I  n h a l t s v e r z e i c h n i s S e i t e  i

Inhaltsverzeichnis

Vorwort   1

1  Grundlegungen  3

1.1  Lesefertigkeit und Lesefähigkeit  3

1.2  Lesekompetenz  4

1.3  Lesemotivation  7

1.4  Literarische Kompetenz  9

1.5  Lesesozialisation vs. Literarische Sozialisation  13

2  Förderung von literarischer Sozialisation im Kindergarten  17

2.1  Vorliterarische Erfahrungen im Kindergarten  17

2.2  Das „Vorleseprojekt“ der Pädagogischen Hochschule Weingarten  18

2.2.1  Zielsetzungen  20

2.2.2  Durchführung des Vorleseprojektes.  20

2.2.3  Erkenntnisse  22

2.3  Probleme bei der Durchführung  26

2.4  Zusammenfassung und Ausblick  27

3  Lesesozialisation in der Schule  29

3.1  Tendenzen und Ergebnisse der Schulleistungsstudie IGLU  29

3.2  Didaktische Begründungen und Lehrplaninhalte der Grundschule  33

3.3  Aufgaben und Ziele des Literaturunterrichts  36

3.4  Konsequenzen für den Lese- und Literaturunterricht in der Grundschule  39

3.5  Das Märchen im Literaturunterricht  40

3.6  Tendenzen und Ergebnisse der Schulleistungsstudie PISA  45

3.7  Didaktische Begründungen und Lehrplaninhalte der Hauptschule  48

3.8  Aufgaben und Ziele des Literaturunterrichts  49

3.9  Konsequenzen für den Lese- und Literaturunterricht in der Hauptschule  51

3.10  Der Einsatz von Paratexten im Deutschunterricht  54

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3.11  Zusammenfassung  58

4  Folgerungen für die Sekundarstufe I  59

4.1  Geschlechtsspezifische Unterschiede im Leseverhalten  60

4.2  Didaktische Begründungen, Lehrplaninhalte und Konsequenzen für den Lese- und  

Literaturunterricht  in der Realschule.  63

4.3  Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe I  66

4.3.1  Aufwärmübung „Katz und Maus“  66

4.3.2  Der Einsatz von Lektüre im Unterricht - „Die Welle“ von Morton Rhue  68

4.3.3  Unterrichtsmodell zum Roman „Die Welle“  69

4.4  Zusammenfassung und Ausblick  74

4.5  Exkurs: Lesen als Flow-Erlebnis  74

4.5.1  Wolfgang Isers „Akt des Lesens“  75

4.5.2  Flow beim Lesen  76

5  Schlussbetrachtung  80

6  Literaturverzeichnis  83

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Vorwort

Diese Arbeit, eine so genannte Wissenschaftliche Hausarbeit, entstand im Rahmen der ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Realschulen an der Pädagogischen Hochschule in Weingarten und besteht aus theoretischen und praktischen Teilen, die jedoch oftmals fließend ineinander übergehen. Als Lehramtsstudentin beruht mein persönliches Interesse an der vorliegenden Arbeit auf eigenen Leseerfahrungen, die mich auch dazu brachten, am „Vorleseprojekt“ der Pädagogischen Hochschule Weingarten teilzunehmen. Das „Vorleseprojekt“ faszinierte und erschütterte mich zugleich. Zum einen war es eine sehr schöne Erfahrung den Kindern Freude im Umgang mit Büchern zu vermitteln, zum andern ließen sich bereits in diesem sehr frühen Entwicklungsstadium der Kinder erhebliche Differenzen bezüglich ihrer Kompetenz im Umgang mit Büchern feststellen. Dies kann leider überwiegend auf eine mangelnde Förderung von literarischen Kompetenzen im Elternhaus zurückgeführt werden und war sogleich Anlass mich mit diesem Thema näher zu befassen. Es interessierte mich herauszufinden wann der optimale Zeitpunkt einer frühkindlichen Förderung, bezogen auf das spätere Leseverhalten, ist und mit welchen Methoden und unter welchen Bedingungen diese durchgeführt werden kann.

Zunächst galt es aber sich darüber klar zu werden, was unter literarischer Kompetenz eigentlich zu verstehen ist, weshalb zu Beginn dieser Arbeit ein recht ausführlicher Überblick über grundlegende Begriffe wie Lesefertigkeit, Lesefähigkeit, Lesekompetenz, Lesemotivation und Lese- bzw. literarische Sozialisation gegeben wird.

Anschließend wird im zweiten Teil dieser Arbeit näher auf die Förderung von literarischer Sozialisation im Kindergarten eingegangen werden, wobei u.a. das „Vorleseprojekt“ der Pädagogischen Hochschule Weingarten ausführlicher beschrieben wird. Dazu werden die Aspekte Vorlauf und Ziele, Durchführung, Erkenntnisse sowie Probleme bei der Durchführung näher berücksichtigt. Um den chronologischen Aufbau dieser Arbeit fortzusetzen, werden im dritten Teil Förderungsmöglichkeiten beim Lesen und didaktische Konsequenzen für den Literaturunterricht an Grund- und Hauptschulen aufgezeigt, die jeweils mit einem praktischen Unterrichtsbeispiel unterstützend dargestellt werden.

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Abschließen werden diese Arbeit die Folgerungen, die sich für die Sekundarstufe I ergeben, wobei hierzu ebenfalls ein praktisches

Unterrichtsbeispiel aufgeführt sein wird. Darüber hinaus hat die literaturtheoretische Betrachtungsweise der Rezeptionsästhetik interessante Erkenntnisse über die Rolle des Lesers hervorgebracht, worüber sich ein kleiner Exkurs über das Lesen als Flow-Erlebnis anschließen wird.

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1 Grundlegungen

Eine Unterscheidung von Lesesozialisation und literarischer Sozialisation ist notwendig und lässt sich hierbei nur begreifen, wenn entsprechende Vorklärungen getroffen werden. Dafür erscheint es zunächst sinnvoll, begrifflich zwischen Lesefertigkeit und Lesefähigkeit, Lesekompetenz, Lesemotivation und literarischer Kompetenz zu unterscheiden, obwohl sich „im Entwicklungs- und Sozialisationsprozess die hiermit gemeinten Fähigkeiten nicht eindeutig gegeneinander abgrenzen lassen“ (Eggert/Garbe 1995, 9).

1.1 Lesefertigkeit und Lesefähigkeit

Mit dem Begriff der Lesefertigkeit können generell Leser von Nicht-Lesern unterschieden werden, und zwar „im Sinne der Beherrschung des Schriftsystems“ (ebd., 9).

Rost versteht hier unter Lesefertigkeit die Kompetenz, Grapheme (z.B. Buchstaben) in Phoneme (z.B. „a“ in Hand und „u“ in Hund) umzusetzen (Rost 2001, 449f.). Ferner wird dabei das Phänomen des „sekundären Analphabetismus“ erfasst, worunter zu verstehen ist, dass zwar das Lesen und Schreiben früher einmal erlernt wurde, doch wegen mangelnder Anwendung in der Praxis nicht trainiert und deshalb kaum beherrscht wird (Eggert/Garbe 1995, 9). Im Unterschied dazu sind Lesefähigkeit oder Leseverständnis bzw. Textverstehen (diese Begriffe können aufgrund ihrer Ähnlichkeit in der Bedeutung synonym verwendet werden) Kompetenzen, bei denen einem geschriebenen Text Sinngehalt entnommen wird (Rost 2001, 449ff.). Demnach können Lesefertigkeit und Lesefähigkeit als Lesen bezeichnet werden. Festzuhalten bleibt, dass ohne die Basis- bzw. Schlüsselqualifikationen Lesefertigkeit und Lesefähigkeit eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben nicht möglich ist, da die hierfür notwendigen Grundlegungen, die u.a. zur Herausbildung von Lesekompetenz führen, nicht erlangt werden.

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1.2 Lesekompetenz

Artelt, Schiefele, Schneider und Stanat (2002) beschreiben in ihrem Aufsatz Leseleistungen deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich (PISA) das Lesen als eine „elementare Kulturtechnik“ und weisen darauf hin, dass die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des Lesens es zu einem „effektiven Werkzeug“ für die Aneignung, Organisation und Anwendung von Wissen machen (Artelt et al. 2002, 7). Lesen ist somit unverzichtbar, denn auch ein sinnvoller Umgang mit neueren Medien wie Fernsehen oder Internet ist nur dann möglich, wenn ein gewisses Maß an Lesekompetenz vorhanden ist. Doch was genau ist unter Lesekompetenz zu verstehen?

Nach der international durchgeführten Schulleistungsstudie PISA wurde folgende Definition von Lesekompetenz zugrunde gelegt:

„Lesekompetenz (reading literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.“ (Artelt et al. 2002, 10)

Hieraus geht eindeutig hervor, dass unter dem Erwerb von Lesekompetenz mehr zu verstehen ist, als lediglich nur „lesen zu können“ im Sinne von Lesefertigkeit und Lesefähigkeit. Ferner impliziert der Begriff u.a. Wissen über Lesestrategien, Dekodierfähigkeit, Motivation, Reflexion und Selbsterkenntnis und setzt ein generelles Interesse am Lesen voraus. Diese Kompetenzen sind durchweg positiv und spielen folglich bei der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit eine bejahende Rolle, weshalb sie in unserer Gesellschaft gerade deshalb unverzichtbar sind.

Auch Groeben versteht unter Lesekompetenz die „Fähigkeit, größere Textmengen durch Strukturierungen und abgestufte Verfahren (Lesestrategien) zu bewältigen“ (Groeben 1982, 108 f.).

Entsprechend dem Anspruchsniveau der Texte und den Leseabsichten kann die Lesekompetenz gesteigert werden. Es ist jedem erfahrenen Leser bekannt, dass der gleiche Text mit unterschiedlichen Absichten und verschiedener Intensität gelesen werden kann. Diese Intensität ist abhängig von der Eigenart und dem

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Schwierigkeitsgrad des Textes und kann somit zu unterschiedlichen Resultaten führen (vgl. Eggert/Garbe 1995, 12).

„Das Verhältnis von Leseabsicht und Text wird dabei aktiv vom Leser ausgestaltet; wegen dieser Anpassungsleistung hat man es adaptives Lesen genannt.“ (Groeben 1982, 108f.)

Das adaptive Lesen steht für die Anpassung der Lesestrategien an textliche, situative und institutionelle Gegebenheiten. Der geübte Leser, der inzwischen adaptive Lesestrategien entwickelt hat, geht nicht mit jedem Text gleich um. Er ist aktiv und flexibel zugleich und seine Verarbeitungsstrategien verändern sich im Hinblick auf die Anforderung des Textes. Es eröffnen sich somit neue „Spielräume für Formen des Textverstehens, die sich nach Graden der emotionalen Betroffenheit“ der Leserinnen und Leser unterscheiden (Eggert/Garbe 1995, 15).

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1.3 Lesemotivation

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Schülerinnen und Schüler der Mühe des Lesens unterziehen. Es ist deshalb wichtig, dass auch über Vorlesesituationen intensive literarische Erfahrungen vermittelt werden und so das Interesse an dem, was Bücher vermitteln können, bewahrt und geweckt wird.“ (Spinner 2006a, 60)

Lesemotivation ist demzufolge eine wichtige Voraussetzung, die sowohl in der Familie als auch in der Schule gefördert werden muss, denn ohne Leselust und Lesebereitschaft können Kinder und Jugendliche nicht erfolgreich an Bücher herangeführt werden. Interessant erscheint hierbei die Frage, wie Kinder und Jugendliche zum Lesen motiviert werden können. Im familiären Bereich kann Lesemotivation etwa durch ein gemeinsames Betrachten von Bilderbüchern, durch Vorlesen von Geschichten und vor allem durch ein anschließendes Gespräch über das Gelesene geweckt werden (vgl. Hurrelmann et al. 1993, 39).

Der Vorteil der familiären Sozialisationsinstanz gegenüber der Schule besteht zum einen darin, dass Lesefreude sowie ein grundlegendes Interesse an Büchern frühzeitig herausgebildet werden können, zum anderen die Anzahl der eigenen Kinder meistens gering und überschaubar ist. Demnach beschränkt sich die maximale Konzentration beim Vorlesen auf ca. 1 - 4 Kinder und besonders die Mutter kann sich, mit etwas Zeit und Mühe, intensiv auf die Leseinteressen der eigenen Kinder einlassen und gezielt auf deren individuelle Wünsche eingehen. Die Möglichkeit einer jeweiligen Mutter des gezielten Eingehens auf ihr Kind bildet einen Vorteil den die Schule nicht aufweisen kann, doch lässt sich zeigen, dass die Schule hier ein gewisses „kompensatorisches Potential“ entfalten kann, wenn die familiäre Leseförderung nur schwach ausgeprägt ist (vgl. ebd., 49f.). An erster Stelle sollte eine Schule gut und reichhaltig mit Büchern ausgestattet sein. Dies können etwa Leseecken im Klassenzimmer oder Schulbibliotheken sein. Doch eine Schulbibliothek allein reicht als leseförderndes Moment nicht aus, es müssen auch Anreize im Unterricht gegeben werden, diese Bücher tatsächlich zu lesen (ebd., 49).

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Die Freude am und im Literaturunterricht nimmt im schulischen Bereich einen zentralen Stellenwert ein. Sie wirkt unmittelbar auf die Motivation der Heranwachsenden und beeinflusst deren Leseleistung sehr stark, während diese wiederum mit der Lesemotivation korrespondiert. Dabei nehmen die Wünsche der Schüler nach Anschlussgesprächen und die tatsächliche Gesprächshäufigkeit mit den Lehrern, ebenso wie im familiären Bereich, eine zentrale Rolle ein, denn beides wirkt sich positiv auf die Freude und den Spaß am Literaturunterricht aus. Darüber hinaus kann auch im Freundeskreis die Häufigkeit der Gespräche über Gelesenes direkten Einfluss auf die Motivation der Schüler haben. Generell kann festgehalten werden, dass sich bei optimaler Leseförderung in der Familie die Leseinteressen der Kinder frühzeitig herausbilden und sich der Fokus hauptsächlich auf die Quantität des Lesens richtet. In der Schule werden hingegen eher qualitative Merkmale bezüglich der Lesetätigkeit herausgearbeitet, denn Kinder, die in der Schule besonders stark gefördert werden, berichten über durchgängig intensivere Leseerfahrungen als die übrigen Schüler (vgl. ebd., 50). Aufgrund dessen, dass in diesem Teil nur grundlegende Begriffe erläutert werden, die vorrangig zum allgemeinen Verständnis für den Leser dienen, werden detailierte Ausführungen zu diesem Thema vor allem im dritten und vierten Teil dieser Arbeit vorzufinden sein. Folglich soll nun ein kurzer Überblick über die Begriffe Lesekompetenz und literarische Kompetenz gegeben werden.

1.4 Literarische Kompetenz

Der folgende Überblick soll verdeutlichen, worin sich die Begriffe Lesekompetenz und literarische Kompetenz bzw. literarisches Lernen voneinander unterscheiden. Diese Unterscheidung ist wichtig und Spinner hält in seinem Aufsatz Literarisches Lernen dazu Folgendes fest:

„Lesekompetenz bezieht sich auf das Lesen von Geschriebenem und Gedrucktem, während literarisches Lernen auch auditive und visuelle Rezeptionsformen, also etwa Hörbuch oder Theater, einschließt und deshalb schon vor dem Erwerb der Lesekompetenz eine Rolle spielt: Schon Kleinkinder machen - vor dem Lesenlernen - Bekanntschaft mit literarischen Texten, von den Einschlafliedern bis zum Anhören von Hörkassetten und zu (Puppen-)

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Theaterbesuchen. Orale Vermittlung von Literatur gewinnt auch für Jugendliche und Erwachsene immer größere Bedeutung.“ (Spinner 2006b, 6)

Die literarische Kompetenz schließt hierbei die Lesekompetenz mit ein und umfasst allgemeine Verstehensprozesse. Das heißt, während sich Lesekompetenz rein auf die Schriftkultur bezieht, kann literarische Kompetenz, mit all ihren audiovisuellen Varianten, letztlich als Buchkultur beschrieben werden (vgl. Rosebrock 1999, 61).

Rosebrock stellt hierbei fiktionale Texte über Sachtexte, indem sie Lesekompetenz vergleichsweise neutral als „Rezeption von Schrift“ definiert, dagegen literarische Kompetenz an dem autonomieästhetischen Begriff der „schönen Literatur“ ausrichtet (vgl. Rosebrock 1999, 59).

Dass literarische Texte die Vorstellungsbildung anregen, hat u.a. auch Spinner bereits mehrfach dargelegt. Doch Sachtexte dürfen in ihrer Wirkung nicht unterschätzt oder gar vernachlässigt werden. Demnach muss Rosebrock an diesem Punkt widersprochen werden. Sachtexte bieten m.E. viel mehr als nur die reine Informationsvermittlung. Auch Spinner weist hierzu unterstützend auf die Besonderheiten von Sachtexten hin, etwa indem ein Sachbuch über ein anderes Land bzw. über eine andere Kultur gelesen werden kann, allein weil man fasziniert davon ist, sich eine andere Welt vorzustellen (vgl. Spinner 2006b, 14). Folglich kann auch bei Sachtexten ein Bilderstrom im Kopf entstehen. Demnach bezieht sich literarisches Lernen nicht nur darauf, literarische Texte erfassen zu können, sondern es zielt auf eine Leseweise, die bei literarischen Texten ihre prototypische Entfaltung erfährt, die aber auch bezogen auf andere Texte seine Funktion haben kann (vgl. ebd., 14).

Darüber hinaus hält Spinner fest, dass es sehr einseitig wäre, wenn im Unterricht bei der Beschäftigung mit Sachtexten der Fokus fast ausschließlich auf Informationsvermittlung gerichtet und gegebenenfalls auf kritisches Lesen verwiesen wird (vgl. ebd., 14).

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Hierbei sollte besonders im Hinblick auf die Leseförderung von Jungen beachtet werden, dass sie bei ihrer Vorliebe für Sachbücher durchaus auch imaginative Bedürfnisse befriedigen (vgl. geschlechtsspezifische Unterschiede im Leseverhalten, Teil 4).

Ferner sollen nun allgemeine Verstehensprozesse, die zu literarischer Kompetenz führen, näher betrachtet werden. Dazu verweisen Eggert/Garbe (1995) auf Forschungsübersichten von Hoppe-Graff/Schell (1989) und Spinner (1993), um die komplexen Verstehensvorgänge - die sich beim Lesen von literarischer Lektüre herausbilden - einzeln vorzustellen. Die Herausbildung von Fiktionsbewusstsein wird anschließend wie folgt beschrieben:

„Während jüngere Kinder (bis zum 6. Lebensjahr) annehmen, Geschichten handeln von realen Ereignissen, hat sich bis zum Ende der Grundschulzeit (10. Lebensjahr) ein Differenzbewusstsein von Fiktion und Wirklichkeit herausgebildet. Das Eigenrecht von literarischen Fiktionen ist damit noch nicht voll akzeptiert, diese Ausdifferenzierung ist in der Regel erst mit dem 14. - 16. Lebensjahr erreicht.“ (Eggert/Garbe 1995, 23)

Daraus wird erkennbar, dass sich Kinder immer wieder konkret auf die Einzelheiten des Erzählten oder Gelesenen einlassen, hingegen Jugendliche eher dazu tendieren, dem Text einen verallgemeinerten, abstrakten Sinn zu geben (vgl. ebd., 27). Auch das Verstehen von indirekter Sprache stellt einen wesentlichen Verstehensprozess dar. Es setzt voraus, „dass das „Wörtlichnehmen“ (Haften am Konkreten) ersetzbar bzw. ergänzbar wird durch Denkoperationen, die Bedeutungsübertragungen erschließen“ (ebd., 23). Hierbei lässt sich feststellen, dass dieser Vorgang mit der Herausbildung des Fiktionsbewusstseins einhergeht, da erst mit der Erkenntnis von Bedeutungsübertragungen der Text verstanden werden kann.

Die Entwicklungstendenzen zeigen weiterhin, dass jüngere Kinder die Fähigkeit besitzen, „literarischen Figuren ihre eigenen Denk- und Empfindungsweisen zuzuschreiben“ (Empathiefähigkeit) sowie deren Perspektiven wahrzunehmen (Erzählperspektive). Die verschiedenen Perspektiven bilden sich bei den Kindern zunächst über eine Zentralfigur heraus, bis schließlich mehrere Ansichten miteinander verbunden werden können (vgl. ebd., 23f.).

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Sobald literarischen Figuren motivgesteuerte Handlungen oder Denkweisen zugeschrieben werden, ist eine weitere Entwicklungsstufe erreicht, die zumeist in der Spätphase der Pubertät einsetzt und ein Verständnis für komplexe Erzählstrukturen mit sich bringt (ebd., 24).

„Komik als „Spiel mit Normverletzungen“ und Ironie setzen höhere Kompetenzen der Rezeption voraus und werden in der Regel in literarischen Texten erst ab dem 14. - 16. Lebensjahr wahrgenommen und verarbeitet.“ (ebd., 23)

Mit dem Komikverständnis soll hier ein Schlusspunkt in Bezug auf die Entwicklungstendenzen gesetzt werden.

Festzuhalten bleibt, dass die bisher genannten Entwicklungstendenzen in zunehmendem Maße komplexe Verstehensvorgänge herausbilden und somit zu einem ganzheitlichen Verständnis von literarischer Lektüre beitragen. Auch Spinner erwähnt die „Fähigkeiten der literarischen Perspektivenübernahme“ und betont, wenn alle o.g. Aspekte miteinander in Verbindung gebracht werden (kumulativer Kompetenzerwerb), würde dies zu einer „besonderen elaborierten Form des Figurenverstehens“ und somit zum Verständnis von literarischer Lektüre führen (Spinner 2006b, 10). Ein Lernzuwachs für Kinder und Jugendliche ist demnach deutlich erkennbar, da diese „immer besser mit einer ambivalenten inneren Verfassung von Figuren umzugehen wissen“ und sich somit bei den Heranwachsenden Stärken im Interpretieren von Texten herausbilden, nicht zuletzt deshalb, weil etwa mit Kategorien wie „gut/böse“ oder „traurig/froh“ besser und flexibler umgegangen werden kann (vgl. ebd., 10). Diese Entwicklungs- bzw. Verstehensprozesse sind besonders zu berücksichtigen, da nur eine optimale Förderung von literarischer Sozialisation gewährleistet werden kann, wenn eine konkrete Vorauswahl von altersgerechter Lektüre als Basis zur Herausbildung von literarischer Kompetenz getroffen wird. Wie bereits erwähnt, schließt die literarische Kompetenz die Lesekompetenz mit ein. Folglich kann man, sobald ein grundlegendes Verständnis von und für Literatur vorhanden ist, von einer - auf das Lesen bezogene - sozialisierten Gesellschaft sprechen, was dem Begriff der Lesesozialisation gleichkommt. Da dieser Begriff wiederum erhebliche Schnittpunkte mit der literarischen

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Sozialisation aufweist, werden beide Wortbedeutungen im nachfolgenden Abschnitt gemeinsam behandelt.

1.5 Lesesozialisation vs. Literarische Sozialisation

Literarische Sozialisation kann man allgemein als ein Heranwachsen von Leserinnen und Lesern sehen, welches durch gesellschaftliche Institutionen beeinflusst wird. Während sich Lesesozialisation auf den Umgang mit Printmedien aller Art, d.h. pragmatische und fiktionale Texte, bezieht, befasst sich literarische Sozialisation mit literarischer Kultur im engeren Sinne (vgl. Eggert/Garbe 1995, 7f.). Doch unter literarischer Kultur ist mehr als das Buch an sich zu verstehen, man denke an Theater, Kabarett, Lesekabinette, Lesungen etc. (ebd., 3).

In einem multimedialen Zeitalter, in dem Märchen nicht mehr nur in Büchern zu finden sind, sondern auch als Hörspiele oder DVDs verkauft werden oder im Fernsehen laufen, drängen sich zahlreiche Fragen nach den Chancen der literarischen Kultur bei der heranwachsenden Generation auf (Eggert/Garbe 1995, 1). Besonders interessant erscheint dazu die Frage, wie jemand in einem solchen Zeitalter zu einer Leserin bzw. zu einem Leser wird.

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