist es schwierig Aussagen darüber zu treffen, ob sich überhaupt wortlautgemäß an die Gesetze gehalten wurde und somit eher nach „Herkommen“ - also so wie es schon immer gemacht wurde - „verwaltet“ wurde. Zusätzlich hatte die Kirche einen größeren Einfluss in der Schulverwaltung, als die Gesetze es der Kirche gestatteten. Der Zustand der Schulen und Lehrer war unvorteilhaft, die Verwaltung funktionierte eher schlecht als recht. Von der "verwalteten Schule" war man noch sehr weit entfernt (vgl. Giese, 1961, S. 17).

Die skizzierten Zustände führten dazu, dass die Schüler mit oder ohne Schule genauso dumm blieben ([Rochow] http://www.preussen- chronik.de), dennoch stieg die Alphabetisierungsrate nach buchwissenschaftlichen Befunden langsam an, sodass um 1800 bereits 25 Prozent der über Sechsjährigen lesen und schreiben konnten; bis 1830 waren es schon 40 Prozent (vgl. Block, 1995, S. 25). Dennoch waren Reformen nötig.

2.2 Pädagogische Ideen

Die pädagogischen Ideen der Neuzeit gaben der neuhumanistischen Bildungsreform Humboldts 1809 den theoretischen Unterbau, jedoch wurden nicht alle Ideen in dem Maße erfüllt, wie es sich die Theoretiker erhofften. Campe war einer der Ersten, der ein bedeutendes erziehungsphilosophisches Werk herausgab (vgl. Dülmen, 2003, 353). Diese „Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesen“ bestand zu einen großen Teil aus Kommentaren zu den bedeutenden Werken Lockes und Rousseaus (vgl. Benner, 2003, S. 74). Nach Kemper sah Rousseau den Zweck der Erziehung darin, dass Kinder grundsätzlich für alles offen seien und nicht auf einen von Erwachsenen vorgegebenen Status hin finalisiert werden sollten. Heute meint man, Rousseau habe die Kindheit entdeckt, also, dass die Kindheit nicht mit Maßstäben von Erwachsenen betrachtet werden könne (vgl. Benner, 2003, S. 41). Locke vertrat andererseits die Meinung, dass lernende Kinder wie Wachs geformt werden müssten. Durch diese Art der Erziehung sah er die Möglichkeit die Wohlfahrt der Nation zu befördern (vgl. Benner, 2003, S. 32). Er legte damit die Grundlage eines standesspezifischen Schulwesens, das sich durch eine strikte

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undurchlässige Dreiteilung in Bauern-, Bürger- und Gelehrtenschule auszeichnete. Es war nach Nützlichkeitskriterien hierarchisiert: Bauern sollten etwas über Lesen, Schreiben und Rechnen, sowie Religion erfahren, Bürger erhielten zusätzlich Wissen über Naturgeschichte und Mechanik. Ganz oben standen die Gelehrtenschulen, dort wurden auch Latein und Griechisch unterrichtet. Die gesamte Bildung wurde im Rahmen des aufklärerischen Nützlichkeitsprinzips beschränkt (vgl. Benner, 2003, S. 65). Wie Rousseau und Locke vertrat Pestalozzi sein eigenes Pädagogisches Programm, dass sich aber stark von Lockes Ideen unterschied. Er wollte den Menschen zur Selbsthilfe mit "Liebe, Herz, und Hand" erziehen. Er ging davon aus, dass die natürlichen Wachstumsgesetze des menschlichen Geistes denen der physischen Natur ähneln, in der Hinsicht, dass sich natürliche Prozesse ohne Einschränkung entfalten könnten (vgl. http://www.didaktik.unijena.de).

Doch leider konnten sich die Rousseauschen und die Pestalozzianischen Ideen nur langsam durchsetzen, jedoch gab es bereits Reformschulen. Basedow zum Beispiel gründete 1774 als einer der ersten Reformer sein Philantropin in Dessau (vgl. Benner, 2003, S. 109), das auf den Ideen Rousseaus fußte. Basedow sah einen Edukator für seine Schule vor. Er sollte sich um die sittliche Bildung der Schüler kümmern, und so die Schüler in klassenübergreifender Kommunikation und Interaktion schulen (vgl. Benner, 2003, S. 97). Als zweite Innovation kann man ihm anrechnen, dass er fröhliche Elemente mit in die Schule brachte, es gab Feste, sowie Spiele und Spaziergänge. Außerdem verwendete er in seiner Schule ein von ihm selbst erstelltes Lehrbuch, das Elementarwerk, welches das visuelle Lernen durch Bilder ermöglichte. Es beinhaltete Abbildungen aus den Bereichen der Tier- und Pflanzenwelt, dem Alltag, aber auch komplexe Themen wie Geselligkeit, Wohltätigkeit, Vernunft und Irrtümer (vgl. Benner, 2003, S. 102). Daneben legte seine Schule, anders als die Gymnasien, wert auf moderne Sprachen wie Französisch (vgl. Benner, 2003, S. 123ff). Dennoch waren diese Einrichtung, sowie Rousseaus und Pestalozzis Prinzipien noch nicht Schulwirklichkeit, sie lieferten jedoch einen entscheidenden Beitrag zur weiteren Entwicklung im Schulwesen. Sie waren die „ideelle“ Reform vor der „materiellen“ Reform Humboldts.

Als Ursache für die Humboldtsche Reform gilt die Niederlage in Jena Auerstedt und der Tilsiter Frieden 1806/07. Der Staat sollte durch die Preußischen Reformen modernisiert werden. Die Preußischen Reformen waren eine Revolution von oben (vgl.

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Benner, 2003, S. 249). Humboldt sah vor, dass der „[. . .] Schüler reif ist, wenn er soviel bei anderen gelernt hat, dass er nun für sich selbst zu lernen imstande ist“ (Giese, 1961, 66, Koenigsbergische Schulwesen). Er ging nicht von einem untertänigen Bürger aus, sondern er wollte freie Menschen erziehen, die ihren Aufgaben aus freier Einsicht folgen (vgl. Benner, 2003, S. 250). Dazu sollte eine allgemeine Bildung vor der speziellen beruflichen Bildung stattfinden. Humboldt ging von einen dreiteiligen Schulsystem aus. Es sollten „drei Stadien des Unterrichts: Elementarunterricht, Schulunterricht, Universitätsunterricht“ stattfinden (Giese, 1961, 66, Koenigsbergische Schulwesen). Dennoch wurden die niederen Schichten durch Schulgeld und weite Entfernungen zu den höheren Schulen vom Besuch dieser Schulen ausgeschlossen, so dass es wenig Durchlässigkeit innerhalb des Schulsystems gab.

2.3 Schulwirklichkeit

Auch wenn das Schulsystem ausgebaut wurde, so wurde dieser Ausbau durch das langsam einsetzende Bevölkerungswachstum ‚aufgefressen’ (vgl. Schmitt, 1999, S. 50). Die Qualität der Schulbauten vom Anfang des 19. Jahrhunderts sollten noch bis in die 1860er Jahre so bleiben wie sie waren.

Das freiheitliche Ideal des neuhumanistischen Bildungsideals hielt noch nicht überall Einzug. Lehrgegenstand an den Landschulen blieb die Bibel bzw. Fibel. Jedoch erlaubten die Verwendung der Bibel und anderer religiöser Schriften eine gute Ausstattung mit entsprechenden Lesewerken für die Schule, denn zur damaligen Zeit war die Herstellung von Büchern sehr teuer. Das Auswendiglernen des Katechismus war gang und gebe. Vom Ideal der Selbsttätigkeit des Schülers war man noch weit entfernt. Als gängige und „nützliche“ Literatur werden in Christian Gotthilf Salzmanns Erziehungsbuch „Conrad Kiefer“ - veröffentlicht im Jahre 1827 - zuerst ein Andachtsbuch und dann „ökonomische“ Bücher, also Hauswirtschaftsbücher, vorgeschlagen (vgl Schenda, 1988, S. 66). Eines der bekanntesten Landschulbücher im neunzehnten Jahrhunderts war der von Rochow 1776 herausgegebene Kinderfreund. Er beinhaltet 79 Zweiseitengeschichten, die oft moralisches Verhalten vorschlagen und Großteils einen religiösen Hintergrund haben. So zum Beispiel die Geschichte über „die ungleichen Brüder“ Karl und Klaus. Karl hört auf seinen Eltern und Lehrer, Klaus jedoch nicht und macht jeden Unsinn. So kommt es wie es kommen

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muss, Karl kriegt einen guten Herrn und hat ein schönes Leben, Klaus jedoch nicht (Schmitt, 1994, S. 21, Kinderfreund). Auch fängt das Buch mit zwei Gebeten an und enthält ein Lied namens „vom Nutzen der wahren Frömmigkeit, und von der Schädlichkeit des Lasters“ (vgl. Schmitt, 1994, S. 59, Kinderfreund). Bis 1870/80 wurden eine Million Exemplare gedruckt und waren im Umlauf (vgl. Schmitt, 1994, S. 113). Es war also weit verbreitet und hatte und hatte großen Einfluss auf die Lehrtätigkeit. Durch die Karlsbader Beschlüsse wurde 1819 das Druckgewerbe stark beeinflusst. Es wurde im ersten Paragraphen eine Vorlagepflicht bei der Zensur für gewisse in Druck zu gebende Schriften festgelegt. Die Preußische Zensur-Verordnung hatte den Zweck „[. . .] demjenigen (sic) zu steuern, was den allgemeinen Grundsätzen der Religion [. . .] zuwider ist, zu unterdrücken, was die Moral und gute Sitten beleidigt, [. . .] entgegen zu arbeiten; endlich zu verhüten, was die Würde und Sicherheit [. . .] der deutschen Bundesstaaten, verletzt“ (Preußische Zensur-Verordnung vom 18. Oktober 1819 [Preußische Gesetz-Sammlung 1819, S. 227] http://www.heinrich-heine-denkmal.de/). Damit war freiheitlichen Gedanken der Weg abgeschnitten und die Meinungsfreiheit eingeschränkt. Die Lehrbücher zielten nicht mehr, sofern sie es taten, auf Selbsttätigkeit ab, sondern auf die Tugenden des braven Staatsbürgers. Es ging darum das Volk in einem Zustand politischer Unwissenheit und Unmündigkeit zu halten (vgl. Schenda, 1988, S. 107). Selbst religiöse Diskurse wurden in Schulbüchern verboten (vgl. Schenda, 1988, S. 108). Darin lässt sich der Pietismus der damaligen Zeit erkennen. Der Pietismus war eine protestantische Gegenbewegung gegen die Aufklärung und stellte die Bibel als irrtumsfrei dar. Wo es aber zu Veränderungen kam, war die Lehrerbildung. Die ersten Lehrerseminare wurden schon 1730 - 1740 gegründet. Sodass es 1806 11 Lehrerseminare in Preußen gab (vgl. Schmitt, 1993, S. 53). Dies waren allerdings zu wenig für die gesamte preußische Monarchie, was auch von Zeitgenossen kritisiert wurde. Als Nachfolger des liberalere Natorp, welcher 1816 in Potsdam ein Lehrerseminar gründete, wurde Türk bestimmt (vgl. Schmitt, 1999, S. 57). Türk führte in seinem Lehrerseminar ein strenges Regiment. Den Seminaristen war es verboten, dass Seminar ohne Erlaubnis zu verlassen bzw. Wirts- und Kaffeehäuser, oder gar Frauen zu besuchen (vgl. Schmitt, 1999, S. 80, Potsdamer Lehrerseminar). Eine wichtige Neuerung war, dass für Seminaristen eine Aufnahmeprüfung eingeführt wurde, in der sie Lese- und Schreibfähigkeiten nachweisen mussten, so dass es nicht mehr vorkam, dass es Lehrer gab, die weder lesen noch schreiben

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konnten. Das Schulwesen erfuhr eine gewisse Standardisierung und definierte somit auch erste Selbstansprüche. Jedoch dominierte die Religion in der Ausbildung und in anderen Fächern wie Naturkunde, Geographie wurde nur das nötigste gelehrt. Die Literatur, also „Goethe, Schiller und Klopstock“, sollten nach Türks Intention nicht gelehrt werden (vgl. Schmitt, 1999, S. 71, Potsdamer Lehrerseminar).

Außerdem hatte die Prügelstrafe innerhalb der Schule noch ihren Platz, was der Pestalozzianischen Erziehung mit „Liebe, Herz und Hand“ entgegenstand. Auch pietistische Gedanken fanden ihren Ausdruck darin, dass Mädchen wie Jungen in der Abwesenheit des anderen Geschlechtes zu bestrafen seien (vgl. Schenda, 1988, S. 44). Bei einigen Bestrafungen sollen sogar Kinder umgekommen sein (vgl. Schiffeler, 1991, S. 159), obwohl das ALR maßvolle Bestrafungen verlangt (Giese, 1961, S. 64, §§50ff ALR T12).

2.4 Die praktische Durchführung der Schulpflicht

Oftmals war es Kindern und Jugendlichen nicht möglich der Schulpflicht nachzukommen, sie mussten ihren Eltern in der Landwirtschaft, bei der Feldarbeit helfen oder selbstständig als „Hütekinder“ auf die Herden aufpassen. In der Stadt waren sie im Handwerk oder in der aufkeimenden (Proto)- Industrie beschäftigt. Sie mussten für das Auskommen der Familie arbeiten gehen. Es standen der Schulpflicht aber auch die Interessen der Gutsherren entgegen. Kinder sollten nicht zu Schule gehen, da es einerseits den Gutsherren Geld kostete eine Schule zu unterhalten und anderseits die Kinder nicht arbeiten konnten, während sie in der Schule waren. Friedrich Wilhelm der Dritte erließ 1839 das „Regulativ zur Beschäftigung jugendlicher Arbeiter in Fabriken“. Es war das erste Gesetz gegen Kinderarbeit in Preußen. Die eigentliche Intention war jedoch, dass sich Rekruten in einem gesundheitlich schlechten Zustand befanden und deshalb von langen Arbeitszeiten als Kinder in den Fabriken verschont werden sollten (vgl. Dörr, 2004, S. 145). Nach dem Regulativ war es Kindern unter 9 Jahren verboten zu arbeiten. Vor dem siebzehnten Lebensjahr durften Kinder nur dann arbeiten, wenn sie eine mindestens dreijährige Schulbildung erhielten erhalten hatten. Fabrikbesitzer die sich nicht an das Regulativ hielten, mussten einen Geldstrafe zahlen (vgl. Dörr, 2004, S. 146). Da dass Gesetz auf dem Lande nicht galt, wurde dort die Durchsetzung der Schulpflicht anders gehandhabt. So gab

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es Schulvisitationen durch untere Verwaltungsbeamte (vgl. Raphael, 2000, S. 97), die sich über den Zustand der Schulen, also zum Beispiel auch die Zahl der Schüler, informierten. Zusätzlich, als Zwangsmaßnahme um die Schule zu besuchen, dienten aber auch Volksschulzeugnisse als „Berechtigungsscheine“ um zu heiraten (vgl.

http://www.paed1.ewf.uni-erlangen.de). Ohne Zeugnis durfte keine Hochzeit stattfinden. Das Abgangszeugnis der Volksschule diente auch der Polizei zur Überprüfung, inwieweit die Schulpflicht abgeleistet wurde (vgl. Wehler, 1995, S. 400). Dieser gesellschaftliche Druck half die Regelmäßigkeit der Schulbesuche zu steigern. Zusätzlich wurde in Predigten auch über Schulversäumnisse gepredigt (vgl. Schiffler, 1991, S. 49). Aber auch Hilfs- und Notbücher mussten bis in die 1850er Jahre die Landbevölkerung von der Notwendigkeit schulischer Bildung überzeugen. Die Schulbesuche stiegen an, so besuchten 1816 ca. 60 Prozent aller Heranwachsenden eine Schule. Innerhalb der nächsten 30 Jahre nahm die Quote um etwa 20 Prozent zu (vgl. http://www.uni-duisburg-essen.de). Die Alphabetisierungsrate nahm zu, um 1830 betrug sie 40 Prozent (vgl. Block, 1995, S. 25).

2.5 Zwischenergebnis und neue Bedingungen für die Volksschule um 1850

Die zunehmende Akademisierung des Lehrerberufes und die Verbreitung von Schriftlichkeit erlaubte auch eine Verbesserung des Schulwesens an sich. Innerhalb der Aufklärungspädagogik wurden unterschiedliche Ansätze diskutiert und zunehmend Gegenstand „gesellschaftlicher“ Diskussion, auch wenn sie sich in zwei Lager, nämlich Utilitarismus und den Neuhumanismus, teilte. Wobei ersterer das aufklärerische Nützlichkeitsprinzip favorisierte, während der Neuhumanismus die allgemeine Bildung forderte (siehe oben). Bildung wurde zunehmend von den oberen Leitungs- und Lenkungsschichten thematisiert. Die Schulverwaltung besserte sich, dennoch war sie stark kirchlich geprägt, obwohl das Allgemeine Preußische Landrecht von 1794 vorsah, dass Schulen „staatliche Veranstaltungen“ seien (vgl. Giese, 1961, S. 61, § 1 ALR T12). In den Landgemeinden gab es zunehmend mehr Einfluss durch zentrale Verwaltungsvorschriften. Die Dörfer und damit die niederen Schulverwaltungsebenen erhielten mehr Aufgaben durch den Zentralstaat zugewiesen. Die Gemeinden sollten die staatliche Schulpolitik in Sinne einer „Auftragsverwaltung für den Zentralstaat“ wahrnehmen (vgl. Raphael, 2000, S. 148). Somit begann ab etwa 1850 das Zeitalter der verwalteten Schule. Es wurden Rahmenpläne

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erstellt, die durch die Verwaltung aufgestellt und in ihrer Durchführung durch die ausgebildeten Lehrer überprüft werden konnten. Das Volksschulwesen erhielt dadurch die Möglichkeit sich selbst zu verbessern: durch die Rahmenpläne wurden Sollwerte vorgegeben, an die die Istwerte angepasst werden sollten. Damit stand einer „Selbsttranszendenz“ des Volksschulwesens nichts entgegen, wie man es an der weiteren Schulgeschichte im 19. Jahrhundert sehen kann. Das Schulwesen verbesserte sich rasant, wenn man bedenkt, dass die Bevölkerung im Kaiserreich um jährlich durchschnittlich 1,3 Prozent wuchs (vgl. Nipperdey, 1994, S. 11) und dabei die Alphabetisierungsrate dennoch angehoben wurde. Das Volksschulwesen verbesserte sich - mathematisch gesprochennicht nur linear sondern progressiv-exponentiell.

Außerdem wurde in der „Verfassungs-Urkunde für den Preußischen Staat“ vom 31. Januar 1850 in Artikel 21 festgelegt, dass „für die Bildung der Jugend [...] durch öffentliche Schulen genügend gesorgt werden“ soll (Sautter, 2004, S. 81). Dadurch gab sich der Staat durch die Verfassungsurkunde eine Selbstverpflichtung zum Ausbau des Schulwesens. Allerdings hatte der Staat auch keine andere Möglichkeit. Die Liberalen hatten zunehmend den Rechtsstaat durchgesetzt. Staatliches Handeln wurde immer stärker an geschriebene Gesetze, die auch erst durch eine ausreichende Alphabetisierung innerhalb des staatlichen Verwaltungsapparates angewendet werden konnten, gebunden. Der liberale Robert von Mohl, der „Erfinder des Rechtsstaates“, war auch der Auffassung, dass der Rechtsstaat die Pflicht habe „[. . .] jede Art von Geistesbildung zu fördern, soweit seine Kräfte es irgend zulassen [. . .]“ (Raphael, 2002, S.104). Auch diese Grundlage der Verrechtlichung des Schulwesens trug zur Verbesserung des Schulwesens bei. Der Staat griff mehr in die Verwaltung der Schule ein. Denn er normierte den Lernstoff und legte Rahmenbedingungen fest (vgl. Wehler, 1995, S. 396).

3.1 Einflussnahme des Staates auf die Schulen

Die Märzrevolution in Berlin 1848 hatte einen großen Einfluss auf die Volksschulen. Die restaurative Politik seit dem Wiener Kongress 1815 wurde forciert. Um ein ausufern revolutionärer Triebe zu verhindern, wurden 1854 die Stiehlschen Regulative erlassen. Stiehl wollte Pädagogik, Psychologie und Didaktik aus dem Lehrplan der Seminare streichen und dafür ein Fach namens Schulkunde einführen. Dieses misst seinen Anspruch

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an der kirchlichen Heilslehre (vgl. Giese, 1961, S. 148, 1. Regulativ). Die „abgesonderte Betreibung der deutschen Grammatik ist von der Elementarschule ausgeschlossen“ (Giese, 1962, S. 149, 1. Regulativ). Dadurch sollte den Heranwachsenden auch das Handwerkszeug zum Hinterfragen von Texten genommen werden. „Der Gedanke einer allgemein menschlichen Bildung [. . .] hat sich durch die Erfahrung als [. . .] schädlich erwiesen“ (Giese, 1961, S. 151, 3. Regulativ). Alle pädagogischen Neuerungen sollten abgeschafft werden, da diese als revolutionär und staatsfeindlich galten. Dennoch waren die Regulative einer der ersten großen Eingriffe, die erst mit einer Schulverwaltung möglich wurden. Da diese Regulative sehr oft als einschneidend beschrieben wurden, kann man davon ausgehen, dass die Schulverwaltung effektive Mittel besaß, um diese durchzusetzen. Außerdem setzten die Regulative eine Präparandenzeit fest, in der die Lehrer unter „Anweisung“ eine schulpraktische Ausbildung durchliefen (vgl. Wehler, 1995, S., 401). Dies ermöglichte eine bessere Ab- und Einstimmung der Seminaristen auf den Schulalltag. Das starre Korsett der Regulative sollte den Schülern jeder Möglichkeit entziehen, komplizierte und hinterfragende Bücher zu lesen. Die ausschweifende Lesesucht sollte eingedämmt werden. Es wurde zum Teil von „krankhafter Lesesucht“ gesprochen (vgl. Schenda, 1988, S. 63).

Doch konnte die Zensur der Literaturflut nicht nachkommen, die infolge technischer Innovationen entstand. Zum einen wurde die Schnellpresse erfunden, die hundertmal schneller als die Handpresse arbeiten konnte. Sie konnte bis zu 12000 Bögen in der Stunde bedrucken (1870) (vgl. Meyers Konversationslexikon, 1889, S. 582). Eine andere wichtige Innovation war das Petroleumlicht, welches ab 1860 zu Verfügung stand und wesentlich billiger und heller als Kerzen oder Öllampen war (vgl. Messerli, 2002, S. 342 ff). Es wurde dadurch auch möglich - besonders im Winter - bei Einbruch der Dämmerung zu lesen (vgl. Messerli, 2002, S. 345). Aber auch die Einführung der Stahlfeder in den 1860er und 1870er Jahren beeinflusste die Schreibfreudigkeit ungemein. Sie löste die früher weit verbreitete Gänsefeder ab. Die Gänsefeder habe eine umständliche Bearbeitung mit Federmesser, Sprenger und Schleifstein erfordert, schreibt Block (vgl. 1995, S. 28). Durch die Stahlfeder wurde das Schreiben wesentlich einfacher und die Menschen schrieben mehr, dadurch blieben sie vermutlich in Übung und konnten das Schreiben nicht verlernen, so wie es davor wahrscheinlicher war. Alle technologischen Verbesserungen führten dazu, dass die Buchkonsumtion und - produktion erheblich gesteigert wurde. Die Menschen wollten mehr

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lesen, sie konnten es nun auch, denn die staatliche Einflussnahme durch Zensur kam der Literaturproduktion nicht mehr hinterher.

Der Kulturkampf Bismarcks setzte 1871 ein, nachdem der katholische Papst seine Unfehlbarkeit in allen religiösen Fragen proklamierte. Bismarck wollte den ultramontanen Einfluss zurück drängen. So strich er durch das Brotkorbgesetz dem Jesuitenorden sämtliche staatliche Zuwendung. Auch die Zentrumspartei wurde bekämpft. Um den katholischen Einfluss im Schulwesen zu bekämpfen, wurden die Allgemeinen Bestimmungen von 1872 erlassen. Dadurch wurde „das Regulativ vom 3. Oktober und dessen spätere Ergänzungen [. . .] aufgehoben“ (Giese, 1961, S. 168, Allg. Bestimmungen). Der Religionsunterricht wurde eingeschränkt (nur noch 4 Stunden wöchentlich), dafür wurden in der „Oberstufe“ der Volksschule bis zu 8 Stunden Realien unterrichtet. Die Bibel wurde ausgelegt und geistloses Einlernen sei zu vermeiden (vgl. Giese, 1961, S. 171, Allg. Bestimmungen). Die Schulaufsicht wurde durch das Schulaufsichtsgesetz vom 11. März 1872 in die Hände des Staates gelegt. Bis 1879 wurden 17 evangelische und 373 katholische Schulinspektoren entlassen (vgl. Nipperdey, 1994, S. 533). Die Intention der Gesetze ist zu erkennen. Es sollte nicht mehr weltfremd und unter religiösem Druck unterrichtet werden. Die Selbsttätigkeit der Schüler rückte langsam in den Vordergrund (vgl. Nipperdey, 1994, S 534), Pestalozzianische Gedanken hielten ein wenig Einzug. Versuche ein neues vom Zentrum unterstütztes Schulgesetz im Reichstag durchzusetzen scheiterten, „[. . .] hinter den Kulturkampf zurück konnte man nicht mehr“ (Nipperdey, 1994, S. 336).

Nun gab es qualitative Änderungen im Schulsystem. Umso mehr die Schulbücher konfessionslos wurden, desto mehr sollten sie zur neuen nationalen Orientierung beitragen (vgl. Nipperdey, 1994, S. 534). Die Schule sollte zur „Schule der Nation“ werden. Sie sollte Pflichtbewusstsein und Obrigkeitshörigkeit lehren. Die Schule sollte aber auch gegen sozialistische Systemkritik immunisieren. Insgesamt gesehen, konnte die Schule die Modernisierung nicht aufhalten und das Traditionelle wahren. Zwischen 1871 und 1912 wählten immer mehr Schulabgänger sozialdemokratisch (vgl. Nipperdey, 1994, S. 541). Auch besteht die Möglichkeit, dass Lehrer eher dem linken Lager nahe standen. Interessant ist auch ein Wandel innerhalb der Lehrpläne: gab es noch in den 50er Jahren in den Lehrplänen Verbote, die gewisse Themengebiete aus dem Unterricht ausschlossen, so wandelte sich dies zum Ausgang des neunzehnten Jahrhunderts zu Geboten, die zwar etwas

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vorschrieben, aber nicht untersagten, so dass die liberalen Lehrer über den Lehrplan hinaus Dinge den Schülern vermitteln konnten. Die Schule erzog nicht nur bibeltreue Christen: es gab zunehmend mehr Agnostiker und Atheisten.

3.2 Der rasante Aufbau und Ausbau der Schulinfrastruktur

Zwischen 1848 und 1872 gab es einen wirtschaftlichen Aufschwung (vgl. Nipperdey, 1994, S. 285), der sich auch auf die Landwirtschaft auswirkte. Die Bauern verdienten dadurch mehr und konnten so das Schulgeld besser zahlen. Aber auch die Gutsbesitzer konnten die Schulen besser unterstützen. Die Schulen besserten sich. Zum Beispiel gab es ausreichend Sitzmöglichkeiten für alle Schüler, sie mussten nicht mehr wie zum Anfang des Jahrhunderts kreuz und quer in der Klasse herumgewürfelt sitzen. Dadurch wurde der auch in unserer Zeit stark vertretene Frontalunterricht, bei welchen die Schüler in geordneten Reihen sitzen, möglich (vgl. Dillmann, 1993, S. 22). Die Schulmöbel, ja sogar der Raum für jeden Schüler wurde normiert - in den Allgemeinen Bestimmungen wurden 0,6 Quadratmeter pro Schüler vorgeschlagen (vgl. Giese, 1961, S. 169, Allg. Bestimmungen). Dies steigerte die Effizienz des Schulunterrichts, da der Lehrer, der erhaben an seinem Katheder stand, nun jeden einzelnen Schüler überwachen konnte. Damit wurde eine Grundlage für den autoritären Erziehungsstil des Kaiserreichs gelegt, der soweit ging, dass 1900 Verwaltungsspitzen vor unausgewogene Prügelstrafen warnten (vgl. Nipperdey, 1994, S. 541).

Um 1848 gab es in Preußen 14000 Volksschulen bei 2,4 Millionen Schülern und 28000 Lehrern (vgl. Wehler, 1995, S. 400). Der Lehrernachwuchs wurde in 42 Lehrerseminaren ausgebildet (vgl. Wehler, 1995, S. 403). Mit der Reichseinigung und dem dadurch bedingten Bauboom während der sogenannten Gründerjahre wurden in Preußen auch neue Schulen errichtet. Anfangs nur in der Stadt, aber auch die Bedingungen auf dem Lande sollten Verbesserungen erfahren. Die während dieser Zeit gebauten Schulhäuser glichen „Schulkasernen“, entsprechend dem Gründerjahrstil gestaltet (vgl. Schiffler, 1991, S. 135). Der Stadt-Land Unterschied der den Anfang des 19. Jahrhunderts geprägt hatte, sollte auch noch weit bis über das Ende des Jahrhunderts prägend sein. In den Städten waren 17,11 Prozent der städtischen Ausgaben der Bildung vorbehalten (vgl. Raphael, 2000, 159). Auf dem Lande jedoch war das Verfahren für die Schulfinanzierung wesentlich

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komplizierter. Das Allgemeine Preußische Landrecht regelte dieses Verfahren immer noch. Die Finanzierung erfolgte durch Schulgeld, Zuschüsse aus der Gemeindekasse, vom Gutsbesitzer und vom Staat geregelt. Die Zuschüsse vom Staat stiegen. Zur Zeit der Reichseinigung betrugen sie 5 Prozent und sollten bis Ende der 1890er Jahre die Hälfte der Schulfinanzierung ausmachen (vgl. Nipperdey, 1994, S. 532). 1888 wurde das leidige Schulgeld schließlich abschafft. Der Staat konnte sich das leisten, weil ab 1880 die Take-Off-Phase der Industrialisierung einsetzte. Diese Phase der Industrialisierung wurde erst durch die Alphabetisierung ermöglicht. Die aufkeimende Elektro-, Schwermaschinenbau-und Chemieindustrie kam nicht mehr mit ungebildeten Analphabeten aus, wie sie noch für die Textil- und Stahlindustrie ausreichten. Durch die neuen Industriezweige, die zunehmend mehr Spezialwissen und Schriftlichkeit - sei es für die Fräsanleitung für den Zylinderkopf oder eine Betriebsordnung - brauchten um zu funktionieren, konnte die Boomphase erst beginnen. Ohne diese Boomphase wäre eine „Verstaatlichung der Schulfinanzierung“ nicht möglich gewesen. Die Schriftlichkeit, besonders aber der Ausbau des allgemeinen Schulwesens bedingte auch die Entstehung der Arbeitsteilung in denkendes und arbeitendes Personal mit. Diese Teilung wurde auch erst durch die Alphabetisierung möglich und erlaubte eine effizientere Wirtschaftsweise innerhalb der Fabriken und dadurch höhere Gewinne, die über Steuern den Schulwesen zu gute kamen. Ein Problem im Dorfschulneubau war auch das Problem der Mehrklassigkeit (vgl. Nipperdey, 1994, S. 534). Die Kirchen weigerten sich die Schule zu entkonfessionalisieren, dies stand aber dem Ausbau und der Bildungseffizienz entgegen. In einem Dorf Schulen für beide Konfessionen zu bauen war aus finanziellen Gründen nicht möglich. Zudem mussten die Schulen sich in der Nähe befinden, da man sie zu Fuß sonst schwer erreichte. Die Ausbildung der Seminaristen wurde zunehmend verbessert; dennoch sollten Volksschullehrer keine Universitätsausbildung erfahren. Vielleicht findet darin die konservative und kirchliche Lieblingsidee der künstlichen Aufrechterhaltung des Stadt-Land-Gefälles ihren Ausdruck.

Die Zahl der Volksschulen wuchs in der Zeit zwischen 1864 und 1911 von 25056 Schulen auf 38684. Ebenso stieg die Zahl der Lehrerstellen von 30805 auf 117162 (http://germanhistorydocs.ghi-dc.org. Zusätzlich wurde auch das Gehalt der Lehrer normiert. (vgl. Nipperdey, 1994, S. 543). Es wurde durch staatliche Zuschüsse ein Mindestgehalt von 900 Mark im Jahr eingeführt. Die Nebenämter der Lehrer (Küster,

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Gemeindeschreiber und ähnliches) wurden immer weniger, da sie mehr verdienten. 1897 wurden sie auf den Stand niederer Beamte gebracht und erhielten Alters- und Hinterbliebenenversorgung. Die Anerkennung für den Lehrerberuf stieg. Ihr Status wurde auch dadurch verbessert, dass sie ebenso an Gymnasium und zwar als „sogenannter Elementarlehrer Zeichnen, Turnen und Gesang“ arbeiten konnten (Wehler, 1995, S. 1199). Weiterhin konnten sie den einjährigen statt den dreijährigen Militärdienst ableisten (vgl. Wehler, 1995, S. 1198). Ihr Selbstbewusstsein wuchs, der Lehrer hielt nicht mehr nur Unterricht, sondern er trug Geschichte, Geographie und andere Fächer vor. Auch wurden ab 1871 Lehrervereine und -verbände gegründet in dem einige Lehrer ihr kollektives Selbstbewusstsein zum Ausdruck brachten. Teile der Lehrerschaft konnten durch ihre berufsständigen Vereine Versammlungen abhalten, auf denen sie vermutlich ihre liberalen Gedanken austauschen konnten. Somit könnte es sein, dass diese Gruppe auch zur Modernisierung der Gesellschaft beitrug. Aus ihrem Bewusstsein heraus bildete sich auch die Reformpädagogik der 1890er Jahre heraus. Rousseaus Gedanken wurden in großem Stil erprobt. Moderne Pädagogik und Didaktik fand ihren Durchbruch. Die Lehrerschaft war nicht mehr Verwalter einer Mangelsituation im Schulwesen wie Anfang der 1860er Jahre sondern sie wurden eine politische Interessengruppe. Das neue Selbstbewusstsein der Lehrer, die Verkleinerung der Klassengröße von 70 auf 50 Schüler, aber auch der Ausbau der Schulen half die um 1900 fast hundertprozentige Alphabetisierungsrate aufrecht zu erhalten.

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4. Ergebnisse

Zusammenfassend ist zu sagen, dass die Zunahme der Alphabetisierungsrate stark mit dem Ausbau der Verwaltung zusammenhängt, zumindest insofern In dem Maße wie die Verwaltung wuchs, konnte das Schulwesen normiert werden. Am Anfang des Jahrhunderts gab es mehr kirchliche als zentralstaatliche Verwaltung. Mit Zunahme der staatlichen Verwaltung konnte der Staat vermehrt in das Schulwesen eingreifen. Das Zurückdrängen der Analphabetenquote hing stark mit dem

Wirtschaftswachstum und der Wirtschaftskraft zusammen. Anfangs hing dies eher mit der Landwirtschaft, ab Beginn der 1850er eher mit der Industrie zusammen. Mit fortlaufender Säkularisierung stieg nicht nur die Unterrichtsqualität an, sondern auch der Anteil an Realwissenschaften. Erst durch diese Verbesserungen wurden der Take-Off und die Überproduktion um 1914 möglich. Damit verbunden drang aber auch das Schulwesen in die gesellschaftliche Diskussion ein. Die am Anfang des 19. Jahrhunderts stattfindende pädagogische Diskussion zwischen dem humanistischen und utilitaristischen Ideal, wird bis zum Ende des 19. Jahrhunderts zu Gunsten des humanistischen Ideals entschieden, was man an der ab 1890 aufkeimenden und auch stärker praktizierten Reformpädagogik sehen kann. Dies prägt unser Schulsystem bis heute. Wobei die starke Trennung zwischen niederem und höherem Schulwesen zunächst bestehen blieb, auch wenn es eine fast unbedeutende Durchlässigkeit gab.

Das Thema der Alphabetisierung hätte auch mit anderen Schwerpunkten behandelt worden können, so zum Beispiel die Entwicklung der Lehrwerke unter Berücksichtigung der ihnen zu Grunde liegenden Methoden und Lehrpläne. Aber auch ein Blick in die Statistiken zu Eheschließungen und Einberufungen wäre interessant gewesen, im Bezug auf ihre Aussagekraft. Auch eine unfangreichere Untersuchung über den Zusammenhang zwischen Alphabetisierung und politischen Interessen wäre aufschlussreich gewesen.

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5. Bibliographie

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Über die mit dem Koenigsbergischen Schulwesen vorzunehmende Reformen vom Sommer 1809. In: Giese, Gerhardt/ Wilhelm von Treue (Hg.): Quellensammlung zur Kulturgeschichte. Band 15: Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800. Berlin 1961 S. 64 - 71.

Verfassungs-Urkunde für den Preußischen Staat. Vom 31. Januar 1850. In: Sautter, Udo: Deutsche Geschichte seit 1815: Daten, Fakten, Dokumente. 3.Bde. Band 2: Verfassungen. Tübingen und Basel 2004.

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