Zur Einordnung von Konzeptionen lern-lehr-theoretischer

Ansätze vor dem Hintergrund der

Komplementaritätstheorie der beruflichen Bildung

Magisterarbeit zur Erlangung des Grades eines Magister Artium (M.A.)

Inhaltsverzeichnis

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  4

TABELLENVERZEICHNIS. 4   

  EINLEITUNG  5

I.  DIDAKTIK  8

II.  DIE KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE DER BILDUNG.  10

A)  INTENTION DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE DER BILDUNG.  10

B)  DIE KOPENHAGENER DEUTUNG DES PHÄNOMENS LICHT DURCH NILS BOHR UND WAS IST  

  KOMPLEMENTARITÄT?  11

  )C DIE KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE DER BILDUNG NACH JONGEBLOED  13

  d.1. Die Feldtheorie Kurt Lewins  16

  d.2. Jongebloeds Erweiterung der Feldtheorie mittels der Situationsstrukturanalyse.  19

  d.3. Folgerungen für den Lernfeldansatz  21

  d.4. Die Konstruktion einer erweiterten Komplementaritätstheorie als Reaktion auf die als Mangel  

  empfundene Verschiedenheit der beiden Lernorte des dualen Systems.  22

E)  KONSEQUENZEN AUS DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE FÜR DIE DUALITÄT DER BERUFLICHEN BILDUNG  

   27

III.  DAS BERLINER MODELL  29

A)  INTENTION DES BERLINER MODELLS  29

B)  KONZEPT DES BERLINER MODELLS  29

  b.1. Strukturanalyse.  30

  b.2. Faktorenanalyse.  32

  b.3. Verbindung der zwei Reflexionsstufen.  33

  )C SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DEM BERLINER MODELLS VOR DEM HINTERGRUND DER  

  KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE  34

IV.  DAS HAMBURGER MODELL.  35

A)  INTENTION DES HAMBURGER MODELLS.  35

B)  KONZEPT DES HAMBURGER MODELLS  35

  b.1. Leitende Interessen  36

  b.2. Perspektivplanung  37

  b.3. Umrissplanung.  38

  b.4. Prozessplanung und Planungskorrektur.  40

  )C SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DEM HAMBURGER MODELLS VOR DEM HINTERGRUND DER  

  KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE  41

V.  HEINRICH ROTHS PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS  43

A)  INTENTION VON HEINRICH ROTHS PÄDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS.  43

B)  KONZEPT VON HEINRICH ROTHS PÄDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS.  44

  b.1. Elemente schulischen Lernens  44

  b.2. Der Lernprozess nach dem Stufenmodell von Roth  46

  )C SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS HEINRICH ROTHS PÄDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND  

  LERNENS VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE.  48

VI.  DIE LEITTEXT METHODE  49

A)  INTENTION DER LEITTEXT-METHODE  49

B)  KONZEPT DER LEITTEXT-METHODE  50

  )C SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DER LEITTEXT-METHODE VOR DEM HINTERGRUND DER  

  KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE  52

VII.  SKINNERS SYSTEM DER OPERANTEN KONDITIONIERUNG  54

A)  INTENTION VON SKINNERS SYSTEM DER OPERANTEN KONDITIONIERUNG.  54

B)  KONZEPT VON SKINNERS SYSTEM DER OPERANTEN KONDITIONIERUNG  55

  b.1. Grundlegende Begriffe und Konzepte in Skinners System.  55

  b.2. Schlussfolgerungen Skinners für das Lehren und Lernen in der Schule.  57

2

  )C SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS SKINNERS SYSTEM VOR DEM HINTERGRUND DER  

  KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE  58

VIII.  AEBLIS PSYCHOLOGISCHE DIDAKTIK  60

A)  INTENTION VON AEBLIS PSYCHOLOGISCHER DIDAKTIK.  60

B)  KONZEPT VON AEBLIS PSYCHOLOGISCHER DIDAKTIK.  60

  b.1. Dimension des Mediums des Lehrens und Lernens.  61

  b.2. Die Dimension des Lerninhalt  62

  b.2.1. Einen Handlungsablauf erarbeiten  62

  b.2.2. Eine Operation aufbauen.  64

  b.2.3. Einen Begriff bilden  66

  b.3. Die Dimension des Lernprozesses, der zum Lernergebnis führen soll  67

  )C SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS AEBLIS PSYCHOLOGISCHE DIDAKTIK VOR DEM HINTERGRUND DER  

  KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE  68

IX.  AUSUBELS THEORIE DES BEDEUTUNGSVOLLEN VERBALEN LERNENS UND BRUNERS  

  THEORIE DES ENTDECKUNGSLERNENS.  70

A)  INTENTION VON AUSUBELS THEORIE DES BEDEUTUNGSVOLLEN VERBALEN LERNENS UND BRUNERS  

  THEORIE DES ENTDECKUNGSLERNENS.  70

B)  KONZEPT VON AUSUBELS THEORIE DES BEDEUTUNGSVOLLEN VERBALEN LERNENS  71

  )C KONZEPT VON BRUNERS THEORIE DES ENTDECKUNGSLERNENS  74

D)  SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS AUSUBELS THEORIE DES BEDEUTUNGSVOLLEN VERBALEN LERNENS UND  

  BRUNERS THEORIE DES ENTDECKUNGSLERNENS VOR DEM HINTERGRUND DER  

  KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE  77

X.  DER COGNITIVE APPRENTICESHIP ANSATZ  78

A)  INTENTION DES COGNITIVE APPRENTICESHIP ANSATZES  78

B)  KONZEPT DES COGNITIVE APPRENTICESHIP ANSATZES  78

  )C SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DEM COGNITIVE APPRENTICESHIP ANSATZ VOR DEM HINTERGRUND DER  

  KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE  82

XI.  DER ANCHORED INSTRUCTION ANSATZ.  83

A)  INTENTION DES ANCHORED INSTRUCTION ANSATZES.  83

B)  KONZEPT DES ANCHORED INSTRUCTION ANSATZES.  83

  )C SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DEM ANCHORED INSTRUCTION ANSATZ VOR DEM HINTERGRUND DER  

  KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE  85

XII.  GESTALTEN PROBLEMORIENTIERTER LERNUMGEBUNGEN.  86

A)  INTENTION DES GESTALTENS PROBLEMORIENTIERTER LERNUMGEBUNGEN  86

B)  KONZEPT DES GESTALTENS PROBLEMORIENTIERTER LERNUMGEBUNGEN.  86

  b.1. Die kognitiv gefärbte Auffassung  87

  b.2. Die konstruktivistisch geprägte Auffassung  88

  b.3. Die pragmatische Auffassung  90

  )C SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS DEM GESTALTEN PROBLEMORIENTIERTER LERNUMGEBUNGEN VOR DEM  

  HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE.  93

XIII.  STRAKAS UND MACKES ÜBERLEGUNGEN ZU DEN GRUNDZÜGEN EINER LERN-LEHR-  

  THEORETISCHEN DIDAKTIK  94

A)  INTENTION VON STRAKAS UND MACKES ÜBERLEGUNGEN ZU DEN GRUNDZÜGEN EINER LERN-LEHR-  

  THEORETISCHEN DIDAKTIK.  94

B)  KONZEPT VON STRAKAS UND MACKES ÜBERLEGUNGEN ZU DEN GRUNDZÜGEN EINER LERN-LEHR-  

  THEORETISCHEN DIDAKTIK.  94

  )C SCHLUSSFOLGERUNGEN AUS STRAKAS UND MACKES ÜBERLEGUNGEN ZU DEN GRUNDZÜGEN EINER  

  LERN-LEHR-THEORETISCHEN DIDAKTIK VOR DEM HINTERGRUND DER KOMPLEMENTARITÄTSTHEORIE  102

  SCHLUSSWORT  104

  LITERATUR.  106

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  Abbildungsverzeichnis  

  ABBILDUNG 1: WELLE-TEILCHE-NDUALISMUS, EIGENE DARSTELLUNG  

  ABBILDUNG 2: DUALISMUS VON ERKENNTNIS UND ERFAHRUNG, EIGENE DARSTELLUNG  

  ABBILDUNG 3: DARSTELLUNG EINES LEBENSRAUM NACH LEWIN, VGL. RUDOLPH 2003, S. 85.  

  ABBILDUNG 4: DARSTELLUNG EINES EINFACHEN HODOLOGISCHEN RAUMES NACH LEWIN, VGL. RUDOLPH 2003,  

S.  87.  

  ABBILDUNG 5: WIEDERHOLUNG VON ABBILDUNG 2  

  ABBILDUNG 6: BERUFLICHE BILDUNG ALS KOMPLEMENTARITÄTSVERHÄLTNIS NACH JONGEBLOED 2004, S. 30.  

  ABBILDUNG 7: KOMPLEMENTÄRE BIVERSION „ERKENNTNIS“ VON JONGEBLOED 2004, S. 37.  

  ABBILDUNG 8: KOMPLEMENTÄRE BIVERSION „ERFAHRUNG“ VON JONGEBLOED 2004, S. 40  

  ABBILDUNG 9: STRUKTURGEFÜGE DES UNTERRICHTS NACH HEIMANN, VGL. PETERßEN 1991, S. 84  

  ABBILDUNG 10: BERLINER MODELL DER DIDAKTI,K EIGENE DARSTELLUNG IN ANLEHNUNG AN EULER 2004,  

49.   

  ABBILDUNG 11: BALANCE DER AUFGABEN UNTERRICHTLICHER INTERAKTION ZWISCHEN POTENTIELL  

  HANDLUNGSFÄHIGEN SUBJEKTEN, AUS SCHULZ 1980, S. 14  

  ABBILDUNG 12: HEURISTISCHE MATRIX ZUR BESTIMMUNG VON RICHTZIELEN EMANZIPATORISCH RELEVANTEN,  

  PROFESSIONELLEN DIDAKTISCHEN HANDELNS, AUS SCHULZ 1980, S. 39  

  ABBILDUNG 13: HANDLUNGSMOMENTE DIDAKTISCHEN PLANENS IN IHREM IMPLIKATIONSZUSAMMENHANG, AUS  

  SCHULZ 1980, S. 82  

  ABBILDUNG 14: DIE UNTERSCHEIDUNG VON UMRISSPLANUNG UND PROZESSPLANUNG, AUS SCHULZ 1980,  

  ABBILDUNG 15: LEITTEXTMETHODE UND VOLLSTÄNDIGE HANDLUNG, ABGEÄNDERT NACH HTTP://WWW.ZDT.UNI-  

  HANNOVER.DE/STUDIUM/DIDAKTIK/SCRIPT/METHODEN HOU/VOLLSTAENDIGE HANDLUNG.JPG  

  ABBILDUNG 16: DAS DREIDIMENSIONALE SYSTEM DER GRUNDFORMEN, AUS AEBLI 1991,  

  ABBILDUNG 17: ELEMENTE EINER MEHRDIMENSIONALEN HANDLUNGSEPISODE, AUS STRAKA 2003, S. 169  

  ABBILDUNG 18: LERNEN, AUS STRAKA 2003, S. 190  

  ABBILDUNG 19: MEHRDIMENSIONALITÄT EINER LERNEPISODE, AUS STRAKA 2003, S. 192  

  ABBILDUNG 20: GRUNDMODELL VON INTERAKTION UND KOMMUNIKATION, STRAKA 2003, S. 204.  

  ABBILDUNG 21: LERN-LEHR-THEORETISCHE DIDAKTI,K STRAKA 2003, S. 219  

  Tabellenverzeichnis  

TABELLE 1:  RASTER AUS LERNSCHRITTEN UND LERNVORGÄNGEN NACH H. ROTH, NACH PETERßEN 1991,  

TABELLE 2:  PROBLEMORIENTIERTE LERNUMGEBUNG (LEITLINIEN), AUS STRAKA 2003, S. 151  

TABELLE 3:  LERNZYKLEN, AUS STRAKA 2003, S. 152  

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Einleitung

„Das große Ziel der Bildung ist nicht Wissen, sondern Handeln.“ 1

Herbert Spencer beschreibt mit diesen Worten das Ziel beruflicher Bildung. Dieses muss in der „Handlungsfähigkeit des Einzelnen begründet […] [liegen], nicht in der bloßen Kenntnis fachlichen Wissens.“ ² Dabei gelingt es ihm in dieser kurzen Aussage drei wichtige Variable aufzustellen. Neben der Bildung sind dies die Größen Wissen und Handeln, die man auch als Theorie und Praxis, oder Erkenntnis und Erfahrung, benennen kann.

Die beiden zuletzt genannten Größen stehen dabei in einem komplementären Verhältnis zueinander, und transzendental zur Bildung. Dies postuliert zumindest die 1998 durch Hans-Carl Jongebloed entwickelte Komplementaritätstheorie der Bildung, in der letztere als Ergebnis von Theorie und Praxis angesehen wird. Dabei setzt dieser Ansatz ursprünglich an der kontrovers geführten Diskussion über Erfolg und Misserfolg des dualen Systems an. Jongebloed hält am Erfolg des dualen Systems fest, stellt aber die Frage, wie dieser zu erklären ist. Als Ergebnis präsentiert er seine Theorie, die nicht nur das komplementäre Verhältnis von Erkenntnis und Erfahrung für den positiven Effekt des dualen Systems verantwortlich macht, sondern diese Dualität sogar als grundlegendes Prinzip von Didaktik versteht. Die hier vorliegende Arbeit bearbeitet, somit im Grunde, ein didaktisches Problem. Deshalb wird sich ein erster Teil der Erarbeitung, in gebotener Kürze, mit dem Wesen und Gegenstand sowie der Kategorisierung von Theorien und Modellen der Didaktik beschäftigen.

Die Dualität als grundlegendes Prinzip der Didaktik wirft aber ein Problem auf. Denn eine konsequente Anwendung der Komplementaritätstheorie käme einem Paradigmenwechsel gleich. Dem die Theorie Jongebloeds beschreibenden Kapitel vorgreifend kann dies mit den Schlussfolgerungen für die Dualität der beruflichen Bildung begründet werden. Als Stichworte seien die Vermeidung von Abstimmung und Koordination zwischen Schule und Betrieb, die Ablehnung von

¹ Herbert Spencer (1820-1903), engl. Philosoph u. Sozialwissenschaftler.

² Bank, Volker: „‚Struktur’ und ‚Prozess’ als Grundbegriffe einer komplementären Lerntheorie“, in Wosnitza, Frey & Jäger (Hrsg.): „Lernprozess, Lernumgebung und Lerndiagnostik - Wissenschaftliche Beiträge zum Lernen im 21. Jahrhundert“, S. 28.

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Handlungsorientierung im schulischen Unterricht sowie die Verweigerung des Prinzips der Lernfeldorientierung genannt. Dabei werden diese Schlussfolgerungen hier lediglich kurz dargestellt, alles andere würde den an dieser Stelle gesetzten Rahmen sprengen.

Vielmehr wird von der Annahme ausgegangen dass Jongebloeds Theorie stimmig ist. Doch welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Didaktik? Sind didaktische Theorien und Modelle vor diesem Hintergrund überhaupt noch anwendbar? Oder bestätigen Sie sogar Jongebloeds Theorie? Unter dieser Prämisse soll diese Arbeit stehen. Doch auch hier ergeben sich wieder neue Probleme. Denn der Begriff der Didaktik, selbst auf Modelle und Theorien der Didaktik eingegrenzt, deckt ein gigantisches Gebiet ab. Unzählige Fragen und Probleme didaktischer Art wurden bisher aufgeworfen, quantitativ gesehen gibt es massenhaft Publikationen zur Thematik, unerschöpflich scheint der Fundus für den interessierten Leser. Schon hier ist die Notwendigkeit einer weiteren Differenzierung ersichtlich.

Aus diesem Grund kann natürlich nur eine begrenzte Auswahl lehr-lern-theoretischer Ansätze auf oben genannte Frage hin untersucht werden. Hilfreich war dabei die Publikation „Lern-Lehr Theoretische Didaktik“ von Straka und Macke. Diese geben einen hervorragenden „Überblick über die Entwicklungsschritte der lern-lehrtheoretischen Didaktik.“ ³ Für tiefere Einblicke werden zwar weitergehende Informationen benötigt, aber die Auswahl lehr-lern-theoretischer Ansätze und die Reihenfolge der Gliederung überzeugten derart, dass sie übernommen wurden. Eine Begründung findet sich im Kapitel Didaktik. Konkret werden dabei das lerntheoretische Berliner Modell und die Weiterentwicklung in Form des Hamburger Modells betrachtet. Es schließen als Stufenmodelle des Lernens Roths Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens sowie die Leittextmethode an. Darauf folgen Skinners Theorie der Operanten Konditionierung, Aeblis Psychologische Didaktik, Ausubels Theorie des bedeutungsvollen verbalen Lernens und Brunners Theorie des Entdeckungslernens. Anschließend zudem der Cognitive Apprenticeship Ansatz, der Ansatz der Anchored Instruction und das Gestalten problemorientierter Lernumgebungen. Abschließend werden Macke’s und Straka’s Überlegungen zu den Grundzügen einer Lehr-Lerntheoretischen Didaktik beleuchtet. Der Aspekt der Deutung und Kritik der

³ Gruhlke, Katja: „Rezension von: Straka, Gerald A. / Macke, Gerd: Lern-Lehr-Theoretische Didaktik“, Internetquelle.

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vorgestellten Ansätze wird weitestgehend vernachlässigt. Dies würde nicht nur über die Intention dieser Abhandlung hinausgehen, sondern wird auch in der genutzten Literatur in ausführlicher Form vorgenommen.

Die Vorgehensweise gleicht sich in den die lehr-lern-theoretischen Ansätze beschreibenden Kapiteln. Zu Beginn wird nach der Intention des jeweiligen Ansatzes gefragt, um in einem zweiten Schritt das dahinter stehende Konzept darzustellen. Am Ende wird die Frage beantwortet, ob das betrachtete Modell vor dem Hintergrund von Jongebloeds Theorie noch Bestand hat. Dabei ist wichtig, dass hier nicht nur Aussagen zur allgemeinen Pädagogik, sondern speziell zur Dualität in der beruflichen Bildung von Interesse sind. Die notwendigen Parameter, um eine vergleichende Betrachtung überhaupt zu ermöglichen, werden am Ende des Kapitels über die Komplementaritätstheorie aufgestellt. Konkret sind das die Schlussfolgerungen, die aus dieser Theorie für die berufliche Bildung gezogen werden müssen.

Wie bereits angedeutet ist die Verfahrensweise streng systematisch, wobei die Methodik grundsätzlich der qualitativen Sozialforschung zugeordnet werden kann. Konkreter kann man von einer phänomenologisch - heuristisch - deskriptiven Vorgehensweise sprechen.

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I. Didaktik

Wie bereits angeführt, bearbeitet die vorliegende Arbeit ein didaktisches Problem. Dies berechtigt, in gebotener Kürze, zu einem kleinen Exkurs über das Wesen und den Gegenstand der Didaktik, über Theorien und Modelle sowie mögliche Kategorisierungen.

Der Begriff Didaktik stammt aus dem Griechischen und wird von didáskein abgeleitet. Dieses Wort bedeutet soviel wie lehren, unterrichten, klar auseinandersetzen oder beweisen. ⁴ Heute gibt es sehr viele unterschiedliche Deutungen des Begriffes. So wurde lange Zeit unter Didaktik die „Lehrkunst“ oder die „Lehre vom Unterricht und der Unterweisung“ ⁵ verstanden. An dieser Stelle sei der Hinweis erlaubt, dass Peterßen in seinem „Lehrbuch Allgemeine Didaktik“ eine gute Darstellung verschiedener Didaktikdefinitionen bietet. ⁶ Für unsere Betrachtung verstehen wir Didaktik als die „Theorie des Lehrens und Lernens“. 7

Dabei darf diese Begriffsbestimmung nicht falsch verstanden werden. Denn Die Theorie des Lehrens und Lernens gibt es nicht. Vielmehr wurden im Laufe der Zeit viele unterschiedliche Theorien und Modelle der Didaktik, man sagt auch viele unterschiedliche Didaktiken, entwickelt. So kann zum Beispiel eine erste Unterteilung in Allgemeine und Besondere Didaktik vorgenommen werden. Allgemeine Didaktik beschäftigt sich mit „dem Lernen in allen Formen und dem Lehren aller Art auf allen Stufen ohne Besonderung auf den Lerninhalt.“ ⁸ Besondere Didaktik unterliegt Einschränkungen in Bezug auf den Lerninhalt, Formen des Lehrens und Lernens sowie den Lernorten und -einrichtungen. ⁹ Die in dieser Arbeit betrachteten Lern-Lehr-Theoretischen Ansätze werden als allgemeine Modelle und Theorien dem ersten Unterteilungspunkt zugeordnet. Was muss man nun unter diesen Termini verstehen?

Der Theoriebegriff der Didaktik fragt nach dem „Auftrag [den] eine bestimmte Didaktik im Hinblick auf das eingegrenzte Feld der Wirklichkeit hat, mit welcher

⁴ Vgl. Blankertz, Herbert: „Theorien und Modelle der Didaktik“, S. 13.

⁵ Kiper, Hanna / Wolfgang Mischke: „Einführung in die allgemeine Didaktik“, S. 13.

⁶ Vgl. Peterßen, Wilhelm H.: „Lehrbuch Allgemeine Didaktik“, S. 16 ff..

⁷ Kiper, Hanna / Wolfgang Mischke: „Einführung in die allgemeine Didaktik“, S. 13.

⁸ Martial, Ingbert von: „Einführung in didaktische Modelle“, S. 11.

⁹ Vgl. ebenda, S. 11.

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Absicht und welchen Mitteln die wissenschaftliche Didaktik dieses Feld erforscht.“ ¹⁰ Mit dem Begriff des Modells kann man hingegen die „Tendenzen didaktischer Theoriebildung treffend erfassen.“ ¹¹ Damit wird zum einen der Existenz verschiedener, zum Teil konkurrierender, Theorieansätze Rechnung getragen, da Modellbegriffe offener sind in Bezug auf den Geltungsanspruch. Zum anderen wird der Begriff des Modells immer häufiger äquivalent zu dem der Theorie genutzt. Dies liegt an der Einsicht der Tatsache, „dass Unterricht eine äußerst komplexe Wirklichkeit ist, deren vollständige Abbildung in den Zusammenhang einer umfassenden Theorie nur unvollständig gelingen will.“ ¹² Das Modell hat es hier einfacher, da es im Endeffekt eine (zum Teil unvollständige) Nachbildung der Wirklichkeit darstellt.

Problematisch ist aber der Umstand, dass mittlerweile eine Vielzahl didaktischer Theorien und Modelle vorhanden sind. Ebenso sind mehrere Möglichkeiten der systematischen Darstellung existent. So nahm Klafki zum Beispiel eine Darstellung nach dem Gegenstandsfeld vor, während Blankertz didaktische Ansätze nach dem Theoriebegriff voneinander abgrenzte. Eine weitere Möglichkeit wäre eventuell die Einteilung in Lerntheorien, wobei hier wiederum eine Untergliederung in Behaviorismus, Kognitivismus oder Konstruktivismus möglich wäre. Eine Diskussion nach der sinnvollsten Kategorisierung und Auswahl didaktischer Theorien und Modelle könnte somit eine eigenständige Arbeit füllen.

Aus diesem Grund wurde ein anderer Weg gewählt. Die Auswahl der betrachteten Lehr-Lern-Ansätze geschah auf Grundlage des aktuellen (2003) erschienenen Lehrbuchs „Lern-Lehr-Theoretische Didaktik“ von Gerald A. Straka und Gerd Macke. Diese präsentierten mit elf Lehrtexten einen „Überblick über Ansätze zur Gestaltung und Reflexion von Lehr- und Lernsituationen, die einen Zeitraum von mehr als 50 Jahren in der didaktisch-methodischen Diskussion abdecken. Sie schließen mit ihren eigenen Überlegungen zur Grundlegung einer ‚Lern-Lehr-theoretischen Didaktik’.“ 13

¹⁰ Peterßen, Wilhelm H.: „Lehrbuch Allgemeine Didaktik“, S. 22.

¹¹ Martial, Ingbert von: „Einführung in didaktische Modelle“, S. 123.

¹² ebenda, S. 124.

¹³ Randolf Körzel: „Rezension von: Straka, Gerald A. / Macke, Gerd: Lern-Lehr-Theoretische Didaktik“, Internetquelle.

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II. Die Komplementaritätstheorie der Bildung

a) Intention der Komplementaritätstheorie der Bildung

Die Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutschland wird zum überwiegenden Teil durch das Duale System sichergestellt. Als Duales System der Berufsausbildung wird dabei nach Schelten „das Zusammenwirken zweier institutionell und rechtlich getrennter Bildungsträger (Betrieb und Berufsschule) im Rahmen einer anerkannten Berufsausbildung [bezeichnet], ohne dass eine weisungsgebende Steuerungseinheit über beiden steht.“ ¹⁴ Schelten sieht dabei die Lernorte Betrieb und Berufsschule als Kooperationspartner mit dem Ziel einer beruflichen Kompetenzförderung der Auszubildenden.

Über die Leistungsfähigkeit dieses Kooperationsmodells gibt es unterschiedliche Ansichten. Während die einen von einer Krise der Dualen Berufsausbildung sprechen, sehen sie andere als Erfolgsmodell an. Dieser Gegensatz wird immer wieder kontrovers in Deutschland diskutiert. ¹⁵ Befürworter der These des erfolgreichen Dualen Systems argumentieren zum Beispiel mit der Tatsache, dass Deutschland im Bereich der Berufsausbildung ein gefragter Kooperations- und Beratungspartner mit mehr als 500 weltweit laufenden Projekten der Berufsbildungskooperation ist. ¹⁶ Dabei wird gerne auf die Elemente verwiesen, die großes Interesse im Ausland hervorrufen. An dieser Stelle seien stellvertretend die hohe Übereinstimmung von Arbeitsmarktanforderungen und Ausbildungsprofilen, die enge Verbindung von theoretisch-schulischer und praktischer betrieblicher Ausbildung und die Existenz von einheitlichen nationalen Qualitätsstandards genannt. 17

Die Kritiker des dualen Systems halten dagegen. So wird zum Beispiel die Gesetzeslage kritisiert, die in einigen Ausbildungsberufen nur vage Vorgaben macht, so dass keine Standards definiert werden können (Techniker, Erzieher). Die Ausbildungsrahmenlehrpläne für die Ausbildung im Betrieb sowie die Rahmenlehrpläne für die berufsschulische Ausbildung wären nur formal aufeinander bezogen und würden nach unterschiedlichen didaktischen Prinzipien erstellt.

¹⁴ Schelten, Andreas: „Einführung in die Berufspädagogik“, S. 64.

¹⁵ Vgl. Kissling, Hans J. : „Aktuelle Entwicklungen in der Berufsbildung in Deutschland“, in „Berufliche Bildung in Deutschland und Frankreich - Heft 74“, S. 7.

¹⁶ Vgl. BiBB: „Modernisierung beruflicher Bildung“, S.4.

¹⁷ Vgl. ebenda, S.5.

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Aber auch das Fehlen zertifizierter Teil-Abschlüsse durch nicht modular aufgebaute Curricula wird bemängelt. 18

Im Folgenden soll die kurz dargestellte Diskussion nicht weiter verfolgt werden. Vielmehr wird davon ausgegangen, dass die Einschätzung des Dualen Systems als erfolgreiches Berufsausbildungssystem stimmig ist.

Dies wirft jedoch eine Frage auf: Wie ist dieser Erfolg zu erklären?

Einen Erklärungsansatz liefert Jongebloed mit seiner Komplementaritätstheorie der Bildung. Er greift dabei auf die „Kopenhagener Deutung des Phänomens ‚Licht’ von Nils Bohr“ ¹⁹ zurück.

b) Die Kopenhagener Deutung des Phänomens Licht durch Nils Bohr und Was ist Komplementarität?

Um Jongebloeds Ansatz zu verstehen, sind einige Vorbemerkungen über die Eigenschaften von Licht notwendig. Der holländische Physiker Huygens und der englische Arzt Young konnten im 17. und 18. Jahrhundert nachweisen, dass Licht eine Wellenerscheinung ist. Maxwell präzisierte die Natur des Lichts als elektromagnetische Wellen. 20

Für die Physik war diese Sichtweise problematisch. Denn die Beobachtung des „photoelektrischen Effekts“ ²¹ durch Hertz und Hallwachs wies bereits im Jahr 1887 auf eine Teilchennatur des Lichts hin. Doch erst 1905 konnten diese Ergebnisse mit der Lichtquantenhypothese von Einstein auf Basis des Planckschen Strahlungsgesetzes gedeutet werden. Einstein schrieb dabei die beobachtete Teilchennatur erstmals dem Licht selbst zu. Er ging davon aus, dass das Licht und

¹⁸ Vgl. Schopf, Michael: „Prüfungen und Standards in der beruflichen Bildung - EUROPASS, EQF, ECVET und CQAF - reformiert die EU jetzt die deutsche Berufsbildung?“, in bwp@, Ausgabe 8, http://www.bwpat.de/ausgabe8/schopf_bwpat8.shtml.

¹⁹ Bank, Volker: „’Struktur’ und ‚Prozess’ als Grundbegriffe einer komplementären Lerntheorie“, in Wosnitza, Frey & Jäger (Hrsg.): „Lernprozess, Lernumgebung und Lerndiagnostik - Wissenschaftliche Beiträge zum Lernen im 21. Jahrhundert“, S. 27.

²⁰ Vgl. Haken, Hermann; Hans Christoph Wolf: „Atom- und Quantenphysik - Einführung in die experimentellen und theoretischen Grundlagen“, S. 53 .

²¹ photoelektrischer Effekt: einfallendes Licht löst aus einer Metalloberfläche Elektronen, vgl. Pietschmann, Herbert: „Quantenmechanik verstehen - Eine Einführung in den Welle-Teilchen-Dualismus für Lehrer und Studierende“, S. 16 sowie Haken, Hermann; Hans Christoph Wolf: „Atom-und Quantenphysik - Einführung in die experimentellen und theoretischen Grundlagen“, S. 62.

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somit auch jede elektromagnetische Welle „quantisiert“ ²² sei, und somit in Lichtquanten oder Photonen auftreten würde. ²³ Diese Entdeckung war damals revolutionär und höchst umstritten. Auch Bohr teilte bis 1925 die Vorbehalte gegen Einsteins Lichtquantenhypothese. Doch die Ergebnisse verschiedener Experimente, die immer wieder sowohl auf eine Wellen- als auch eine Teilchennatur des Lichts hinwiesen, veranlassten ihn die beobachtete Dualität des Lichtes begrifflich zu fassen. ²⁴ 1927 mündeten seine Überlegungen im Komplementaritätsprinzip als „Kopenhagener Deutung“ der Quantentheorie. Bohr erkannte, dass „die prinzipiell nicht zu versöhnenden Eigenschaften ein und desselben physikalischen Objekts nicht nur einander widersprechen, sondern sich zugleich auch wechselseitig ergänzen.“ 25

Was bedeutet das? Bohr geht davon aus, dass sich Welle und Teilchen gegeneinander ausschließen. Dennoch können sie nur zusammen die Natur des Lichts beschreiben. Die folgende Grafik soll diesen Zusammenhang verdeutlichen.

Bohr gelang also zu der Überzeugung, „dass die Wellen- und die Teilcheneigenschaften des Lichtes nicht nur Gegensätze bilden, sondern sich zugleich auch notwendigerweise beim physikalischen Verständnis des einheitlichen Phänomens Licht ergänzen, also zueinander im traditionellen Sinne komplementär ²⁶ sind.“ 27

²² quantisiert: hier aus vielen kleinen Teilchen bestehend.

²³ Vgl. Pietschmann, Herbert: „Quantenmechanik verstehen - Eine Einführung in den Welle-Teilchen-Dualismus für Lehrer und Studierende“, S. 17.

²⁴ Vgl. Röseberg, Ulrich: „Nils Bohr - Leben und Werk eines Atomphysikers“, S. 151.

²⁵ ebenda, S. 154.

²⁶ komplementär: sich gegenseitig ergänzend, vgl.: „DUDEN - Das große Fremdwörterbuch -Herkunft und Bedeutung der Fremdwörter“, S. 729.

²⁷ Röseberg, Ulrich: „Nils Bohr - Leben und Werk eines Atomphysikers“, S. 157.

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Wichtig für unsere Betrachtung ist in diesem Zusammenhang auch eine Definition des Komplementaritätsbegriffes an sich. An dieser Stelle greifen wir auf die Interpretation Bohrs durch Meyer-Abich zurück. Dieser formulierte:

„’Komplementarität’ heißt die Zusammengehörigkeit verschiedener Möglichkeiten, dasselbe Objekt als verschiedenes zu erfahren. Komplementäre Erkenntnisse gehören zusammen, insofern sie Erkenntnis desselben Objektes sind, sie schließen einander aus, als sie nicht zugleich und für denselben Zeitpunkt erfolgen können. Die Struktur des Objekts, die darin zum Ausdruck kommt, dass es komplementär erfahren und beschrieben wird, kann … als Individualität oder Ganzheit bezeichnet werden.“ 28

c) Die Komplementaritätstheorie der Bildung nach Jongebloed

Jongebloed nutzt 1998 dieses naturwissenschaftliche Modell und überträgt den Begriff der Komplementarität der Erscheinung Licht auf das Phänomen Bildung. Dabei stellt er an den Beginn seiner Betrachtungen die „defizitäre Begründungslage“ ²⁹ dualer Bildungssysteme. Ungeachtet aller Kritik am dualen System stellt er fest, dass nicht die Abschaffung, sondern die Stabilisierung von jenem Sinn aller Überlegungen sein muss. Zudem formuliert er als Ziel, das „‚Prinzip der Dualität’ von seinem grundsätzlichem Anspruch her zu untersuchen, und es mehr mit den Begriffen ‚Lernen’ und ‚Bildung’ zu verknüpfen […].“ ³⁰ Dabei gelangt er über einen historischen Diskurs über die Entwicklung des deutschen

Berufsausbildungssystems zu der These, dass gerade das Mit- und Nebeneinander von Theorie und Praxis das entscheidende didaktische Prinzip ist, welches den Erfolg der dualen Struktur der Berufsausbildung in Deutschland erklärt. Er geht sogar noch weiter und postuliert die Dualität als das einheitliche Prinzip von Didaktik. 31

Aus dieser These resultiert im Umkehrschluss ein Paradigmenwechsel. Das bisherige Verständnis von Dualität im beruflichen Bildungswesen sah jene als eine Abstimmungsaufgabe zweier verschiedener didaktischer Prinzipien. Jongebloed

²⁸ Meyer-Abich, Klaus-Michael: „Korrespondenz, Individualität und Komplementarität: Eine Studie zur Geistesgeschichte der Quantentheorie in den Beiträgen Niels Bohrs“, S. 933.

²⁹ Jongebloed, Hans-Carl: „Wirtschaftspädagogik als Wissenschaft und Praxis - oder: Auf dem Wege zur Komplementarität als Prinzip“, S. 259.

³⁰ ebenda, S. 259/260.

³¹ Vgl. ebenda, S. 270.

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fordert auf der Basis seiner Überlegungen, dass in allen Bildungssystemen das Prinzip der Dualität als ein Fundament der Didaktik angesehen werden muss. ³² Hier kommt nun die Übertragung des Begriffs der Komplementarität als ein „notwendig Zusammengehöriges voneinander Verschiedenes“ ³³ ins Spiel. Ausgehend von den Überlegungen Nils Bohrs wird die Erscheinung Licht durch das Phänomen Bildung ersetzt. Anstelle der Dualität von Welle und Teilchen stellt Jongebloed die Dualität von Theorie und Praxis, präziser von Erkenntnis und Erfahrung. Die folgende Grafik soll dies verdeutlichen.

Genau wie die Erscheinung Licht muss nun natürlich auf dieser Basis auch der Begriff der Bildung gedeutet werden. Grundlage dafür ist die bereits dargestellte Definition des Komplementaritätsbegriffes durch Meyer-Abich. Demnach sind „Erkenntnis und Erfahrung zwei notwendig verschiedene Möglichkeiten […], die erst zusammengehörig Bildung realisieren. Erfahrung und Erkenntnis gehören zusammen, insofern sie sich auf denselben Bildungsgegenstand beziehen. Dabei können sie jedoch nicht zugleich, also zum gleichen Zeitpunkt und am gleichen Ort erfolgen.“ ³⁴ Führt man die Überlegungen von Meyer-Abich auf dieser Grundlage fort, wird durch das Komplementaritätsprinzip individuelle und ganzheitliche Bildung erworben. Jongebloed betont dabei, dass eben die Verschiedenartigkeit von Erkenntnis und Erfahrung bedingt, „dass sie nicht ineinander überführt werden können, d.h. Erkenntnisprozesse lassen sich nicht in Erfahrung umsetzen und

³² Vgl. ebenda, S. 270.

³³ ebenda, S. 277.

³⁴ ebenda, S. 279.

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Erfahrungsprozesse nicht in Erkenntnis.“ ³⁵ Er führt weiter aus, dass Erkenntnis nur aus Erkenntnisprozessen gewonnen werden kann, Erfahrung hingegen nur aus Erfahrungsprozessen. Beide zusammen werden zur Bildung, aber nur dann, wenn sie sowohl zu verschiedenen Zeiten an verschiedenen Orten stattfinden, als auch den gleichen Bildungsgegenstand zum Inhalt haben. ³⁶ Die duale Berufsausbildung wird diesem Anspruch prinzipiell gerecht. Wenn wir zurück zur anfangs genannten Definition nach Schelten gehen, so haben wir hier zwei institutionell getrennte Bildungsträger. Beide haben denselben

Bildungsgegenstand zum Inhalt - den Ausbildungsberuf. Und in beiden findet zu verschiedenen Zeiten an verschiedenen Orten - namentlich Berufsschule und Betrieb, die Ausbildung statt. Dabei werden in der Berufsschule theoretische Inhalte

- und damit Erkenntnis - vermittelt. Im Betrieb hingegen wird Wert auf eine praktische Ausbildung - und somit Erfahrung - gelegt.

Eine weitere Frage die sich aufdrängt, ist jene, ob die Komplementaritätstheorie einen allgemeingültigen Anspruch im Bildungsbereich besitzt. Bis jetzt wurde hier nur die berufliche Bildung betrachtet. Aber wie sieht es mit der allgemeinen Bildung aus, die einem jungen Menschen in der Schule vermittelt werden soll? Auch auf diese Frage findet Jongebloed eine Antwort. Er sieht hier ebenfalls das Prinzip der Dualität gegeben. So wird in der allgemein bildenden Schule die Theorie und damit Erkenntnis vermittelt, während im nicht institutionalisierten Bereich der Familie, sowie den der Familie zugeordneten gesellschaftlichen Begegnungsfeldern, Erfahrung gewonnen wird. ³⁷ Dabei sieht er durchaus die aktuelle Gefahr des zunehmenden Verfalls dieses Bereiches und damit eine Minderung der Möglichkeit Erfahrung zu gewinnen. Darauf aufbauend kann man interessante Thesen zur derzeitigen Situation unseres Schulsystems aufstellen, die aktuelle Problematiken in einem anderen Licht erscheinen lassen. Aber dies soll an dieser Stelle nicht weiter verfolgt werden.

³⁵ ebenda, S. 279.

³⁶ Vgl. ebenda, S. 279/280.

³⁷ Vgl. ebenda, S. 282.

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d) Die erweiterte Komplementaritätstheorie nach Jongebloed

Im Jahr 2004 entwickelte Jongebloed eine erweiterte Komplementaritätstheorie. Ausgangspunkt der Überlegungen war seine Kritik am Lernfeldansatz ³⁸ , speziell an Reinhard Bader’s uneingeschränkter Befürwortung desselben. Bader sieht einmal einen Vorzug darin, dass der Lernfeldansatz kein Theoriekonstrukt ist - und somit auch keine „Theorie der Lernfelder“ vorhanden ist. Er postuliert, dass das Ziel des Lernfeldansatzes mehr Praxisbezug ist. Dabei soll Handlungskompetenz durch die Verstärkung des Berufsbezugs in den Strukturen der Lerninhalte unterstützt werden. Hier setzt Jongebloeds Kritik ein. So hält er die Hypothese, eine Beteiligung von Hochschullehrern führe zu einer praxisfernen Theorie, für fraglich. Und somit ebenso den Umkehrschluss, dass eine Nichtbeteiligung von Hochschullehrern eine theoriefreie Praxisrelevanz garantieren würde. ³⁹ Vielmehr ist Jongebloed der Überzeugung, dass gerade weil das Verhältnis von Theorie und Praxis so schwierig ist, eine strenge theoretische Durchdringung unabdingbar ist. Somit wird der Versuch unternommen, den Lernfeldansatz feldtheoretisch zu betrachten. Dabei wird auf die psychologische Feldtheorie von Kurt Lewin verwiesen. 40

d.1. Die Feldtheorie Kurt Lewins

Die Feldtheorie Lewins hat ihre historischen Wurzeln in der Gestaltpsychologie. Begründet wurde diese durch Max Wertheimer, der das so genannte „Phi-Phänomen“ ⁴¹ entdeckte. Diese Erscheinung prägte das Grundverständnis der Gestaltpsychologen, dass die Analyse psychologischer Phänomene oft nicht möglich ist, indem man ein Phänomen in möglichst viele Teilkomponenten und -prozesse zerlegt und analytisch zergliedert. Man muss sich vielmehr mit der gesamten

³⁸ Lernfelder: durch Zielformulierung, Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind. Aus der Gesamtheit aller Lernfelder ergibt sich der Beitrag der Berufsschule zur Berufsqualifikation, vgl. KMK: „Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe“, S. 14.

³⁹ Vgl. Jongebloed, Hans-Carl: „Komplementarität als Prinzip beruflicher Bildung - oder Warum der Lernfeldansatz weder dem Grunde nach funktionieren kann noch seine eigenen Ziele erreichen kann.“, S.1.

⁴⁰ Vgl. ebenda, S. 2.

⁴¹ Phi-Phänomen: wenn mehrere Lichtquellen in enger zeitlicher und räumlicher Nähe aufblitzen, wird Bewegung wahrgenommen (vergleichbar mit dem Abspielen eines Filmes). Es scheint so, als gäbe es einen einzigen bewegten Lichtstrahl, obwohl es in Wirklichkeit verschiedene Lichtblitze sind. Vgl.: Rudolph, Udo: „Motivationspsychologie“, S. 84.

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Situation, wie sie von einer Person wahrgenommen wird, beschäftigen. Denn das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile. ⁴² Dies bedeutet man muss die Gesamtsituation analysieren. Die Gestaltpsychologen nutzten dafür den physikalischen Feldbegriff. In einem physikalischen Feld „beeinflusst die Änderung eines beliebigen Teils dieses Feldes die anderen Teile. Ein Feld wird durch alle auf die Gesamtheit der Objekte in diesem Feld einwirkenden Kräfte strukturiert.“ 43

Auf diesen Grundaufnahmen baute Lewin seine eigene Konzeption auf. Dabei ging er von der Annahme aus, „dass Verhalten durch das zu einem bestimmten Zeitpunkt bestehenden Feld determiniert“ ⁴⁴ sei. Zudem stand seine Theorie auf zwei Grundsätzen. Zum einen war es ein ahistorischer ⁴⁵ Ansatz. Eine Erklärung menschlichen Verhaltens ist demnach nur möglich, „wenn man die gerade in einem gegebenen Moment auf die Person einwirkenden Kräfte in Betracht ziehe“. ⁴⁶ Zum zweiten, bereits angedeutet, muss eine Verhaltensanalyse immer die Gesamtsituation in Betracht ziehen. Deutlich wird dies bei der Betrachtung von Lewins Konzept des Lebensraums. 47

Lewin definiert diesen als die psychologische Realität, „er repräsentiert die Gesamtheit der Faktoren, die zu einem bestimmten Zeitpunkt das Verhalten determinieren […].“ ⁴⁸ Das Verhalten einer Person wiederum ist eine Funktion von Merkmalen der

⁴² Vgl. Weiner, Bernard: „Motivationspsychologie“, S. 115.

⁴³ ebenda, S. 115/116.

⁴⁴ ebenda, S. 117.

⁴⁵ ahistorisch: historische Gesichtspunkte außer Acht lassend, vgl. „DUDEN - Das große Fremdwörterbuch - Herkunft und Bedeutung der Fremdwörter“, S. 59.

⁴⁶ Rudolph, Udo: „Motivationspsychologie“, S. 85.

⁴⁷ Vgl. Weiner, Bernard: „Motivationspsychologie“, S. 117.

⁴⁸ ebenda, S. 117.

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Person und Merkmalen der Situation, dies kommt in der folgenden Formel zum Ausdruck:

V = f[P, U]; dabei V = Verhalten, P = Person, U = Umwelt oder Situation 49

Person und Umwelt bilden zusammen also den Lebensraum. Der Lebensraum repräsentiert dabei die Umwelt, wie sie von der Person wahrgenommen wird. ⁵⁰ Man sieht hier, dass es keine objektiven Fakten sind, welche das Verhalten determinieren. Vielmehr verfolgt Lewin den Phänomenologischen Ansatz. Nach diesem „bestimmen nicht die objektiven Merkmale einer Situation oder Person das Verhalten, sondern vielmehr die in einem Moment wahrgenommen [subjektiven] Kräfte.“ ⁵¹ Diese subjektive Wahrnehmung ist auch der Grund dafür, dass uns einige Dinge der Umwelt anziehen und andere abstoßen. Diese Valenz, also die Anziehung oder Abstoßung einer Umweltregion, stellt Lewin als Vektoren dar. Zur Repräsentation des Lebensraums wählt Lewin die Topologie, in welcher mittels der Vektoren die vielfachen dynamischen Faktoren im Lebensraum dargestellt werden. Dadurch „ließe sich die notwendig anzunehmende Beständigkeit der Gesamtstruktur des dennoch in sich dynamischen Feldes im Sinne von quasi-stationären oder Fließ-Gleichgewichten als hodologischer Raum ⁵² beschreiben, und zwar so, dass Verhalten erklärt oder gar signifikant vorhergesagt werden könne.“ 53

Abbildung 4: Darstellung eines einfachen hodologischen Raumes nach Lewin, vgl. Rudolph 2003, S. 87

⁴⁹ Vgl. Rudolph, Udo: „Motivationspsychologie“, S. 85.

⁵⁰ Vgl. Weiner, Bernard: „Motivationspsychologie“, S. 117.

⁵¹ ebenda, S. 85.

⁵² hodos = griechisches Wort für Pfad, hodologischer Raum = Gesamtheit der einer Person verfügbaren Umweltbereiche, vgl. Rudolph, Udo: „Motivationspsychologie“, S. 87/88.

⁵³ Jongebloed, Hans-Carl: „Komplementarität als Prinzip beruflicher Bildung - oder Warum der Lernfeldansatz weder dem Grunde nach funktionieren kann noch seine eigenen Ziele erreichen kann.“, S. 4.

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d.2. Jongebloeds Erweiterung der Feldtheorie mittels der Situationsstrukturanalyse

Jongebloed würdigt Lewins Arbeit als seiner Zeit wissenschaftlich-methodisch weit voraus mit Wirkung bis in die Gegenwart. Jedoch geht sie ihm nicht weit genug, denn mit der Feldtheorie ist es nicht möglich, den „Ansprüchen einer auch nur moderaten Beschreibungs-, Erklärungs- oder gar Prognoseintersubjektivität ⁵⁴ zu entsprechen“. ⁵⁵ Vielmehr bedarf es einer strengen Analyse der an einem Ort in einer bestimmten Zeit beobachtbaren Elemente, um eine solche intersubjektive Beschreibung, Erklärung oder Prognose zu ermöglichen oder zumindest den Grad an Unbestimmtheit zu ermessen. Hierbei verweist Jongebloed auf seine Situationsstrukturanalyse aus dem Jahr 1983. Diese macht deutlich, dass die Komplexität einer Situation von deren Kompliziertheit unterschieden werden muss. Letztere macht dabei eine Taxonomie nach steigender Kompliziertheit notwendig, wobei ein komplizierteres Konfigurationsmuster jeweils ein einfacheres umschließen kann. Diese Taxonomie stellt sich wie folgt dar, jeweils in der Struktur an Kompliziertheit zunehmend:

n-Tupel < Summe < Verband < Gesamtheit < Ganzheit/Feld 56

Ein Feld liegt dabei immer dann vor, wenn darin mindestens zwei voneinander abhängige Funktionselemente enthalten sind, denn damit sind die Mindestbedingungen für die nach wie vor gültige Definition eines Feldes nach Einstein erfüllt, oder auch die Bedingungen für den semantisch äquivalenten Begriff Ganzheit. ⁵⁷ Jongebloed stellt weiter fest, dass man Felder prinzipiell nicht zerteilen kann ohne sie zu zerstören. Ganzheiten werden also zu einem weniger komplizierten Konfigurationsmuster auf der bereits dargestellten Taxonomie. Ein auf diese Art zerteiltes Feld lässt sich zudem auch nie wieder als ein solches herstellen. 58

⁵⁴ intersubjektiv = von verschiedenen Personen nachvollziehbar, vgl. „DUDEN - Das große Fremdwörterbuch - Herkunft und Bedeutung der Fremdwörter“, S. 636.

⁵⁵ Jongebloed, Hans-Carl: „Komplementarität als Prinzip beruflicher Bildung - oder Warum der Lernfeldansatz weder dem Grunde nach funktionieren kann noch seine eigenen Ziele erreichen kann.“, S. 4.

⁵⁶ Vgl. ebenda, S. 5.

⁵⁷ Definition des Feldbegriffs nach Einstein: Eine Gesamtheit gleichzeitig bestehender Tatsachen, die als gegenseitig abhängig voneinander begriffen werden, nennt man ein Feld. vgl. ebenda, S. 3.

⁵⁸ Vgl. Jongebloed, Hans-Carl: „Komplementarität als Prinzip beruflicher Bildung - oder Warum der Lernfeldansatz weder dem Grunde nach funktionieren kann noch seine eigenen Ziele erreichen kann.“, S. 5.

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Zudem ist er der Meinung, dass Felder nicht beherrschbar sind. Diese Erkenntnis gewinnt er aus dem diffizilen Zusammenspiel von zunehmender Komplexität und Kompliziertheit eines Feldes. Die dadurch (stochastisch nachweisbare) abnehmende Auftrittswahrscheinlichkeit von Elementen und der Zeit als Wechselwirkungsgröße bewirkt eine stetige dynamische Veränderung der Felder. ⁵⁹ Die bisherigen Befunde legt Jongebloed für das Verhältnis von Theorie und Praxis insofern aus, als dass es zwischen ihnen keinerlei funktionalen Zusammenhang gibt oder geben könnte. Erkenntnis und Handeln können seiner Auffassung nach der Theorie des Feldes höchstens in einem kontingenten Verhältnis zueinander stehen. ⁶⁰ Diese Ansicht erläutert er mittels einer separaten Betrachtung des Handelns und Erkennens.

Handeln vollzieht sich als solches immer und zu jeder Zeit in einem Feld. Dabei wird es „immer vom Prozess (Verhalten) her entworfen und ist auf eine Struktur (Inhalt) bezogen.“ ⁶¹ Dies wird als VoI System dargestellt (V = Verhalten; o = verknüpft mit; I = Inhalt). Der Handelnde kann das Feld zwar nicht beherrschen, aber gestalten. ⁶² Erkenntnis andererseits vollzieht sich zeitpunktbezogen außerhalb von dem Feld, auf welches das Erkenntnisinteresse gerichtet ist. Der Erkennende ist dabei nie Teil des Feldes, sondern lediglich Beobachter mit dem Ziel, das Feld als solches zu erfassen. Dies wird als IoV System dargestellt. Erkenntnisse werden dabei auch nicht als Feld, sondern als inhaltsorientierte, geordnete Systematiken aufgefasst. Gemäß der bereits vorgestellten Taxonomie haben wir es demnach mit einem Verband zu tun. ⁶³ Daraus kann man ableiten, dass Handeln und Erkenntnis derart in Beziehung zueinander stehen, dass es nicht möglich ist, aus einer Theorie Handlungssicherheit für eine konkrete Handlung zu gewinnen - denn dafür müsste aus einem Verband ein Feld entstehen. Dies aber ist unmöglich. Die einzige Verschränkungsmöglichkeit von Theorie und Praxis besteht in der Person des Handelnden selbst, indem er die „in der Theorie als Theorie erarbeiteten Erkenntnisse […] in sein Handlungsfeld“ ⁶⁴ mitnimmt. Seine Erkenntnisse werden in diesem Fall Bestandteil seines Handlungsfeldes, sie wirken dabei im Feld. 65

⁵⁹ Vgl. ebenda, S. 5/6.

⁶⁰ Vgl. ebenda, S. 7.

⁶¹ ebenda, S. 7.

⁶² Vgl. ebenda, S. 7.

⁶³ Vgl. ebenda, S. 7/8.

⁶⁴ ebenda, S. 8.

⁶⁵ Vgl. ebenda, S.8/9.

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d.3. Folgerungen für den Lernfeldansatz

Für den gegenwärtig geltenden Lernfeldansatz folgert Jongebloed anhand der „Theorie des Feldes“ demnach: ⁶⁶ 1. Praxis ist immer nur als ein Feld zu haben. 2. Alle nur als Verband strukturierten und damit zumeist systematisch geordneten Erkenntnisse können nie auf Felder übertragen werden und dürfen dies auch nicht, ohne das Feld damit aufzulösen. Fachsystematisches Wissen kann also nicht auf die Praxis übertragen werden. 3. Berufliche Bildung unter Feldanspruch und Handlungsorientierung kann gemäß der Feldtheorie nur im Betrieb stattfinden, denn ein rein fachsystematisch geordnetes Wissen des Lernortes Schule kann nicht zu beruflicher Handlungskompetenz führen, da wie bereits beschrieben als Verband geordnete Erkenntnisse nie auf Felder übertragen werden können. 4. Die Forderung, den Feldgedanken durch Einführung von Lernfeldern auf die Schule zu übertragen, ist feldtheoretisch inadäquat, da die Schule fachsystematisch (also als Verband) strukturiert ist. Wenn man Lernen aber als bewusst durchgeführten Prozess betrachtet, so ist es gleichzeitig Handeln. Aus dieser Perspektive gesehen war und ist der Lernort Schule stets ein Lernfeld. So weit, so gut. Jedoch möchte Bader das Lernfeld Schule für die Entwicklung einer praxisgerechteren und berufsbezogeneren

Handlungskompetenz nutzen. Die Konsequenz wäre, dass der Lernort Schule wie der Lernort Betrieb organisiert werden müsste. Innerhalb des dualen Systems würde an beiden Lernorten ein berufsdidaktisches Einheitsprinzip gelten.

5. Die Lernfeldbefürworter lehnen nun aber gerade diese Gleichmacherei ab, denn es soll eben keine Praxis in die Schule geholt werden, also die Ausbildung innerhalb der beiden Institutionen Schule und Betrieb nicht vermischt werden. Aus diesem Grund müssen Lernfelder erst konstruiert werden. Dabei und unter Berücksichtigung des Berufsbezugs müssen sie konsequent aus betrieblichen Handlungsfeldern abgeleitet werden. Da Schule

⁶⁶ Vgl. Jongebloed, Hans-Carl: „Komplementarität als Prinzip beruflicher Bildung - oder Warum der Lernfeldansatz weder dem Grunde nach funktionieren kann noch seine eigenen Ziele erreichen kann.“, S. 9ff.

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