Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung.  6

2  Darstellung Tansanias.  9

2.1  Das Land  9

2.2  Die Menschen.  10

2.3  Die Regierung.  12

2.4  Die Wirtschaft.  13

3  Definitionen zur beruflichen Bildung.  14

3.1  Organisationsformen.  15

3.2  Wirtschaftssektoren.  17

3.3  Ausbildungsmodelle.  18

3.4  Finanzielle Trägerschaft.  21

4  Im Spiegel der Geschichte: Berufliche Bildung in Tansania.  22

4.1  Formale berufliche Bildung.  24

4.1.1  Ujamaa-Sozialismus (1974-1985)  24

4.1.2  Reformen zur Armutsreduzierung (1985-1995)  27

4.1.3  Gründung der VETA (1995-1999)  29

4.2  Non-formale berufliche Bildung.  33

4.3  Informelle berufliche Bildung.  36

4.3.1  Entwicklung des informellen Sektors.  36

4.3.2  Rekrutierung des informellen Sektors.  39

4.4  Zusammenfassung  41

5  Herkömmliche Konzepte der beruflichen Bildung in Tansania.  43

5.1  Konzept der formalen beruflichen Bildung.  43

5.2  Konzepte der non-formalen beruflichen Bildung.  44

5.3  Konzepte der informellen beruflichen Bildung.  44

6  Aktuelle Entwicklung zur beruflichen Bildung in Tansania.  46

6.1  Hintergrund der Vision 2025.  46

6.2  VETA und die Vision 2025.  49

6.3  Zusammenfassung.  52

7  Methode der durchgeführten Feldforschung.  53

7.1  Leitfaden gestützte Experteninterviews.  54

7.2  Planung und Durchführung.  55

7.2.1  Vorbereitung des Leitfadens.  56

7.2.2  Zur Auswahl der Experten.  57

7.2.3  Vorstellung der Experten.  58

2

7.2.4  Schwierigkeiten während der Feldforschung.  60

7.2.5  Zur Auswertung der Experteninterviews.  61

8  Auswertung der Feldforschung.  62

8.1  CBET.  62

8.2  Life-Skills und das Selbstbewusstsein der Auszubildenden.  67

8.3  Förderung des informellen Sektors.  71

8.4  Non-formale Bildung und Short Courses.  75

8.5  Kooperation mit Staat und Wirtschaft.  77

8.6  Armutsreduzierung durch berufliche Bildung.  80

8.7  Entwicklungspolitische Aspekte.  84

9  Fazit.  88

10  Literaturverzeichnis.  94

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Organisationsformen der beruflichen Bildung.  16

Abbildung  2: Wirtschaftssektoren, für die berufliche Bildung erfolgt.  18

Abbildung  3: Konzepte der beruflichen Bildung.  20

Abbildung  4: Träger der beruflichen Bildung.  21

Abbildung  5: Ausbildungssystem in Tansania 1965-1974.  41

Abbildung  6: Ausbildungssystem in Tansania 1974-1999.  42

Abbildung  7: Ausbildungssystem in Tansania seit 1999.  52

Tabellenverzeichnis   

Tabelle 1:  Institutionen für berufliche Bildung in Tansania.  32

3

Abkürzungsverzeichnis

AIDS Acquired Immunodeficiency Syndrome ASP Afro-Shirazi Party ATE Association of Tanzanian Employers AU Africa Union BIP Bruttoinlandsprodukt CBET Competence Based Education and Training CCM Chama Cha Mapinduzi (Swahili: Partei der Revolution) CV Curriculum Vitae (lat.: Lebenslauf) DANIDA Danish International Development Agency DDR Deutsche Demokratische Republik EAC Eastafrican Community ERP Economic Recovery Plan ESAP Economic and Social Action Programm GTZ Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit HDI Human Development Index HIV Humanes Immundefizienz-Virus ILO International Labour Organization INTEP Integrated Training for Entrepreneurship Promotion IWF Internationaler Währungsfonds JICA Japan International Cooperation Agency LIC Low Income Country MDGs Millennium Development Goals MCD Ministry of Community Development MIC Middle Income Country

4

MOE Ministry of Education MOLYD Ministry of Labor and Youth Development MOSTHE Ministry of Science, Technology and Higher Education MVTTC Morogoro Vocational Teachers Training College NESP National Economic Survival Plan NRO Nicht-Regierungs-Organisation NVTC National Vocational Training Center NVTD National Vocational Training Division OECD Organisation for Economic Cooperation and Development OTTU Organisation of Trade Union of Tanzania SAP Strategic Action Plan TAC Trade Advisory Committees TANU Tanganyika African National Union TFTU Tanzanian Federation of Trade Unions TVET Technical and Vocational Education and Training UNDP United Nations Development Programme UNIDO United Nations Industrial Development Organization VET Vocational Education and Training VETA Vocational Education and Training Authority

5

1 Einleitung

„Aus dem Fabriksystem, [...] entspross der Keim der Erziehung der Zukunft, welcher für alle Kinder über einem gewissen Alter produktive Arbeit mit Unterricht und Gymnastik verbinden wird, nicht nur als eine Methode zur Steigerung der gesellschaftlichen Produktion, sondern als die einzige Methode zur Produktion vollseitig entwickelter Menschen.“ 1 Der hier von Karl Marx umschriebene Begriff der beruflichen Bildung als Erziehung der Zukunft erlangt heute neue Relevanz. So benennt die gegenwärtige Bundesministerin für Bildung und Forschung, Dr. Annette Schavan, Bildung und Ausbildung als Chance, kulturelle, soziale, öko­ nomische und politische Teilhabe zu vermitteln. ² Auch im Rahmen der Globalisierung gewinnt berufliche Bildung an Bedeutung. So konstatiert die Weltbank:

„Skills acquisition is vital for an economy to compete and grow, particularly in an era of economic integration and technological change” 3 Neben der Konkurrenzfähigkeit ermöglicht berufliche Bildung vor allem, und dies steht im Interesse dieser Ausarbeitung, wirtschaftliche und soziale Entwicklung, die im Kontext der Entwicklungsländer primär zur Armutsreduzierung beiträgt.

Armutsreduzierung wiederum ist das primäre Ziel der Millennium Development Goals (MDGs). In einer gemeinsamen Erklärung der Vereinten Nationen verabschiedeten im Jahre 2000 Staats- und Regierungschefs von 147 Ländern ein weitreichendes Programm zur Armutsbekämpfung. In diesem werden acht Ziele formuliert, die bis zum Jahr 2015 die Armut weltweit halbieren sollen. ⁴ Die internationale Entwicklungszusammenarbeit orientiert sich an diesen Zielen. Berufliche Bildung kann zur Erreichung dieser Ziele erheblich beitragen. Voraussetzung dafür ist, dass sie für alle Bevölkerungsgruppen offen steht und sich an den besonderen Lebenssituationen der Armen orientiert. Inwiefern dies in Tansania gewährleistet ist, soll in dieser

1 Marx, K. (1867/1988), S.507f.

2 Schavan, A. (2006), S.3.

3 The World Bank (2006)

4 vgl. UNDP (2006)

6

Ausarbeitung untersucht werden. Sie soll eine Antwort auf die folgende Fragestellung geben: ● Frage I:

Welche Konzepte des Lehrens und Lernens kommen in der beruflichen Bildung in Tansania zur Anwendung? ● Frage II:

Welche dieser Konzepte erweisen sich als nachhaltig und angepasst und wie können sie miteinander kombiniert werden, um zur Armuts­ minderung und Entwicklung beizutragen?

Den Einstieg in die Thematik gibt die Vorstellung Tansanias in Kapitel 2. Geographische und demographische Daten sowie Informationen zu Wirtschaft und Politik vermitteln einen Eindruck von den Gegeben­ heiten des Landes.

In Kapitel 3 werden Begrifflichkeiten der beruflichen Bildung erklärt, die in dieser Ausarbeitung Anwendung finden werden und zum Verständnis der folgenden Kapitel notwendig sind.

Zur weiteren systematischen Bearbeitung der Fragestellung konzen­ triert sich das Kapitel 4 auf die geschichtliche Entwicklung der beruflichen Bildung in Tansania. Diese Entwicklung ist eng mit der politischen und wirtschaftlichen Geschichte des Landes verbunden und wird vor deren Hintergrund diskutiert. Aufbauend auf diese organisa­ torischen Grundlagen werden in Kapitel 5 die herkömmlichen Konzepte der beruflichen Bildung vorgestellt.

Ähnlich wie die Vereinten Nationen hat sich auch die Regierung Tansanias Ziele für die zukünftige Entwicklung gesetzt. Diese Ziele und welche Bedeutung sie für die berufliche Bildung in Tansania haben gibt das Kapitel 6 wieder und schließt damit die Beantwortung der gestell­ ten Frage 1 ab.

Nach Vermittlung der Grundlagen und Darstellung des Forschungs­ standes wird anhand der Ergebnisse einer im Frühjahr 2006 durchge­ führten Feldforschung die Fragestellung 2 untersucht. Wie diese For­ schung methodisch durchgeführt wurde wird in Kapitel 7 erläutert. Die

7

Ausarbeitung der Forschungsergebnisse sowie die daraus gezogenen Schlussfolgerungen finden sich in Kapitel 8. Das abschließende Fazit dient der Verdichtung und Diskussion der Arbeitsergebnisse sowie ihrer Reflexion durch die Autorin. Wenn mir die Frage gestellt würde, warum diese Forschung vor Ort in Tansania durchgeführt wurde und ob eine reine Recherche entsprechen­ der Dokumente nicht den selben Zweck erfüllt hätte, greift meine Antwort auf die Erfahrungen zurück, die ich während meines letzten Aufenthaltes in Tansania gesammelt habe. Dokumente und Berichte der deutschen und internationalen Entwicklungszusammenarbeit aber auch der lokal und national Verantwortlichen unterliegen in der Regel zwei Motivationen. Zum einen beschreiben sie eine bestimmte Thematik, entsprechende Lösungsansätze, Vorgehensweisen und Ergebnisse; zum anderen sollen die eigene Organisation, das eigene Land oder sonstige eigene Interessen mit diesen Dokumenten wahr genommen werden. Diese zwei Faktoren können zu Widersprüchen führen, so dass als Ergebnis ein einseitiges oder unvollständiges Dokument veröffentlicht wird. Diese Dokumente sind zum Teil nicht wissenschaftlich erhoben oder beantworten nicht unbedingt die spezifische Fragestellung meiner Arbeit. Da ich die Menschen in den Mittelpunkt meiner Arbeit stelle und deren alltägliche Situation vor dem Hintergrund beruflicher Bildung untersuche, war es notwendig mit eben diesen Menschen in Kontakt zu treten, mich in ihrem Umfeld zu bewegen und mit ihnen Gespräche und Interviews zu führen.

Anmerkung

Der Begriff der beruflichen Bildung wird im Rahmen dieser Ausarbei­ tung gleichbedeutend mit den Begriffen Ausbildung und Qualifikation verwendet.

Zur Erleichterung des Schreibens und Lesens wird in dieser Aus­ arbeitung meist die männliche Form verwendet. Gemeint seien jedoch stets beide Geschlechter in gleichberechtigter Form.

8

2 Darstellung Tansanias

Die ostafrikanische Vereinigte Republik Tansania besteht aus dem ehe­ maligen Festland Tanganjikas und der Inselgruppe Sansibar. Mit einer Fläche von 945.087 km² ist Tansania 2,5 mal so groß wie Deutschland. Nach Informationen der Weltbank gehört Tansania zu den fünf ärmsten Ländern der Welt. Das Land ist geprägt von seiner knapp hundertjäh­ rigen Vergangenheit europäischer Kolonialherrschaft. Von 1885 bis 1918 gehörte Tansania zu Deutsch-Ostafrika. Nach der Kapitulation der Deutschen im Ersten Weltkrieg ging es in den Besitz des Britischen Empires über. Seine völkerrechtliche Unabhängigkeit erlangte Tansania am 9. Dezember 1961.

2.1 Das Land

Das Festland setzt sich aus drei geographischen Zonen zusammen. Ein schmaler Küstenstreifen (NN-1070m) am indischen Ozean geht in ein ausgedehntes Plateau (1070-1370m) im Landesinneren über, welches von mehreren Bergregionen durchzogen ist.

Das regenreiche Küstengebiet verfügt über sehr fruchtbaren Boden. In der nordöstlichen Region Tanga gedeihen mannigfaltige Früchte, Gemü­ se und Getreide. Auf dem Plateau im Hinterland werden im Jahres­

9

durchschnitt nur geringe Niederschläge gemessen, was entsprechend negativen Folgen für die gesamte Wirtschaft mit sich bringt. Im Süden Tansanias kommt es regelmäßig zu besonders langen Trockenzeiten mit gravierenden Folgen für Menschen und Tiere. Die maßgeblichen Rohstoffquellen Tansanias sind Zinn, Phosphor, Eisenerz, Kohle, Diamanten, Gold, Erdgas und Nickel. Des weiteren besteht ein erhebliches Potenzial an Wasserkraft, woraus der größte Teil der verwendeten Elektrizität in Tansania produziert wird. Besonders im letzten Jahrhundert haben Flora und Fauna des Landes großen Schaden durch den Eingriff des Menschen genommen. An dieser Stelle sollen nur einige Folgen genannt werden: ● Erosion, Überdüngung und Vergiftung durch Abwässer und Müll führen zu einer Abnahme der Bodenqualität, ● großflächige Rodungen führen zu erheblichen klimatischen Ver­ änderungen,

● die Zerstörung der Korallenriffe führt zur Vernichtung von Lebensräumen der maritimen Tierwelt,

● durch Wilderei und illegalen Handel sind bestimmte Tierarten vom Aussterben bedroht.

Tansania steht vor einer großen Herausforderung, wenn es seine Natur erhalten, schützen und regenerieren möchte. Die Regierung beteiligt sich zu diesem Zweck an internationalen Naturschutzabkommen.

2.2 Die Menschen

In Tansania leben zur Zeit ca. 37,5 Millionen Menschen ⁵ . Die darin ver­ tretenen ca. 130 Ethnien ⁶ bilden eine höchst heterogene und charak­ teristische Sozialstruktur. 99% der Bevölkerung in Tansania sind Afrikaner, von welchen 95% einer der Bantu-Ethnien angehören. Das verbleibende eine Prozent der Bevölkerung setzt sich aus Europäern, Indern, Pakistanern und Arabern zusammen.

5 Die Bevölkerung hat sich seit 1975 mehr als verdoppelt (vgl. UNDP (2005)).

6 21% der Gesamtbevölkerung Sukuma und Nyamwezi, 9% Swahili, 7% Hehe

und Bena, 6% Haya, 6% Makonde, 2% Massai und andere ethnische Gruppen

(Wikipedia über Tansania (2006)).

10

Auf dem Festland unterteilt sich die Bevölkerung in drei Glaubensgrup­ pen. 35% gehören indigenen Glaubensgemeinschaften an, 35% sind muslimischen und 30% christlichen Glaubens. Auf Sansibar leben zu 99% Muslime. 7

Die verschiedenen Ethnien Tansanias verfügen jeweils über eigene Sprachen, die zum Teil interethnisch nicht verstehbar sind. Als gemein­ sames Medium der Kommunikation wurde kurz nach der Unabhängig­ keit Tanganjikas im Jahre 1961 Swahili als Amts- und Verkehrssprache eingeführt. Durch die gemeinsame Sprache wird die Bevölkerung Tansanias vereint, was erheblich zum friedlichen Zusammenleben beiträgt. 8

Die Bevölkerung Tansanias ist sehr jung. 43,7% der Menschen sind unter 14 Jahren. 53,6% sind im Alter zwischen 15 und 64 Jahren. Nur 2,6% der Tansanier werden älter als 65 Jahre. Im Durchschnitt sind die Menschen in Tansania somit 17,7 Jahre alt. Das Bevölkerungswachstum liegt bei 1,83% ⁹ .

19,9% der tansanischen Bevölkerung verfügen über weniger als 1 US$ am Tag, 58,7% über weniger als 2 US$. Der prozentuale Anteil mangel­ ernährter Menschen ist drastisch gestiegen. Waren es 1990/92 noch 37%, so erhielten im Bemessungszeitraum 2000/02 bereits 44% keine ausreichende Nährwertversorgung. 10

Das Risiko der Übertragung einer lebensgefährlichen Krankheit ist in Tansania recht hoch. Neben Malaria, Hepatitis, Typhus und bakteriellem Durchfall leiden die Menschen in Tansania, wie in vielen anderen Ländern Afrikas, unter den Folgen von HIV/AIDS. 8,8% der erwachsenen Bevölkerung zwischen 15 und 65 Jahren waren im Jahre 2003 offiziell mit dem Virus infiziert oder daran erkrankt ¹¹ . Mit der Zunahme von HIV-Infizierungen und daraus resultierenden AIDS-Erkrankungen nimmt auch die Anzahl der Waisenkinder drastisch zu und die Kindersterb­ lichkeitsrate steigt. Aus rein wirtschaftlicher Perspektive wirkt sich die

7 vgl. The World Fact Book (2006).

8 vgl. Schläpfer, A. (2005).

9 Das Bevölkerungswachstum ergibt sich aus der Geburtenrate (3,78%)

abzüglich der Sterberate (1,64%) und abzüglich der Migrationsrate (0,31%).

(vergl. The World Fact Book (2006)).

10 vgl. UNDP (2005).

11 vgl. The World Fact Book (2006).

11

HIV/AIDS-Pandemie massiv auf das Humankapital Tansanias aus ¹² . Durch HIV/AIDS sank die durchschnittliche Lebenserwartung der tansanischen Bevölkerung von 49,5 Jahren (1970-75) auf 45,6 Jahre (2000-05)

2.3 Die Regierung

Das heutige Tansania ist eine Präsidialrepublik mit Legislaturperioden von fünf Jahren.

Das seit der Unabhängigkeit bestehende Einparteiensystem der CCM wurde 1992 von einem Mehrparteiensystem abgelöst. An der starken Position der CCM hat sich jedoch bis zum heutigen Tage wenig verändert, so dass die Oppositionsgruppen bislang keinen großen Einfluss nehmen konnten.

Die jüngsten Wahlen Tansanias fanden im Dezember 2005 statt. Als Sieger aus dieser Wahl ging wiederum die CCM hervor. Sie stellt seit dem den vierten Präsidenten Tansanias: Jakaya Mrisho Kikwete. Auch wenn das im Landesinneren liegende Dodoma die Hauptstadt Tansanias ist, fungiert die Küstenstadt Dar es Salaam als Regierungs­ sitz. Sie ist das wirtschaftliche Zentrum des Landes. Von dort werden die insgesamt 26 Regionen Tansanias verwaltet, wobei die Region Sansibar eine Teilautonomie ¹³ behält.

Außenpolitisch engagiert sich Tansania in der East African Community (EAC), der Afrikanischen Union (AU) sowie den Vereinten Nationen. „Mit der im Jahr 2000 gegründeten EAC streben die Staaten Uganda, Ke­ nia und Tansania eine zunehmend engere Zusammenarbeit im politisch­ en, wirtschaftlichen und rechtlichen Bereich an, die bis hin zu gemein­ samen Organen der drei Staaten reichen soll. Die Afrikanische Union (AU) wird als geeignete Institution angesehen, um Afrika international Gehör zu verschaffen und zur Lösung innerafrikanischer Konflikte beizutragen.“ 14

12 vergl. Elbe, S. (2004), S.65.

13 eigener Präsident, eigene Regierung, eigenes Parlament, eigene Justiz.

14 Auswertiges Amt (2004).

12

2.4 Die Wirtschaft

Tansania zählt zu den ärmsten Ländern der Welt. Mit einem Human Development Index (HDI) ¹⁵ von 0,418 im Jahre 2003 befindet sich Tansania auf Rang 164 von 177 bewerteten Ländern. ¹⁶ Unter Berücksichtigung des auf globaler Ebene positiven HDI-Trends be­ legt die dazu gegenläufige negative Entwicklung in Tansania ¹⁷ die zunehmende Abspaltung der besonders armen von den weniger armen und den reichen Staaten der Welt. Armut nimmt nicht ab, sie verlagert sich.

Die Bevölkerung Tansanias erwirtschaftet ein Bruttoinlandsprodukt (BIP) von 10,3 Milliarden US$. Pro Kopf ergibt sich somit ein Wert von 287 US$ im Jahr. Betrachtet man die Verteilung der Einkommen innerhalb der Gesellschaft, wird die soziale Struktur deutlicher. Im Jahre 1993 verfügten die ärmsten 10% der Bevölkerung über 2,8% und die reichsten 10% der Bevölkerung über 30,1% des Gesamteinkommens. Deutlicher noch wird die ungleiche Verteilung unter Berücksichtigung der ärmsten 20%, auf die 6,8% des Gesamteinkommens entfallen, während die reichsten 20% der Bevölkerung über 45,5% und somit fast die Hälfte des Gesamteinkommens verfügen. ¹⁸ Im Agrarsektor wird von 80% der tansanischen Bevölkerung fast die Hälfte des Bruttoinlandsproduktes erarbeitet. Die dort erwirtschafteten Produkte decken 82% der Gesamt-Exporte ab. ¹⁹ Nur 18% der Export­ waren werden industriell gefertigt. 20

Die Einkünfte und somit die wirtschaftliche Entwicklung Tansanias sind primär abhängig von den Ernteerträgen des Agrarsektors, die wieder­ um von den klimatischen Bedingungen bestimmt werden. Wichtig ist

15 Der HDI bezieht sich auf drei Messgrößen menschlicher Entwicklung:

Lebenserwartung, Bildung (anhand Schuleinschreibungen und Alphabeti­

sierungsrate) sowie kaufkraftbereinigtes Einkommen. Jedes Kriterium wird in

Relation zu der maximalen und minimalen Messgröße aller Länder gesetzt. Der

HDI liegt zwischen 0 und 1. Ein höherer Wert weist auf eine „bessere“

Entwicklung hin. (vgl. UNDP (2005)).

16 (vgl. The World Fact Book (2006).

17 1990=0,435; 1995=0,422; 2000=0,416; 2003=0,418.

18 vgl. The World Fact Book (2006).

19 Hauptsächlich sind dies Kaffee, Baumwolle, Cashewnüsse, Tee, Tabak und

Sisal.

20 vgl. The World Fact Book (2006).

13

dies im Besonderem im Kontrast zu einem OECD ²¹ -Staat, dessen Wirt­ schaftsleistung weniger stark klimatischen Bedingungen unterworfen ist.

Die hier angeführten Daten und Fakten des Landes, der Menschen und der Regierung Tansanias sind das Ergebnis einer geschichtlichen Ent­ wicklung, die für Entwicklungsländer typisch ist. Internationale Einfluss­ nahme von Händlern, Kolonialmächten, Internationalem Währungsfonds (IWF) sowie der Weltbank und schließlich dem Abstraktum Globali­ sierung haben Tansania geprägt. Die vorkoloniale Zeit, die Kolonialherrschaft, der Sozialismus unter Nyerere bis hin zum heutigen Mehrparteiensystem hinterließen und hinterlassen seine Spuren. Internationale sowie nationale Aktionen und Vorhaben aber auch Unterlassungen sind verantwortlich für den Status quo des Landes. Es besteht nicht die Möglichkeit aber auch nicht die Notwendigkeit im Rahmen dieser Arbeit auf die allumfassende Geschichte Tansanias einzugehen. Um thematisch zu arbeiten wird die berufliche Bildung vor dem Hintergrund der relevanten gesellschaftlichen und politischen Ereignisse der tansanischen Geschichte betrachtet. Um diese Entwicklung anschließend weiter diskutieren zu können, sollen jedoch zunächst Begrifflichkeiten und Strukturen der beruflichen Bildung aus der Perspektive der Entwicklungszusammenarbeit definiert werden.

3 Definitionen zur beruflichen Bildung

In der internationalen Diskussion, wie sie zum Beispiel bezüglich der Millennium Development Goals stattfindet, gilt der Ausbau der Aus­ bildungsmöglichkeiten als wichtiges Wirkungsmoment zur globalen Armutsreduzierung. Nach allgemeiner Definition führt die Steigerung des Humankapitals durch berufliche Bildung sowohl zu individuellen als auch gesellschaftlichen Erträgen, wenn bestimmte strukturelle Voraussetzungen erfüllt werden. ²² So müssen • Arbeitsmöglichkeiten in verschiedenen Wirtschaftssektoren beste­ hen,

21 OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development.

22 vgl. Senghas, D. (1987), S. 7; Becker, G.S. (1992), S. 86; Lenhart, V. (1993),

S.23.

14

• Angebot und Nachfrage der Bildungsangebote sich ergänzen,

• das allgemeine Schulsystem effizient und gleichberechtigt zu­ gänglich sein und die Menschen auf eine anschließende Ausbil­ dung vorbereiten,

• Bildungsabschlüsse als Zugangsberechtigung zu Berufen aner­ kannt werden etc. 23

Mit dem formulierten Ziel, nachhaltige, partizipative und angepasste Vorhaben zu verwirklichen, reflektiert die internationale Entwicklungs­ zusammenarbeit das berufliche Bildungswesen eines Landes anhand definierter Strukturmerkmale. Diese Merkmale führen zu einer Klassifi­ zierung der beruflichen Bildung nach

• der Organisationsformen und Funktionsträgern

• den Wirtschaftssektoren, für die oder in denen ausgebildet wird

• den angewandten Ausbildungskonzepten und

• der finanzielle Trägerschaft der Ausbildung. 24

3.1 Organisationsformen

Die internationale Literatur unterscheidet in der beruflichen Bildung formale, non-formale und informelle Organisationsformen der Ausbil­ dung. 25

Durch die Geschichte der Kolonialherrschaft existieren im formalen Bil­ dungsbereich der heutigen Entwicklungsländer Strukturen der europä­ ischen dreigliedrigen Schulsysteme. In Anlehnung an diese Strukturen entwickelte sich auch das formale Berufsbildungssystem. In diesem werden vor allem Arbeitskräfte für die modernen Wirtschaftssektoren ausgebildet.

„Formales Lernen: Lernen, das in einem organisierten und strukturierten Kontext (Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung, am Arbeitsplatz) statt­ findet, explizit als Lernen bezeichnet wird und (in Bezug auf Lernziele,

23 vgl. Weltbank (1991), S. 51f.

24 vgl. Frey, K. (1984), S.393; Maslankowski, W. (1986), S. 16f; Appelt, D.

(1990), S.143, Lenhart, V. (1993), S.1f.

25 Stockmann, R. (1996), S.247

15

Lernzeit oder Lernförderung) strukturiert ist. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet und führt im Allgemeinen zur Zertifizie­ rung.“ 26

Neben dem formalen findet sich der non-formale Bildungsbereich. Un­ ter diesem Begriff sammeln sich alle außerschulischen aber institutio­ nalisierten Bildungsaktivitäten, die sich auf bestimmte Zielgruppen konzentrieren und definierte Lernziele verfolgen. „Nicht formales Lernen: Bezeichnet Lernen, das in planvolle Tätigkeiten eingebettet ist, die nicht explizit als Lernen bezeichnet werden (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung), jedoch ein ausgeprägtes „Lernelement“ beinhalten. Nicht formales Lernen ist im Allgemeinen intentional aus Sicht der Lernenden und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung.“ 27

Zu dem informellen Bildungsbereich zählen alle Erziehungs- und Sozialisationsprozesse durch Umwelt, Medien etc. sowie die traditio­ nelle Ausbildung im Handwerk und der Landwirtschaft. Wissen wird hier durch einfache Reproduktionslehren vermittelt. Es findet keine schu­ lische theoretische sondern eine „on the job“ Ausbildung statt.

26 Tissot, P. (2004), S.71.

27 Tissot, P. (2004), S.112.

16

„Informelles Lernen: Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familien­ kreis oder in der Freizeit stattfindet. Es ist (in Bezug auf Lernziele,Lernzeit oder Lernförderung) nicht organisiert oder strukturiert. Informelles Lernen ist in den meisten Fällen nicht intentional und führt normalerweise nicht zur Zertifizierung.“ 28

3.2 Wirtschaftssektoren

Neben der klassisch ökonomischen Unterteilung in primären, sekundä­ ren und tertiären Sektor finden wir in der Entwicklungszusammenarbeit eine entwicklungssoziologische Unterteilung des Wirtschaftssystems. Diese unterscheidet zwischen modernem, traditionellem und informel­ lem Wirtschaftssektor.

Im modernen Sektor arbeiten Klein- wie auch Großunternehmen mit industriellen Fertigungsmethoden oder als Dienstleister. Unter hohem Kapitaleinsatz und Einsatz moderner Technologien soll hohe Produk­ tivität erzeugt werden. Vorrangig zählt man dazu Banken, Versicher­ ungen und Kaufhäuser, aber auch das Agrobusiness, welches die indus­ trielle Verarbeitung und Vermarktung der Agrarprodukte ermöglicht. Zu dem traditionellen Sektor sind vor allem die Subsistenzlandwirt­ schaft, das Handwerk sowie Dienstleistungen (beispielsweise Heiler oder Hebamme) zu rechnen.

Der informelle Sektor ist nicht eindeutig zu definieren. Er umfasst alle Tätigkeiten, denen keine staatliche Ausbildung zugrunde liegt und die dem Überleben dienen (zum Beispiel Müllsammler, Betreiber von „Straßen-Garküchen“, Hausmädchen). Gemeinsam ist ihnen die Tätig­ keit außerhalb gesetzlicher Regelungen. Sie bezahlen keine Steuern, er­ halten aber auch keine soziale Absicherung und verfügen in der Regel über wenig Kapital.

Im informellen Sektor findet sich eine Spaltung der Gesellschaft, die die Diskrepanzen innerhalb der Entwicklungsländer verdeutlicht. Zum einen arbeiten die ärmsten der Armen mit geringer Qualifikation und geringem Ansehen für ihren Lebensunterhalt, und zum anderen ermöglicht er die Gründung informeller Unternehmen außerhalb staat­ licher Regularien und somit Verpflichtungen.

28 Tissot, P. (2004), S.77.

17

In der Praxis zeigt sich, dass die Strukturen des informellen und tra­ ditionellen Sektors teilweise ineinander übergehen und somit nicht trennscharf zu definieren sind.

3.3 Ausbildungsmodelle

In der Regel unterscheidet man drei Grundmodelle organisierter beruf­ licher Ausbildung. Sie unterscheiden sich nach Art der Finanzierung, der inhaltlichen Vermittlung und der Zielgruppe in das „Schulmodell“, das „Marktmodell“ und das „Duale Modell“.

Im Schulmodell ist die berufliche Bildung sehr eng an das allgemein­ bildende Schulsystem gebunden. Die Ausbildungen werden vom Staat organisiert, geplant und kontrolliert, so dass sie national vergleichbar sind und bestimmte Ausbildungsinhalte garantieren. ²⁹ Durch die bürokratische Form und die große Distanz der Ausbildungen zu den Marktanforderungen bringt das Schulmodell einige Nachteile mit sich.

• Die Absolventen sind in der Regel theoretisch sehr gut ausge­ bildet, benötigen nach dem Ausbildungsabschluss jedoch eine zeitintensive Arbeitsunterweisung, da ihnen der Praxisbezug fehlt 29 vgl. Heitmann,W. (1996), S.7.

18

• Die Ausbildung vermittelt elitäres Denken. Die Absolventen gren­ zen sich gegenüber anderen ab und bestehen auf die Wertigkeit des Zertifikats.

• Die Lehrer an den Schulen richten sich stark nach den Curricula und verfügen nicht über intensive Praxiserfahrung.

• Diese Schulen werden gewöhnlich von der allgemeinen Bildungsverwaltung geführt, welche kein besonderes Interesse an ihnen besitzt.

• Die Schulmodelle werden vom Staat finanziert und sind sehr teuer. Diese Ausgaben gehen zu Lasten anderer Notwendigkeiten.

• Durch die geringe Kooperation mit der Wirtschaft werden Ausbil­ dungen durchgeführt ohne das bekannt ist, ob die Absolventen eine Anstellung finden können. 30

Als zweite Ausbildungsform existiert das Marktmodell. Hier werden Auszubildende direkt im Betrieb ausgebildet und erhalten keinen speziellen theoretischen Unterricht. Das Marktmodell ermöglicht eine sehr praxisnahe Ausbildung mit aktuellen Bezügen. Ausbildungen finden statt, wenn es einen Bedarf an Arbeitskräften in entsprechenden Bereichen gibt. Dennoch sind auch hier einige Nachteile zu nennen:

• Da die Betriebe sich meist nicht untereinander abstimmen sind die Ausbildungen nicht einheitlich oder vergleichbar und erhalten somit kaum nationale Anerkennung. Nicht nur die Arbeitssuche sondern auch die Rekrutierung von Arbeitskräften wird dadurch erschwert.

• Oft haben Betriebe kein Interesse an einer qualifizierten Ausbil­ dung sondern wollen mit den Auszubildenden ihren Bedarf an günstigen Arbeitkräften decken.

• Häufig ist der Zugang zu einer Ausbildungsstelle abhängig von persönlichen Beziehungen. Weiterhin findet eine Selektion der Bewerber durch die Ausbildungsanbieter statt. Somit können

30 vgl. Greinert, W.D. (1996), S.31.

19

Marktmodelle die sozialen Ungleichheiten eines Landes stabili­ sieren.

• Marktmodelle haben keinen sozialintegrativen Ansatz. Diese Rolle wird den allgemeinbildenden Schulen zugewiesen. 31

Eine Kombination des Schul- und Marktmodells führt zu der Dualen Berufsbildung. Die praktische Ausbildung in Betrieb oder Werkstatt wird mit einer staatlich getragenen Fachqualifikation verknüpft. Die Gewich­ tung der Einflussnahme von Staat oder Betrieben kann variieren, so dass hier eine genauere Unterscheidung vorgenommen werden sollte. So seien beispielhaft genannt

• das Modell der „Formation en alternance “, welches auf Partner­ schaftsvereinbarungen zwischen Technischen Sekundarschulen und Betrieben basiert. In letzteren werden umfangreiche, syste­ matisch organisierte Praktika durchgeführt. Dieses Modell findet man häufig in frankophonen Ländern.

• das überbetriebliche Ausbildungsmodell lateinamerikanischer Prä­ gung, welches durch die Verpflichtung der Betriebe gekennzeich­ net ist, in einen Berufsbildungsfonds zu zahlen, aus welchem zen­

31 vgl. Greinert, W.D. (1996), S.32.

20

trale Ausbildungsinstitutionen finanziert werden. Die Organisation und inhaltliche Gestaltung liegt in der Hand des Staates. • das duale Ausbildungsmodell deutscher Prägung ist eine Kombi­ nation der beiden zuvor beschriebenen Modelle. Die nach Regeln des Marktes strukturierte Ausbildung wird durch ein festes staat­ liches Regelwerk ergänzt. 32

3.4 Finanzielle Trägerschaft

Die Ausbildungen werden von öffentlichen oder privaten Anbietern getragen. Die öffentlichen Anbieter bilden im non-formalen oder formalen Sektor aus. Sie sind für den Auszubildenden zwar nicht kostenfrei arbeiten aber auch nicht profitorientiert. Die privaten Anbieter unterteilen sich in profitorientierte und nicht profitorientierte Anbieter. Zu den profitorientierten Ausbildungsanbie­ tern zählen zum Beispiel technische Institute oder Sprachschulen, während die Volksschulen oder kirchlichen Einrichtungen zu den nicht profitorientierten zählen.

Alle Modelle beruflicher Bildung bauen auf eine geschichtliche Entwick­ lung auf. Durch Politik, Gesellschaft, Kultur und Einflüsse oder Fremdbe­ stimmung von Außen haben sich landesspezifische Bildungssysteme entwickelt. Auch wenn die oberflächlichen Strukturen sich ähneln, Rahmenlehrpläne, Curricula und Zertifizierung gleich aufgebaut sind, muss diese geschichtliche Entwicklung hinterfragt werden, wenn man

32 vgl. Greinert, W.D. (1996), S.35.

21

eine Ahnung für die Zusammenhänge und Hintergründe entwickeln oder gar Veränderungen am Bildungssystem vornehmen möchte. Tansania steht nicht zuletzt aufgrund seiner finanziellen Lage und seiner internationalen Position vor großen Herausforderungen hin­ sichtlich der Entwicklung eines stabilen, nachhaltigen und gerechten Sozialwesens. Bildung im Allgemeinen und berufliche Bildung im Besonderen erhalten diesbezüglich eine janusköpfige Bedeutung. Zum einen bedarf es kostenintensiver Investitionen, um das Bildungssystem an die Bedürfnisse und Notwendigkeiten der aktuellen Lage der Bevöl­ kerung und des Marktes anzupassen, und zum anderen bietet es die Möglichkeit einen wichtigen Beitrag zur Armutsreduzierung auf lokaler und nationaler Ebene zu leisten.

Die geschichtliche Entwicklung tansanischer Berufsbildung sowie aktuelle und innovative Ansätze bilden das Rahmenwerk zur Unter­ suchung der Fragestellung dieser Ausarbeitung und bedürfen somit einer genauen Betrachtung. Die folgende Strukturierung anhand

● der Geschichte formaler, non-formaler und informeller Beruf­ licher Bildung in Tansania im entwicklungspolitischen Kontext (Kapitel 5),

● der herkömmlichen Konzepte beruflicher Bildung (Kapitel 6) und ● der aktuellen Ansätze und Innovationen (Kapitel 7) bilden die Arbeitsgrundlage zur inhaltlichen Aufbereitung der im Früh­ jahr 2006 gesammelten Forschungsergebnisse.

4 Im Spiegel der Geschichte: Berufliche Bildung in Tansania

Julius Kambarage Nyerere gründete 1954 die Tanganyika African National Union (TANU). Gemeinsam mit dieser Partei setzte er sich für ein unabhängiges Tanganjika ein, welches im Jahre 1961 Wirklichkeit wurde. Nyerere erklärt die TANU zur Einheitspartei mit innerparteilicher Demokratie. Die Einheitsparteien des Festlandes TANU und die ASP

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Sansibars vereinigen sich im Jahre 1977 zur Partei Chama Cha Mapinduzi (CCM). Mit dieser Vereinigung entstand aus Tanganjika und Sansibar die Vereinigte Republik Tansania. ³³ Als erster Staatspräsident des freien Tansanias stellte sich Julius Nyerere der schwierigen Aufgabe, die langjährige Kolonie in einen politisch und wirtschaftlich selbständigen Staat zu wandeln. Sechs Jahre nach der Unabhängigkeitserklärung führte er mit der Arusha Deklaration ein sozialistisches Staatssystem ein. Dies führte zu einer starken Einflussnahme des Staates auf die Wirtschaft. Innerhalb Tansanias wollte er eine sozialistische Gesellschaft formen, welche auf einem von ihm als ursprünglich definierten „Ursozialismus“ der Bevölkerung beruhte. Unter dem Begriff „Ujamaa“ ³⁴ , welcher den Zusammenhalt traditioneller afrikanischer Familienverbände be­ schreibt, wurden Dörfer gegründet, die durch kooperative Produktions­ weise als Selbstversorger existieren und wachsen sollten. Die Regierung erhielt eine zentrale Rolle als Arbeitgeber und Förderer der Industrien.

Nyereres Amtszeit war nicht nur von Erfolgen geprägt, doch schaffte er es, die circa 100 Ethnien Tansanias weitgehend zu vereinen und wich­ tige Grundstrukturen zu schaffen. Noch heute gilt er als der „Lehrer der Nation“ (Mwalimu ³⁵ ).

Ausgehend von einer unterentwickelten Wirtschaft und einer praktisch nicht existenten Grundversorgung der Bevölkerung mit sauberem Wasser, Schulen oder Krankenhäusern forderte Nyerere ein neues Weltwirtschaftssystem, welches die besonderen Bedürfnisse der Entwicklungsländer stärker berücksichtigt. Diese Voraussetzungen sowie politische und ökonomische Entschei­ dungen der folgenden Jahre bestimmen die Entwicklung formaler, non-formaler und informeller Ausbildungskonzepte in Tansania bis in die Gegenwart.

33 Swahili: Partei der Revolution (CCM) (vergl. Bliss, F. und Schlichting, F.

(1999)).

34 Swahili = Familie.

35 Swahili = Lehrer.

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4.1 Formale berufliche Bildung

Im Gegensatz zur non-formalen und informellen Ausbildung, die bereits vor oder seit der Unabhängigkeit Tansanias existierten, entwickelte sich das formale Berufsbildungssystem erst seit dem Jahre 1974. Da diese Entwicklung jedoch stets nationaler und internationaler politischer Ein­ flüsse unterlag soll sie in diesem Kapitel vorgezogen werden und aus der Perspektive der politischen Epochen berichtet werden.

4.1.1 Ujamaa-Sozialismus (1974-1985)

Mit dem Vocational Education and Training Act (VET Act I) wurde 1974 das erste Gesetz zur beruflichen Bildung erlassen. Es sah die Gründung einer Division für berufliche Bildung innerhalb des Arbeitsministeriums, der National Vocational Training Division (NVTD), vor. Des weiteren wurde mit dem National Vocational Training Council ein Rat für beruf­ liche Bildung gegründet, der zu gleichen Teilen aus Mitgliedern der NVTD, Arbeitnehmern sowie Arbeitgebern bestand. Seine Hauptauf­ gabe lag in der Sicherung der Ausbildungsqualität sowie der Unter­ stützung von Fachkräften in den Industrien. Dieser Rat verfügte jedoch nur über wenig Entscheidungsgewalt, so dass der Einfluss von Arbeit­ nehmern wie Arbeitgebern gering war. Als Ergänzung wurden unseren Handelskammern ähnliche Trade Advisory Commitees gegründet. Eigenständigkeit galt für Nyerere bzw. die Zeit seiner Regierung als zentrales Thema für den Staat sowie das Individuum und nahm eine zentrale Position im Bildungssektor ein.

„Sinn von Erziehung ist daher Befreiung durch die Entwicklung des Men­ schen als eines Mitglieds der Gesellschaft. Der Zweck von Erziehung ist nicht die Entwicklung von Objekten - einerlei ob es sich dabei um Pyrami­ den, Bewässerungsgräben, Eisenbahnen oder Paläste handelt. Die Ent­ wicklung von Sachen - was man gewöhnlich wirtschaftliche Entwicklung nennt - kann zur Entwicklung des Menschen dazu gehören. Sie gehört ganz sicherlich dazu in Afrika! Es ist also nicht im Sinne von Erziehung, Techniker auszubilden, die wie Instrumente für den Ausbau der Wirtschaft eingesetzt werden können, sondern Menschen auszubilden, die dann das

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technische Wissen und die Fähigkeit haben, die Wirtschaft für das Wohl des Menschen in der Gesellschaft auszubauen.“ 36 Aus dieser Grundhaltung ging eine praxisorientierte Berufsbildungs­ politik hervor und ein duales, dreiphasiges Ausbildungskonzept wurde eingeführt. Die Auszubildenden wurden sowohl in schulisch organi­ sierten Berufsbildungszentren als auch in der Industrie ausgebildet (Siehe Kapitel 6.1).

Die Aufsplittung der Ausbildung erwies sich, einhergehend mit einer allgemeinen Misswirtschaft der folgenden Jahre, als schwierig. Bereits in den 70er Jahren sank das Bruttoinlandsprodukt (BIP) Tansanias drastisch. Die Industrien konnten nicht genügend Ausbildungsplätze innerhalb ihrer Betriebe bereitstellen. Der daraus erwachsende Hand­ lungsdruck veranlasste die tansanische Regierung 1981 zu einem Entwicklungsplan für die berufliche Bildung der kommenden 20 Jahre. Zunächst sollte in jeder Region Tansanias ein Berufsbildungszentrum mit industriellem Fokus errichtet werden, gefolgt von einem landwirt­ schaftlich-handwerklich orientierten Zentrum in jedem Bezirk. Fach­ arbeiter sollten zukünftig nur noch in den Berufsbildungszentren ausgebildet werden. Mit dieser Umstrukturierung wurden zahlreiche Ausbildungsplätze geschaffen. Der Einfluss der Wirtschaft und somit der realen Arbeitswelt auf den Ausbildungsverlauf und die Ausbildungs­ inhalte der zukünftigen Facharbeiter wurde aufgehoben. Weitere fünf Jahre später (1985) stand die Regierung Nyereres vor unüberwindbaren politischen, wirtschaftlichen und sozialen Problemen. „Nyerere konnte auch mit seinem persönlichen Vorbild die Entstehung einer unfähigen Staatsbürokratie und faulen Funktionärskaste nicht ver­ hindern. Die Vorstellung, der Abhängigkeit vom Weltmarkt und von den Industrienationen (so verständlich das Anliegen an sich auch ist) ent­ rinnen zu können, erwies sich als Irrglauben; mangelnde Eigenverant­ wortung in der sozialistischen Produktionsweise, die Durchsetzung des Genossenschaftswesens gegen den Willen von teilweise noch zu individu­ alistisch und privatwirtschaftlich orientierten Bauern erwies sich als kontraproduktiv. Dank guter natürlicher Rahmenbedingungen konnten einige der neu angelegten Ujamaa-Dörfer durchaus Erträge abwerfen,

36 Nyerere, J. (2001), S.119.

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andere wurden auf trockenen Böden gegründet und mussten bald aufge­ geben werden. Das eine Mal begrüßten landlose Bauern die staatliche Initiative, bei nomadischen Viehzüchterstämmen wie den Massai stieß sie auf Widerstand.“ 37

Mitte der 80er Jahre implementierte die Regierung einen Plan zur wirt­ schaftlichen Erholung. Nach fast zwanzig Jahren Ujamaa-Sozialismus zog Nyerere eine selbstkritische Bilanz, woraufhin er einer wirtschaft­ lichen und politischen Öffnung Tansanias für Einflüsse der OECD Staaten zustimmte. Zeitgleich mit diesen Reformen vergab die Inter­ nationale Bank für Wiederaufbau und Entwicklung ihre ersten Kredite an Tansania. Im Gegenzug musste das Land weitere Versprechen zur Konsolidierung des Haushaltes zusagen. Unter diese Maßnahmen fiel auch die Kürzung des Bildungsbudgets. Nach Vorgaben der Weltbank wurden die abgezogenen Gelder mittels Schulgebühren für die bislang kostenlosen Grundschulen ersetzt.

Mit der Liberalisierung des Marktes und Reformen für Währung und Subventionen erfüllte Tansania schließlich die Forderungen der Welt­ bank und des Internationalen Währungsfonds (IWF). „The 1981 National Economic Survival Plan (NESP) was replaced by the Structural Adjustment Plan (1983-85) and followed by the Economic Recovery Plan (ERP) in 1986, as well as the Economic and Social Action Programme (ESAP) in 1988“ 38

Durch diese Reformen stieg die Wachstumsrate des BIP von 0,8% Anfang der 80er Jahre auf 4,5% in den 90er Jahren. Weitere Reformen im öffentlichen Sektor stoppten dessen Wachstum zu Gunsten des privaten Sektors. Die erwerbstätige Bevölkerung ist jedoch bis heute zu 80% in der Subsistenzwirtschaft tätig ³⁹ .

37 Schläpfer, A. (2005).

38 Pfander & Gold (2000), S.4.

39 vlg.The World Fact Book (2006).

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4.1.2 Reformen zur Armutsreduzierung (1985-1995)

Mit dem Rücktritt Nyereres übernahm Ali Hassan Mwinyi ⁴⁰ die Präsi­ dentschaft in Tansania. Unter seiner Führung wurden weitere Reformen umgesetzt, die zu einer freien Marktwirtschaft führen sollten und somit den Sozialismus Nyereres revidierten. Manifestiert wurde dies mit der Einführung des Mehrparteiensystems während seiner zweiten Amtszeit, was unter starker Fürsprache ausländischer Investoren entschieden wurde.

„Mai 1992: Staatspräsident Ali Hassan Mwinyi führt auf Druck der politischen Opposition das Mehrparteiensystem ein und kündigt landesweite freie Parlaments- und Präsidentschaftswahlen für 1995 an. Nach einer erfolgten Verfassungsänderung ist fortan die Gründung von Parteien erlaubt, die nicht die Einzelinteressen einer Volksgruppe oder einer Religion vertreten. Durch diese Auflagen will man das Auseinanderbrechen des Vielvölkerstaates verhindern.“ 41 Die den Reformen folgende Reduzierung der absoluten Armut in Tansania muss auf Grund der Vermischung von Maßnahmen sehr kritisch bewertet werden. Für den Bildungssektor werden die Folgen der Reformen besonders deutlich, wenn man die Daten der Regierungszeit Nyereres mit den Daten der Human Development Reports ab 1990 vergleicht. Als Nyerere 1962 Präsident wurde, waren 85% der Erwachsenen des Landes Analphabeten; bei seinem Rücktritt 1985 waren es noch 9%. 1962 gingen etwa 50% der Kinder zur Schule; 1985 besuchten 96 % der Kinder die siebenjährige Grundschule. Diese Entwicklung wurde in den folgenden 16 Jahren durch die von Weltbank und Internationalem Währungsfonds (IWF) diktierte und von seinen Nachfolgern betriebene Politik rückgängig gemacht. Nach Angaben des Human Development Reports ist bis zum Jahr 1990 der Anteil der Schüler in Grundschulen Tansanias auf 50% gesunken. In der derzeit arbeitenden Bevölkerung spiegeln sich die daraus resultierenden Folgen wieder. Lediglich 5% haben nach der Grundschule eine weiterführende Schule besucht.

Aufgrund der drastischen Veränderung der Wirtschaftslage und der damit abnehmenden Nachfrage nach Facharbeitern überarbeitete die 40 (vgl.Wikipedia für Präsident Mwinyi (2006)).

41 Urban, A. J. (2001).

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tansanische Regierung zwischen 1986 und 1990 erneut ihr Berufs­ bildungskonzept. Unterstützt wurde sie darin von schwedischen sowie dänischen staatlichen Organisationen der Entwicklungszusammen­ arbeit. Im Rahmen dieser Reformen gab der Staat vollends seine Position als Hauptarbeitgeber auf. Die Möglichkeit einer Anstellung in den teilstaatlichen Unternehmen sank. Diese Reformen wurden zeit­ gleich mit den benannten sozio-ökonomischen Reformen durchgeführt und bewirkten so einen ersten Dialog zwischen Akteuren der beruf­ lichen Bildung und Akteuren der Industrie. Dennoch konstatierte die Regierung Tansanias 1990 bezüglich des beruflichen Bildungssystems:

• „The training centres operate in isolation from the industry they are supposed to serve, there is no joint curriculum development. As a consequence, a mismatch between qualifications and labour market demand developed.

• The NVTC does not satisfactorily fulfill its role as a forum for policy dialogue and system development.

• Instructors are inadequately trained, quality of training is low.

• The lack of apprenticeship placements hampers the functioning of the training system.

• The trade testing system is expensive, complicated and inefficient.

• The VET system is very centralised and does not encourage regional initiative.“ 42

Der erneute Handlungsdruck veranlasste die Regierung zur Entwick­ lung umfangreichen Reformen der beruflichen Bildung. Zu diesem Zweck wurde eine Interessenvertretung einberufen, welche im Dezember 1991 einen Entwurf zur grundlegenden Neugestaltung vorlegte. Mitglieder der Interessenvertretung waren Repräsentanten des tansanischen Arbeitgeberverbandes ⁴³ , der Organisation der Ge­ werkschaften ⁴⁴ , der involvierten Ministerien, akademischer Institutionen sowie der öffentlichen und privaten Industrie. 45

42 Pfander & Gold (2000), S.6.

43 Association of Tanzanian Employers (ATE).

44 Organisation of Trade Union of Tanzania (OTTU), heute bekannt als

Tanzanian Federation of Trade Unions (TFTU).

45 vgl. Pfander & Gold (2000), S. 7.

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Nach intensiver Prüfung des vorgelegten Entwurfes veranlasste die Regierung für das Jahr 1995 die Verabschiedung eines neuen zweiten Berufsbildungsgesetz (VET Act II). Ein Jahr zuvor wurde eine eigenstän­ dige Berufsbildungsbehörde, die Vocational Education and Training Authority (VETA), gegründet, welche auf dieser neuen Gesetzesgrund­ lage ihre Arbeit aufbaute.

4.1.3 Gründung der VETA (1995-1999)

Der dritte 1995 gewählte Präsident Tansanias, Benjamin William Mkapa, führte die Politik Mwinyis fort, eine marktwirtschaftlich orientierte Gesellschaft in Tansania zu etablieren. Auch Mkapas Wirtschaftspolitik wurde sehr stark von dem Einfluss des Internationalen Währungsfonds und der Weltbank bestimmt. So führte Mkapa unter anderem die Privatisierung staatlicher Betriebe fort.

VETA existiert bis heute als eine staatliche aber unabhängige Institu­ tion. Der staatliche Einfluss beschränkt sich allerdings auf Repräsen­ tanten der Ministerien im Gremium der VETA (VETA Board). Die Hauptaufgaben der VETA liegen in: ● Entwicklung von Richtlinien ● Standardisierung ● Betrieb eigener Ausbildungsstätten ⁴⁶ ● Finanzielle Unterstützung anderer Ausbildungsstätten ● Organisation der Lehrerausbildung ⁴⁷ ● Abnahme und Organisation von Gesellenprüfungen Die Vorgehensweise der VETA zielt auf die Erfüllung sozialer Ansprüche und Notwendigkeiten des Arbeitsmarktes. Weiterhin ist sie für die Qualität der Ausbildung und die Bereitstellung adäquater Berufsbil­ dungseinrichtungen verantwortlich.

46 VETA betreibt 20 eigene sog. National Vocational Training Center (NVTC) im

ganzen Land. Von diesen wurden 9 zu Vocational Training and Service Centers

(RVTC) ernannt. (vgl. Redecker, Wihstutz, Mwinuka (2000)).

47 Morogoro Vocational Instructors Training College (vgl. VETA (2006)).

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Weitere Vorgaben der VETA sind, nachfrageorientiert und kosteneffektiv zu arbeiten. Zu diesem Zweck dezentralisiert sie Teilbereiche ihrer Funktionen und verteilt sie auf die Regionalbehörden. Um die Umsetzung des zweiten Berufsbildungsgesetzes VET Act II nachhaltig zu gestalten bedurfte es sowohl der Neustrukturierung als auch eines Strategieplans für die Organisation der beruflichen Bildung.

Strategic Action Plan I (1996-1999) - SAP I

Mit der Unterstützung internationaler Organisationen wie der Danish International Development Agency (DANIDA), der deutschen Gesell­ schaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ), der Irish Aid und der Japan International Cooperation Agency (JICA) entwickelte VETA einen Aktionsplan zur Implementierung des Berufsbildungsgesetzes und den daraus resultierenden Reformen. Der Plan bestand aus den folgenden fünf Punkten:

„1. Development of institutional structures and management systems (VETA secretariat and headquarters)

2. Development of the Regional Boards and RVTSCs (strengthening regional institutions)

3. Training System Development (training, testing and certification) 4. Development of the National Vocational Teachers Training College in Morogoro (MVTTC)

5. Gender issues and promotion of entrepreneurship and preventive maintenance“ 48

Das Hauptaugenmerk des Aktionsplans SAP I lag auf der Förderung des formalen Sektors. Der informelle Sektor und sozial relevante Aspekte wie zum Beispiel Gender wurden nur marginal berücksichtigt. Als Folge dieser engen Fokussierung nahm VETA keinen tief greifenden Einfluss auf die Entwicklung des Landes und der Gesellschaft. 49

48 Pfander & Gold (2000), S.8.

49 vgl. UNDP (2000).

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Das Berufsbildungsgesetz von 1995 sah eine Fortsetzung des tan­ sanischen dualen Systems vor. Ausbau und Förderung von praktischer Aus- und Weiterbildung innerhalb der industriellen Betriebe sowie die Lancierung von flexiblen Bildungsansätzen und angepassten Trainings-und Lehrmethoden für die Berufsbildungszentren liegen in der Verant­ wortung der VETA. Aufgrund der schwierigen Wirtschaftslage war und ist die Umsetzung eines Dualen Ausbildungssystems jedoch nicht möglich. Der größte Teil der Auszubildenden erhält keine Anstellung im formalen Sektor.

Im administrativen Bereich operiert die VETA mit hierarchisch angeleg­ ten Gremien. Neben der Organisation und Planung der internen Aktivitäten soll über sie eine kooperative Zusammenarbeit mit inter­ nationalen Organisationen, der Wirtschaft und der tansanischen Bevölkerung ermöglicht werden.

Das National Board der VETA

Das leitende Gremium (National Board) der VETA besteht aus 11 Mit­ gliedern. Sie rekrutieren sich aus Vertretern der Regierung, der Arbeitgeber, der Arbeitnehmer sowie nicht staatlichen Ausbildungs­ zentren. Sie wählen den Generaldirektor der VETA. Verantwortlich für die Entwicklung von Richtlinien der Berufsbildung sowie die Implemen­ tierung von Maßnahmen auf nationaler Ebene verwaltet das Gremium die Geldmittel für berufliche Bildung.

Die Regional Boards der VETA

Auf regionaler Ebene werden Gremien (Regional Board) gegründet. Sie unterstützen das National Board, indem sie die Berufsbildung auf regionaler Ebene koordinieren. Sie entscheiden in regionalen Belangen, entwickeln Richtlinien und beraten zur Verwendung von Geldern. Schließlich kontrollieren und unterstützen sie die Umsetzung der auf nationaler Ebene gefassten Beschlüsse in den Regionen.

Trade Advisory Committees (TAC) der VETA

Die Beratungskomitees (TAC) fungieren als Kommunikator zwischen der organisierten Berufsbildung und der Wirtschaft. Sie sind dafür verant­ wortlich, die berufliche Ausbildung an die Erfordernisse des Arbeits­

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marktes anzupassen. Sie beraten und unterstützen die Regional Boards in der Entwicklung von Ausbildungskonzepten sowie bei der Anpassung bestehender Strukturen.

Finanziert werden VETA und ihre Organe mittels einer eigens einge­ führten Berufsbildungssteuer (2% Levey). Diese Steuer wird von Arbeit­ gebern gezahlt, die mindestens vier Angestellte beschäftigen. Sie beträgt 2% der jährlich zu zahlenden Gesamtvergütungen. Des weiteren tragen Schulgebühren, Einnahmen durch Eigenproduktionen der Ausbildungszentren sowie Unterstützungen von internationalen Geberorganisationen zur Finanzierung der Berufsbildung in Tansania bei. Die eingenommenen Geldmittel stehen jedoch nicht nur den VETA eigenen Ausbildungszentren zur Verfügung sondern sollen auch zur Unterstützung anderer Berufsbildungsanbieter verwendet werden. VETA führte im Jahre 1999 eine Zählung der Ausbildungsstätten in Tansania durch und registriert 470 Institute verschiedener Träger. Neben der VETA beteiligen und engagieren sich hauptsächlich vier weitere Gruppierungen in der beruflichen Bildung Tansanias. 50

50 vergleiche hierzu auch weiterführend Redecker, Wihstutz, Mwinuka (2000)

und Bennell, P. et al. (1999).

51 ILO (2006).

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Unternehmerische Ausbildungszentren

Halbstaatliche Unternehmen wie zum Beispiel die Zucker- oder Schuh­ industrie bildeten für ihren eigenen Bedarf aus. Das Training ist bzw. war sehr stark an der geforderten Arbeit in den Betrieben orientiert. Diese Form der Ausbildung findet sich heute aufgrund der veränderten Wirtschaftslage nur noch selten in Tansania.

Private und kirchliche Träger von Ausbildungsstätten

Die Bedeutung der privaten Anbieter hat in den letzten Jahren zuge­ nommen. Einhergehend mit der Gründung neuer Unternehmen wurden Workshops mit 15 bis 20 Auszubildenden von der VETA registriert. Mehr als 30% der Ausbildungsstätten werden von kirchlichen Institu­ tionen getragen. Somit sind sie der Hauptträger der beruflichen Bildung in Tansania. Private und kirchliche Anbieter werden berücksichtigt, wenn sie die standardisierten Prüfkriterien für Berufsbildungszentren der VETA erfüllen. Auszubildenden dieser Zentren nehmen an den zentralen Gesellenprüfungen teil.

Ministerien als Träger beruflicher Ausbildungsstätten

Laut einem Gesetz zur beruflichen Bildung, welches 1995 erlassen wurde, ist grundsätzlich jedes Ministerium dazu berechtigt Ausbildungs­ zentren zu betreiben.

Neben der formalen unterstützt der Staat zunehmend auch Teilbereiche der non-formalen Ausbildung. Nach Definition ist der Staat zwar nicht mit der non-formalen Bildung verbunden, doch vertreten Anbieter die­ ses Sektors bestimmte staatliche Interessen. Diese Verbindung sowie die Entwicklung der non-formalen Ausbildung in Tansania ist Thema des folgenden Kapitels.

4.2 Non-formale berufliche Bildung

“Non-formal education gives emphasis on needs, situations and cultural diversity of the beneficiaries and responds accordingly. Due to this inherent character, non-formal education is wide in its scope and coverage. ” 52

52 Mushi, P. A. K. et al. (2002), S.16.

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Projekte im non-formalen Bildungsbereich existierten in Tansania bereits vor der Unabhängigkeit. Zur beruflichen Bildung wurden durch die Kolonialregierung und religiöse Nicht-Regierungs-Organisationen (NROs) Zentren eingerichtet, in denen unter anderem Spengler, Schreiner, Maurer und Schneider ausgebildet wurden. Während des Ujamaa-Sozialismus galten die Alphabetisierung der Bevölkerung und der Ausbau der Landwirtschaft als maßgebliche Entwicklungsziele. Da seinerzeit das oben beschriebene formale Berufsbildungssystem noch nicht existierte (bis 1974) bzw. sich im Aufbau befand, wurde die Einrichtung von non-formalen Institutionen gefördert, die die notwendigen Inhalte vermitteln sollten. Des weiteren wurden non-formale Zentren zunehmend für berufliche Bildung, Gesundheitsfürsorge und politische Bildung tätig. Auf Grund schlecht geschulten Personals, mangelndem Praxisbezug und Inkompatibilität mit politischen und wirtschaftlichen Reformen konnten sich diese Programme, abgesehen von den Maßnahmen zur Alphabetisierung, nicht maßgeblich auf die nationale Entwicklung auswirken. ⁵³ Es wird an dieser Stelle angenommen, dass in den Jahren des struktur­ ellen Wandels nach Abschaffung des Sozialismus sowohl auf Grund von Kürzungen des Bildungshaushalts als auch auf Grund der Aufhebung der zentralen Rolle des Staates keine weiteren Investitionen für non-formale Ausbildung von Seiten der Regierung vorgenommen wurden. Erst viele Jahre später sollte die Regierung eine neue Position bezüglich non-formaler Bildung beziehen:

„In 1995, the Government carried out a comprehensive review and analysis of the education sector and formulated a new education policy for the whole sector, the Education and Training Policy 1995. The policy strategies includes the strengthening of the integration of formal and non-formal education relationship by instituting comparability and intermobility of knowledge within the two sub-sectors of education.“ 54 Wie bereits im Kapitel zur formalen beruflichen Bildung dargestellt, dauerte es weitere fünf Jahre bis konkrete Schritte zur Verknüpfung des formalen und non-formalen Berufsbildungssektors in Betracht gezogen

53 vgl. Mushi, P. A. K., Malekela, G. A., Bhalalusesa, E. P. (2002), S.7.

54 ILO (2003), S.4.

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wurden. Die daraus resultierenden Reformen und Innovationen werden in Kapitel 9.4 diskutiert.

Besonders zahlreich sind NROs und internationalen Organisationen im informellen Bildungsbereich aktiv. Sie engagieren sich primär für marginalisierte Gruppen, wie zum Beispiel Waisenkinder, Behinderte, Frauen und Kranke, und zu Fragen des Umweltschutzes sowie ökono­ mischen und politischen Themen.

Die Programme zur non-formalen Ausbildung in Tansania sind sehr vielfältig. Eine detaillierte Darstellung von Struktur, Rekrutierung der Schüler sowie Finanzierung des non-formalen Bildungssektors findet sich in dem Statusbericht des tansanischen Ministeriums für Bildung und Kultur aus dem Jahre 2002. 55

Non-formale Ausbildung war zur Zeit des Ujamaa-Sozialismus ein Primat zur Qualifizierung von jungen Menschen. In Folge der wirtschaft­ lichen Liberalisierung sowie politischer Reformen wurde dieser Fokus auf die formale berufliche Bildung übertragen. Non-formale Ausbil­ dungsprogramme werden seitdem weitgehend von NROs organisiert und durchgeführt.

Der Schwerpunkt dieser NRO-geführten Ausbildungsprogramme unter­ scheidet sich stark von dem der formalen Ausbildung. In Nähe zu gesellschaftsrelevanten Themen zielen sie auf eine bedürfnisorientierte Entwicklung. So werden zum Beispiel neben der Ausbildung von Schreinern und Elektrikern auch Weiterbildungsprogramme zu alter­ nativen Energien für Techniker und Erosionsschutz für Landwirte angeboten.

Abschließend soll nun der in Tansania bedeutendste Wirtschaftssektor mit den dort vorzufindenden Qualifikationskonzepte beleuchtet werden. Im informellen Sektor betätigen sich mehr als die Hälfte der tansanischen Bevölkerung. Wie der Sektor entstand, sich entwickelte, wie sich Akteure des informellen Sektors rekrutieren und wie sie Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben dokumentiert das folgende Kapitel.

55 vgl. Mushi, P. A. K. et al. (2002).

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4.3 Informelle berufliche Bildung

„Die Tatsache, dass das präkoloniale Afrika keine „Schulen“ hatte, abgesehen von den kurzen Zeitabschnitten der Initiation bei manchen Stämmen, bedeutet nicht, dass die Kinder keine Erziehung erhielten. Sie lernten durch Leben und Arbeiten“ 56

Mit dieser Aussage beschreibt Nyerere die Lehre, die wir heute mit dem Begriff der informellen Bildung benennen. Informelle Bildung umfasst, wie bereits oben dargestellt, alle Bildungsmaßnahmen, die außerhalb staatlicher Regularien stattfinden, keine formalisierte Ausbildungs­ organisation aufweisen und über die keine Zertifizierung erfolgt. Dem­ entsprechend vielfältig sind die Tätigkeiten, die mit dem informellen Sektor verbunden werden.

„[...] the sector is referred to as a 'catch-all' term for activities ranging from the poorest (e.g. rubbish tin, bottle, and box scavengers and shoe shiners) to productive enterprises with several employees (e.g. fishing, mining, quarrying, agricultural and commercial sectors).“ 57 Zur Zeit des Ujamaa-Sozialismus illegalisierte die tansanische Regie­ rung den informellen Sektor und ergriff zahlreiche Maßnahmen um damit verbundene Aktivitäten zu unterbinden. Erst Mitte der 80er Jahre wurde dem informellen Sektor ein sozio-ökonomisches Potential für die Entwicklung des Landes zugesprochen.

Ein kurzer Überblick ohne Anspruch auf Vollständigkeit soll zum allge­ meinen Verständnis der Strukturen und Hintergründe des informellen Sektors in Tansania beitragen.

4.3.1 Entwicklung des informellen Sektors

Noch vor der Unabhängigkeit Tansanias entwickelten sich Grundstruk­ turen des informellen Sektors. Ein kleiner Teil der Bevölkerung ent­ schloss sich, statt weiterhin für ihre Kolonialherren zu arbeiten, selb­ ständig tätig zu werden. Sie betätigten sich zum Beispiel als Schmiede, Schuhmacher oder Schneider. Die Anzahl dieser Kleinunternehmer nahm mit der Eigenständigkeit der Republik drastisch zu.

56 Nyerere, J. (2001), S. 94.

57 Kadonya, C., Madihi, M., Mtwana, S. (2002).

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In Folge der Arusha Declaration von 1967 und der damit verbundenen Verstaatlichung der meisten Unternehmen erhielt der informelle Sektor weiteren bedeutenden Zuwachs. Es entwickelten sich zwei Typen von Akteuren im informellen Sektor. Dieses waren Unternehmer, deren Besitz verstaatlicht wurde, und ehemalige Angestellte dieser Unter­ nehmen, die nicht weiter beschäftigt werden konnten. Der Ujamaa-Sozialismus war nicht mit der Entwicklung von individu­ ellem Eigentum vereinbar. Die Regierung untersagte das Kleinunter­ nehmertum und unterstützte die Entwicklung auf kommunaler Ebene. Wider der politischen Absichten führten diese Maßnahmen jedoch zu einer Landflucht. Besonders die junge Bevölkerung wehrte sich gegen die sozialistischen Regularien, die den verstärkten Einsatz der Bevöl­ kerung im Agrarsektor vorsah, und migrierten in die Städte. Auf Grund mangelnder Beschäftigungskapazitäten im formalen Sektor kam es dort in den Jahren 1974 bis 1980 zu einer erneuten Progression des infor­ mellen Sektors. Auch drastische staatliche Maßnahmen konnten diese Entwicklung nicht verhindern. ⁵⁸ Vor dem Hintergrund der wirtschaft­ lichen Probleme, die sich Ende der 70er Jahre abzeichneten, war die Tätigkeit im informellen Sektor für viele Menschen die einzige Möglich­ keit um ihr Überleben zu sichern.

Die Abschaffung des Sozialismus und die damit einhergehenden Reformen verstärkten diese Notwendigkeit. Die staatlichen Unter­ nehmen wurden aufgelöst und der öffentliche Sektor verkleinert, so dass viele Arbeitsplätze entfielen und die Löhne sanken. Als logische Folge wendeten sich arbeitslos gewordene Männer und Frauen und diejenigen, deren Löhne nicht zum Überleben ausreichten, wiederum dem informellen Sektor zu.

Mit der Anerkennung des im informellen Sektor vorhandenen wirt­ schaftlichen Potenzials bezog die Regierung Tansanias eine aktive Position. Mit Unterstützung der International Labour Organization (ILO) wurde 1993 eine klare Definition des informellen Sektors konstatiert und dieser somit als Wirtschaftszweig anerkannt.

58 Eine kritische Darstellung dieser Maßnahmen findet sich bei Kent, W. D. &

Mushi P. S. D. (1995).

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„The informal sector is regarded as a group of production units which form part of the household sector. Household enterprises are units engaged in the production of goods and services, which are not constituted as separate legal entities independently of the household or household members that own them. They do not have a complete set of accounts which would permit a clear distinction between the production activities of the enterprises and the other activities of their owners, or the identification of any flows of income and capital between the enterprises and owners. The informal sector comprises: •Informal own-account enterprises (‘self-employed’) •Enterprise of informal employers (employing one or more employees). The upper size limit of enterprises of informal employers is set at a maximum of 10 paid employees on a continuous basis. Household employees that are exclusively engaged in non-market production are excluded from the scope of the informal sector. Agricul­ tural activities, e.g. fishing, bee-keeping, are included in the informal sector when the purpose of production is the market, on the condition that the other requirements mentioned above are fulfilled.“ 59 Der informelle Sektor hat sich in Tansania zu einem eigenständigen und maßgeblichen Wirtschaftszweig entwickelt. Auch für die berufliche Bildung ist dies von hoher Bedeutung. Um nachhaltige Bildungs­ konzepte zu entwickeln sowie angepasste traditionelle Strukturen zu erhalten und zu unterstützen, muss zunächst geklärt werden, wie sich die Zielgruppe möglicher Maßnahmen zusammen setzt. Im Folgenden soll anhand einer Studie aus dem Jahr 1995, welche in Kooperation der University of Leeds und University of Dar es Salaam entstand ⁶⁰ , die Rekrutierung der im informellen Sektor tätigen Men­ schen dargestellt werden. Aktuellere Daten konnten diesbezüglich leider nicht ausfindig gemacht werden. Da sich diese Arbeit mit der beruflichen Bildung in Tansania befasst und nicht die Ökonomie als Primat betrachtet, wird eine qualitative Darstellung dieses Unter­ themas, welche auch für die gegenwärtige Situation im Jahre 2006 repräsentativ ist, genügen. Auf einen Forschungsbedarf zur aktuellen Situation wird an dieser Stelle besonders verwiesen. Relevant zur

59 ILO, UNIDO, UNDP (2002), S.16.

60 Kent, W. D. & Mushi P. S. D. (1995).

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Überprüfung der gestellten Hypothesen im Kontext der durchgeführten Forschung ist, welche Personengruppen, mit welcher Bildung und aus welchen Gründen sich im informellen Sektor betätigen und welcher Trend sich innerhalb der Gesellschaft abzeichnet.

4.3.2 Rekrutierung des informellen Sektors

1995 hatten 12% der im informellen Sektor tätigen Personen keine Grundschulbildung und waren somit in der Regel Analphabeten, was eine klare Einschränkung ihrer Geschäftsfähigkeit bedeutet. Weitere 23% hatten die Grundschule frühzeitig verlassen. Die erfolgreichen unter ihnen schafften es ein Geschäft zu eröffnen oder andere Dienst­ leistungen zu etablieren.

Diejenigen, die die Grundschule beendeten, hatten die Möglichkeit eine weiterführende Sekundarschule zu besuchen oder eine formale Berufs­ ausbildung zu absolvieren. In der Praxis erhielt jedoch nur ein kleiner Teil diese Chance. Für 63% der Absolventen lag die Zukunft in einer Tätigkeit im informellen Sektor. Lediglich 15% besuchten eine Sekun­ darschule. Weitere 22% erhielten eine Berufsausbildung in einer staatlichen Institution.

Von den Schülern, die die Sekundarschule (Form IV - O Level) ab­ schließen konnten, erhielten wiederum lediglich 18% Zugang zu höher­ er Sekundarbildung (Form VI - A Level). Ein Teil derjenigen, die die Vor­ aussetzungen für weitere Bildung nicht erfüllen konnten, absolvierte anschließend eine staatliche Berufsausbildung. Eine Ausnahme machten hier die technischen Sekundarschulen. Absol­ venten dieses Bildungsgangs strebten in der Regel nicht die höhere Sekundarbildung an, sondern besuchten anschließend ein technisches College, um ein vollwertiges Techniker-Zertifikat zu erlangen. Im informellen Sektor finden sich nur wenige Absolventen dieser Schulen. Es soll an dieser Stelle festgehalten werden, dass heute mehr als die Hälfte der erwerbstätigen Bevölkerung Tansanias zu der Altersgruppe zwischen 15 und 29 Jahren gehören. Etwa 80% leben im ländlichen Raum. Lediglich 8,5% der erwerbstätigen Bevölkerung haben nach der

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Grundschule eine weiterführende formale Ausbildung absolviert. ⁶¹ Logischer Schluss aus diesen von der tansanischen Regierung veröffentlichten Daten ist, dass 91,5 % der erwerbstätigen Bevölkerung ihre fachlichen Kenntnisse durch informelle, non-formale oder nicht im Rahmen einer Ausbildung erhalten haben.

„The informal sector (which excludes agriculture in the rural areas) has been expanding quickly following the economic reforms and is considered a growing source of employment, accounting for about 12 per cent of the employed working age population.“ 62

Nach Definition der Regierung zählen alle Tätigkeiten in der Subsistenz­ wirtschaft nicht zum informellen Sektor, sondern werden dem tradi­ tionellen Sektor zugeordnet. Diese Unterscheidung entspräche den im Kapitel 4.2 beschriebenen entwicklungssoziologischen Kriterien. Wie bereits dort angemerkt ist der traditionelle Sektor nicht trennscharf vom informellen Sektor abzugrenzen. So entsprechen in Tansania die Rechts-, Arbeits- und Lehrbedingungen der Subsistenzwirtschaft denen des informellen Sektors. Nach Meinung der Autorin führt diese Zuordnung zu einem falschen Einschätzung der Gesellschaftsstruktur. Im Jahre 1999 bot der formale Sektor in Tansania 30.000 neue Anstel­ lungen für 600.000 junge Männer und Frauen, die auf dem Arbeitsmarkt eine Anstellung suchten. ⁶³ Für die verbleibenden 570.000 Tansanier blieb eine Beschäftigung im informellen Sektor oder, nach Definition der Regierung, in der Subsistenzwirtschaft.

61 The United Republic of Tanzania (2006).

62 The United Republic of Tanzania (2006).

63 vgl. UNDP (2000).

40

4.4 Zusammenfassung

Erklärung zur Abbildung 5: In den Folgejahren der Unabhängigkeits­ erklärung bis 1974 existierte in Tansania kein formales Ausbildungs­ system und kein moderner Wirtschaftssektor. Die Regierung förderte die non-formale Bildung zur Ausbildung für den traditionellen Sektor. Die informelle Ausbildung bildete intensiv für die Subsistenzwirtschaft und somit nach entwicklungssoziologischen Kriterien auch für den traditionellen Sektor aus. Alle Arbeitskräfte im traditionellen Sektor agierten seinerzeit im Rahmen staatlicher Regularien. So bezahlten sie Steuern und erhielten soziale Leistungen. Beide Ausbildungen, non-formale und informelle Ausbildung, entsprachen dem Marktmodell. Der informelle Sektor wurde von der Regierung bekämpft. Seine Existenz konnte sie jedoch nicht verhindern. Die Ausbildung im informellen Sektor fand gewöhnlich anhand ein­ facher nicht-institutionalisierter Reproduktionslehre statt und entsprach somit der informellen Bildung. Die Aktivitäten wurden von den

41

Arbeitern eigeninitiativ gestaltet oder im Rahmen der Meisterlehre von Betrieben organisiert und entsprachen demnach dem Marktmodell.

Erklärung zur Abbildung 6: Seit 1974 existiert ein formales Berufs­ bildungssystem in Tansania. Bis 1999 bildete dieses ausschließlich für den modernen Sektor aus. Zu diesem Zweck kam das duale Modell der Trade-Tests zur Anwendung. Durch die Erhebung einer Berufsbildungs­ steuer (2% Levey) beteiligen sich die Betriebe an der beruflichen Bildung. Das formale Berufsbildungssystem ähnelt somit dem dualen System lateinamerikanischer Prägung.

Die non-formale Bildung wurde von lokalen und internationalen NROs weitergeführt. Diese bildeten sowohl für den modernen als auch für den traditionellen Sektor aus. Zur Anwendung kamen meist marktorien­ tierte Modelle.

Die informelle Bildung bildete wie in den Jahren zuvor für den tradi­ tionellen wie auch den informellen Sektor aus. An dieser Stelle ist anzumerken, dass nach Abschaffung des Ujamaa-Sozialismus und den

42

folgenden wirtschaftlichen und politischen Reformen ein zunehmender Abbau sozialer Leistungen für die in der Subsistenzwirtschaft tätigen Arbeiter stattfand. Die Betroffenen waren gezwungen, nach und nach außerhalb staatlicher Regularien aktiv zu werden. Die Subsistenz­ wirtschaft ist dementsprechend nach entwicklungssoziologischen Kriterien, wie sie in dieser Arbeit verwendet werden, eher dem infor­ mellen als dem traditionellen Sektor zuzuordnen. Berufliche Bildung soll ein Werkzeug für die Gesellschaft eines Landes sein, um die wirtschaftliche und menschliche Entwicklung zu unter­ stützen. Die dieser Ausarbeitung zugrunde liegende Fragestellung soll das Qualifizierungssystem Tansanias daraufhin überprüfen. Nach der Betrachtung der formalen, non-formalen und informellen Bildungs­ sektoren vor dem Hintergrund der Geschichte Tansanias sollen im nächsten Schritt die herkömmlichen Ausbildungskonzepte untersucht werden.

5 Herkömmliche Konzepte der beruflichen Bildung in Tansania

Abhängig von Qualifikationszielen, Funktionsträgern sowie Kapazitäten in Form von Materialien, Personal und Geldmitteln kommen verschie­ dene Konzepte in der formalen, non-formalen und informellen Ausbil­ dung Tansanias zur Anwendung.

5.1 Konzept der formalen beruflichen Bildung

Die formale Berufsbildung Tansanias orientierte sich seit ihrer Entste­ hung an Ausbildungskonzepten der Industriestaaten. Diese Nähe erklärt sich vor allem durch den Einfluss von Organisationen der internationa­ len Entwicklungszusammenarbeit.

Das dreiphasige Ausbildungskonzept Trade-Test entwickelte sich aus­ gehend von einer Kooperation zwischen Staat und Wirtschaft. In einer ersten zweijährigen Phase erlernen die Auszubildenden in staatlich eingerichteten Berufsbildungszentren die Grundlagen des entsprechen­ den Berufes. Es folgt eine dreijährige Betriebsphase zur Vermittlung der praxis- und marktrelevanten Kenntnisse. Abschließend absolvieren die

43

Auszubildenden eine weiteres Jahr in den Berufsbildungszentren. Jede dieser Ausbildungsphasen schließt mit einer Prüfung ab (Trade-Test III, II und I) und zertifiziert dem Absolventen den Gesellenstatus. Didaktisch zielt dieses Konzept auf eine ganzheitliche Ausbildung für den modernen Sektor ab. Die Auszubildenden sollen eine theoretisch fundierte und einheitliche Ausbildung erhalten und alle praktischen Fertigkeiten in der Arbeitsrealität üben.

5.2 Konzepte der non-formalen beruflichen Bildung

Die non-formale Ausbildung findet oft im Interesse marginalisierter Gruppen statt, die meist von Armut, Krankheit u.a betroffen sind. Der didaktische Hintergrund ist somit die Vermittlung von Kenntnissen, die dazu beitragen, die Lebenssituation der betroffenen Menschen zu verbessern. Die Dauer der Kurse ist sehr flexibel und kann einige Stunden aber auch mehrere Jahre einnehmen. Die verschiedensten Konzepte können dabei zur Anwendung kommen. Sie sind abhängig vom Anbieter der Ausbildung sowie von der Ziel­ gruppe. Sie können als „Übergangsmodell“ zwischen formaler und informeller Ausbildung angesehen werden.

5.3 Konzepte der informellen beruflichen Bildung

Qualifizierung im informellen Sektor findet in der Regel nicht anhand ausgearbeiteter Konzepte statt. Alleine die Tatsache, dass Qualifizier­ ung nicht grundsätzlich durch eine Lehrperson stattfindet, macht eine eindeutige Beschreibung der Ausbildungskonzepte im informellen Sektor unmöglich. Nicht vorhandene Curricula und Rahmenpläne geben einen weiten Gestaltungsspielraum. Die Wissensvermittlung und Wissenserschliessung können auf die folgenden sechs Grundmuster zurückgeführt werden: ● Beobachtung ● Ausprobieren

● Vermittlung durch Eltern oder andere Familienmitglieder ● Vermittlung durch den Arbeitgeber

44

● Meisterlehre und ● Autodidaktik 64

Von einem Konzept kann, wenn überhaupt, nur im Zusammenhang mit einer Meisterlehre gesprochen werden.

Für die Aufnahme einer Ausbildung bei einem Handwerker, einer so genannten Meisterlehre, werden in der Regel wenn auch geringe Aus­ bildungsgelder erhoben. Gebühren zwischen 2.000 und 5.000 Tansanische-Schilling pro Monat, ⁶⁵ sollen hier nur als Richtwert genannt werden. Sie dienen der Bereitstellung von Arbeits- und Übungsmaterial sowie der Wiederbeschaffung von zerstörten oder gestohlenen Werkzeugen. In manchen Lehrstätten wird den Auszubildenden ab einem bestimmten Kenntnisstand und daraus folgender

gewinnbringender Mitarbeit im Unternehmen eine kleines Gehalt gezahlt. Das meist männliche Lehrpersonal verfügt gewöhnlich über keine formale Qualifikation als Ausbilder oder Lehrer. Wie bereits im allgemeinen Definitionsteil beschrieben, existieren auch in der informellen Bildung Tansanias keine Curricula. Die Lehrinhalte werden mit der anfallenden Arbeit am Arbeitsplatz vermittelt. Die Dauer der Ausbildung ist abhängig von den Fähigkeiten und der Ent­ wicklung der Auszubildenden. Theoretische Grundlagen, wie zum Beispiel Materialkunde oder Arbeitssicherheit, werden meist nicht vermittelt. Dementsprechend kommen Materialien wie Bücher, Modelle u.a. nicht zur Anwendung.

Die ausgeprägte Marktorientierung und die Notwendigkeit, das tägliche Überleben zu sichern, bestimmen die Didaktik der Ausbildung. Die extremen Unterschiede der beschriebenen Konzepte sind repräsen­ tativ für die extreme Divergenz innerhalb der Bevölkerung Tansanias. Strukturierte Rahmenpläne, entstanden durch internationale Koopera­ tion mit dem Ziel, Humankapital für eine modernen Wirtschaftsstruktur auszubilden, stehen dem alltäglichen Kampf des Überlebens gegen­ über. Diesen Missstand zur Kenntnis nehmend beauftragte die Regier­ ung Tansanias ein Expertengremium zur Erstellung eines Grundsatzpa­

64 vergl.Kent, W. D. & Mushi P. S. D. (1995), S.63.

65 Information von Herrn Kiwara. Wechselkurs April 2006 1500 T-Sh = 1€

45

pieres, welches als Basis und Richtlinie für die zukünftige Entwicklung dienen sollte. Aus diesem Vorhaben entstand die Vision 2025. Welche Bedeutung diese Vision für das Land Tansania im Allgemeinen und die berufliche Bildung im Besonderen hat steht im Mittelpunkt des nächsten Kapitels.

6 Aktuelle Entwicklung zur beruflichen Bildung in Tansania

„We are standing at the threshold of the 21 st Century, a Century that will be characterised by competition. It is clear, therefore, that it will be a Century dominated by those with advanced technological capacity, high productivity, modern and efficient transport and communication infrastructure and, above all highly skilled manpower imbued with initiative. If we are to be active participants in the global developments of the twenty-first century we must, as a Nation, find ways of improving and strengthening ourselves in all these areas.” 66 Mit diesen Worten eröffnete der 1995 bis 2005 amtierende Präsident Tansanias Benjamin Mkapa die Vision 2025. Die Regierung stellt sich mit diesem Aktionsplan der Herausforderung, bis zum Jahr 2025 den Status eines der ärmsten Länder der Welt zu überwinden und Tansania zu einem Land mit mittlerer Einkommensstruktur (Middle Income Country-MIC ⁶⁷ ) zu entwickeln. Als primäres Werkzeug zur Verwirklichung dieses Ziels sollen Reformen im Wirtschafts- und Sozialsektor dienen. Akteure und Zielgruppe der Reformen und Vorhaben sind die Menschen selbst.

6.1 Hintergrund der Vision 2025

Zur Erarbeitung des Aktionsplans wurde nicht die sich abbildende Problematik als Basis definiert, sondern die Entwicklung Tansanias seit seiner Unabhängigkeit im Jahre 1961. Positive wie negative Strukturen und Verfahren wurden analysiert, um einen angepassten Entwicklungs­

66 The Tanzania Development Vision 2025 (1995), S. 2.

67 Ländereinteilung der Weltbank anhand des Bruttonationaleinkommens in:

Low Income Countries - LIC: bis zu 765 US$ •

untere Middle Income Countries - MIC: 1. untere MIC 765 - 3035 US$ / 2. •

höhere MIC und

High Income Countries - HIC: 10,726 US$ und mehr (vgl. Weltbank •

(2006)).

46

plan für die tansanische Wirtschaft und die darin agierenden Menschen zu entwerfen.

Mit der Erklärung von Arusha im Jahre 1967 wurden Grundsätze formuliert, die zu Teilen bis heute als Richtlinien der tansanischen Politik gelten. Eigenverantwortlichkeit des Landes und der darin lebenden Menschen als Hauptmerkmal eines afrikanischen Sozialismus sollte sozio-ökonomische Unabhängigkeit ermöglichen und galt als langfristiger Entwicklungsplan. Das wirtschaftliche Planen und Handeln dieser Zeit wird im Rahmen der Vision 2025 als nicht der Komplexität des Marktes entsprechend beurteilt. Die grundlegende Auslegung von Moral, Geist sowie ethischen und zivilen Angelegenheiten erhält jedoch über die Aufhebung des sozialistischen Systems hinweg Anerkennung und wurde in die Vision 2025 integriert. Aber auch sozio-ökonomische Reformen der sozialistischen Zeit waren erfolgreich. So nahm die Armut in Tansania ab, der Bildungsstandard zu und einige der geplanten Entwicklungsvorhaben erwiesen sich als effizient. Als Gründe für das Scheitern des afrikanischen Sozialismus benennt die Vision 2025

• “A donor dependency syndrome and a dependent and defeatist developmental mindset.

• A weak and low capacity for economic management.

• Failures in good governance and in the organization of production.

• Ineffective implementation syndrome.” 68 Die starke Abhängigkeit von internationalen Gebern und Investoren bewirkte einen Verlust an Initiativ- und Investitionsbereitschaft der tansanischen Bevölkerung sowie ihrer Regierung. Die Möglichkeit, eigene Kapazitäten zu nutzen oder kreative Methoden zur eigenen Entwicklung zu gestalten, wurde durch die äußere Fremdbestimmung behindert wenn nicht gar unterbunden. Auch die eigene Regierung und das Bildungssystem haben eine eigenständige Entwicklung nicht unterstützt. Als Ergebnis stellte sich eine Apathie der Menschen in Tansania gegenüber ihren eigenen Entwicklungsmöglichkeiten ein.

68 The Tanzania Development Vision 2025 (1995), S. 7.

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Die Regierung hat sich durch unzureichende gesetzliche Kontrollen sowie die geringe Einflussmöglichkeiten der Bevölkerung über die Jahre zu einer korrumpierten Oberschicht entwickelt. Eine korrupte Regierung kann jedoch nicht eine soziale Gesellschaft gestalten und auch nicht die Notwendigkeiten einer marktorientierten Entwicklung, durch welche der private Sektor unterstützt wird, bedienen.

Nicht zuletzt wurden in und für Tansania viele Pläne entworfen, deren Implementierung nicht erfolgreich oder von vorne herein unmöglich war. Wiederholte Enttäuschungen für die Bevölkerung führten zu einem enormen Vertrauensverlust in die Regierung und deren Reformen. Die Mobilisierung des Potenzials sowie die Nutzung von vorhandenen Kompetenzen der Bevölkerung gelten als Voraussetzung, um die Ziele der Vision 2025 zu erreichen. Um die Lebenssituation der Menschen Tansanias zu verbessern und der Republik die geplante Entwicklung zu ermöglichen, sollen eine vollwertige Ernährung, Zugang zu sauberem Trinkwasser, Investitionen in Bildung, Maßnahmen zur Gleichstellung der Frau sowie die Förderung des Gesundheitssystems bezüglich Erstversorgung und Reproduktion ermöglicht werden. Um diese Ziele zu erreichen, nimmt Bildung und Ausbildung eine Vorrangstellung ein:

„High priority must be given to education and continuous learning Equally, the effective transformation of the mindset and culture to promote attitudes of self development, community development, confidence and commitment to face development challenges and exploit every opportunity for the improvement of the quality of livelihood is of prime importance. The effective ownership of the development agenda coupled with the spirit of self-reliance, at all societal levels, are major driving forces for the realization of the Vision. Tanzanians should learn to appreciate and honour hard work, creativity, professionalism and entrepreneurship and strive to develop a culture of saving and investment.“ 69

Die Vision 2025 findet breite Anerkennung und bestimmt so die Agenda der Regierung und folgender Strategiepapiere. Demzufolge erfährt auch die berufliche Bildung weiterhin große Aufmerksamkeit, so dass

69 The Tanzania Development Vision 2025 (1995), S. 11, 12.

48

im Poverty Reduction Strategy Paper (PRSP) aus dem Jahr 2004 zu lesen ist:

„The following are identified as major sources of growth that Tanzania will need to focus on:

(i) Investments in human capability - provision of quality education, health and nutrition to the population. Towards having an internationally competitive labour force, more resources will be channeled to improving the quality and expanding secondary, higher and technical education.“ 70 Konsequenz dieses Fokus auf berufliche Bildung ist ein hoher Anspruch an die Organisatoren von formaler und non-formaler beruflicher Bildung sowie an die Akteure im informellen Sektor, sich aktiv für Qualifizierung zu engagieren. VETA nimmt an dieser Stelle eine Vorreiterrolle ein. Als staatliche Organisation verfügt sie über Mittel und Rechte, durch Reformen der eigenen Strukturen und Kommunikation mit anderen Sektoren als Koordinator und Catalyst zu dienen.

6.2 VETA und die Vision 2025

“In the case of Tanzania, the key question to be addressed by VET [Vocational Education and Training] is whether the provided skills produce employable graduates who are able to fit in the formal wage employment, or create their own job and sustain in employment” 71 VETA als Träger formaler beruflicher Bildung hat sich der Aufgabe an­ genommen, eine zentral Rolle in der Entwicklung Tansanias zu tragen. Die wirtschaftliche und soziale Situation reflektierend sollen die zukünf­ tigen VETA-Absolventen eine marktorientierte Ausbildung erhalten, die es ihnen ermöglicht eine Anstellung im formalen Sektor zu finden oder sich als Unternehmer selbständig zu machen. Zu diesem Zweck wurde der oben beschriebene SAP I (Kapitel 5.1.3) fortgeschrieben.

Strategic Action Plan II (1999-2004) - SAP II

Bei der Entwicklung des zweiten Aktionsplans partizipierten die ver­ schiedenen Interessengruppen der beruflichen Bildung. Repräsentanten der Ministerien, der Arbeitgeber und Arbeitnehmer, der staatlichen und nicht staatlichen Berufsbildungszentren sowie anderen nicht-staat­

70 NSGRP Tanzania (2006), S.26.

71 Ndunguru, B. N. (2003), S.3.

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lichen Organisationen (NROs) beteiligten sich an der Formulierung der Zielsetzungen für das Jahr 2004:

“1. A demand driven VET system has been developed and implemented 2. Effective national VET provision support systems have been developed and implemented

3. VETA has become financially sustainable 4. Organisational and management systems have been developed and implemented” 72

Die während SAP I entwickelte Infrastruktur sollte während SAP II operationalisiert werden.

„Technical support, capacity building and organisational development will become vital elements” 73

Dieser Aktionsplan zielte verstärkt darauf, berufliche Bildung als Werkzeug für eine sozio-ökonomische Entwicklung in Tansania einzusetzen. Zu diesem Zweck sollte der Aspekt Gender sowie die Unterstützung des informellen Sektors in den Fokus der beruflichen Aus- und Weiterbildung rücken.

In Kooperation mit internationalen Organisationen wurde das Konzept Competence Based Education and Training (CBET) erarbeitet. Seit 1998 wird dieses Konzept parallel zu dem herkömmlichen Trade-Test Modell durchgeführt, welches es auf Dauer ablösen soll. Didaktisch begründet sich CBET durch die Anpassungsfähigkeit der Ausbildung an die Bedürfnisse des Marktes sowie der Gesellschaft unter Beibehaltung der schulischen Organisation. „Unternehmertum“ (Entre­ preneurship) und „Lebenskunde“ (Life Skills) wurden in die Ausbildung integriert.

Auf der Basis einzelner Module soll CBET es dem Auszubildenden ermöglichen den Schulungsverlauf individuell zu gestalten. Eine voll­ ständige Ausbildung wie im Trade-Test Konzept ist weiterhin möglich. ⁷⁴ Die Auszubildenden durchlaufen ein Modul und legen abschließend eine Prüfung ab. Bestehen sie diesen Test, erhalten sie Zugang zu dem

72 Pfander & Gold (2000), S.8.

73 Pfander & Gold (2000), S.8.

74 vgl. Ndunguru, B., Gold, E. (2000), S. 3-4.

50

nächst folgendem Modul. Bestehen sie diesen Test nicht, erhalten sie die Gelegenheit das Modul und den Test zu wiederholen. Das Lernen findet somit in kleineren Schritten statt. ⁷⁵ Respektive der misslichen Wirtschaftslage des formalen Sektors und der daraus resultierenden Tatsache, dass nur ein sehr kleiner Anteil der zukünftigen Facharbeiter eine Anstellung in diesem Sektor erhält, sollen den Auszubildenden Kenntnisse vermittelt werden, die es ihnen ermög­ lichen ein eigenes Unternehmen im informellen Sektor zu gründen (Entrepreneurship Training). Basiskalkulation, Buchführung u.a. finden sich somit neben der praktischen und theoretischen Fachkunde auf dem Lehrplan.

Weitere Aufmerksamkeit soll unter CBET auf die traditionellen Er­ ziehungsmethoden der tansanischen Bevölkerung und die daraus resultierenden Bedürfnissen der heutigen Gesellschaft gerichtet werden (Life Skills).

“Changes in social and economic systems have however brought complex social and economic demands which have resulted into different life styles thus calling for different ways and even technology for educating and skilling people for the world of work. Such changes have rendered the traditional based initiation processes where life skills formed the eminent component to cease functioning.” 76

In das Curriculum sollen somit Themen wie Gender, HIV/AIDS, sexuelle Aufklärung, Missbrauch von Drogen und Alkohol u.a., aber auch indivi­ duelle Beratung der Auszubildenden integriert werden. Die Modularisierung des CBET Konzeptes erlaubt es, als Teilnehmer gezielt Kenntnisse zu erwerben ohne eine vollständige Ausbildung zu absolvieren. So sollen Weiterbildungsmöglichkeiten für Arbeitnehmer geschaffen werden.

Aufbauend auf den Ansatz, non-formale Bildung in den Zentren anzu­ bieten, wurde im Jahr 2000 ein weiterführendes Konzept entwickelt. Mit Integrated Training for Entrepreneurship Promotion (INTEP) soll es er­

75 vgl. VETA (2006).

76 Ndunguru, B. N. (2003), S.5.

51

möglicht werden, einzelne Trainingsmodule für bestimmte Zielgruppen anzubieten oder entsprechend angepasste Module zu entwickeln. ⁷⁷ Mit Hilfe der innovativen Methoden erwartet man eine breitenwirksame Berufsbildung zu gestalten, deren Ausbildung von flexiblen und kom­ petenten Facharbeitern eine nachhaltige Entwicklung der gesamten tansanischen Wirtschaft ermöglicht.

6.3 Zusammenfassung

Erklärung zur Abbildung 7: Die Organisatoren formaler beruflicher Bildung haben erkannt, dass es unter Berücksichtigung der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Strukturen in Tansania nicht ausreicht Ausbildung für den modernen Sektor anzubieten. Das Potenzial der Arbeiter im informellen Sektor sowie die Tatsache, dass nur ein geringer Teil der Absolventen eine Anstellung im formalen Sektor erhalten kann, hat zu dem Entschluss geführt den informellen Sektor gezielt zu fördern. Diese Förderung findet nach dem Schulmodell

77 vgl. Ndunguru, B., Gold, E. (2000), S. 3-4.

52

statt, indem das Fach „Entrepreneurship“ unterrichtet wird. Des weiteren findet eine Verbindung mit der informellen Bildung in Form von „Life Skill“ Trainings statt.

Des weiteren wurde CBET als modularisiertes Ausbildungskonzept entwickelt. Zum einen ermöglicht dieses Konzept die Fortsetzung der Vollzeitausbildung für den modernen Sektor, zum anderen ermöglicht es non-formale Kurse für bestimmte Zielgruppen anzubieten oder zu entwickeln. Im Allgemeinen suchen die Organisatoren formaler Bildung verstärkt den Kontakt zu Akteuren der Industrie und NROs. Die non-formale und informelle Ausbildung besteht weiterhin unver­ ändert. Allerdings sind auch hier die Akteure verstärkt an Koopera­ tionen mit denen der jeweils anderen Ausbildungsorganisationen interessiert.

Nach einer achtjährigen Anlaufzeit der Reformen des tansanischen Berufsbildungssystems soll im Rahmen dieser wissenschaftlichen Abschlussarbeit untersucht werden, welche Konzepte des Lehrens und Lernens in der beruflichen Bildung Tansanias zur Anwendung kommen. Dieser Nachweise wurde mit Abschluss des Kapitels sieben erbracht. Im Folgenden soll nun untersucht werden welche dieser Konzepte sich als nachhaltig und angepasst erweisen und wie sie miteinander kombiniert werden können, um einen Beitrag zur Armutsreduzierung und Entwicklung zu leisten. Doch sollte zunächst geklärt werden auf welche Methoden diese Untersuchung aufbaut.

7 Methode der durchgeführten Feldforschung

Diese Arbeit basiert auf einer dreimonatigen Feldforschung, die von März bis Mai 2006 in Tansania durchgeführt wurde. Im Mittelpunkt der Untersuchung standen lokale Akteure der beruflichen Bildung in der Region Kilimanjaro in Tansania. Anhand der geführten Gespräche und Interviews soll die subjektive Einschätzung, das Deutungsmuster und die Handlungsorientierung der Interviewpartner bezüglich der Inhalte bereits dargestellter Dokumente, Berichte, Projekte und Vorhaben reflektiert werden. Ihr Zugang zur Thematik soll berücksichtigt werden.

53

Durch das Interesse an den individuellen Positionen der Interview­ partner sowie der Reflexion der Ergebnisse am Forschungsstand verfolgt die Studie sowohl ein exploratives als auch ein überprüfendes Erkenntnisziel. Anhand Leitfaden gestützter Experteninterviews wurde eine qualitative Forschung durchgeführt.

7.1 Leitfaden gestützte Experteninterviews

„Qualitative Forschungsprozesse basieren häufig auf dem Induktions­ prinzip, also dem Grundsatz von einzelnen Beobachtungen auf generelle Aussagen schließen zu können. Insofern können induktive Schlussfol­ gerungen innovative Hinweise und Erkenntnisse liefern (exploratives Erkenntnisziel) sowie zur Plausibilisierung von theoretischen Ursache-Wirkungszusammenhängen beitragen.“ 78 Der qualitative Forschungsprozess wurde im Rahmen der Studie anhand Leitfaden gestützter Experteninterviews durchgeführt. In Leitfaden gestützten Interviews wird dem Interviewpartner sehr viel Raum gelassen das Interview individuell zu gestalten ohne die eigentliche Fragestellung aus den Augen zu verlieren. „Der Leitfaden soll zwar dazu beitragen, den vom Befragten selbst entwickelten Erzählstrang zum tragen kommen zu lassen. Jedoch ist er vor allem die Grundlage dafür, etwa bei stockenden Gespräch bzw. bei unergiebiger Thematik dem Interview eine neue Wendung zu geben.“ 79 In Leitfaden gestützten Experteninterview spricht die befragte Person repräsentativ für eine bestimmte Gruppierung. Im Rahmen des Inter­ views konzentriert sich die Fragestellung auf sein jeweiliges Expertenwissen.

Kritisch an diesem Vorgehen ist der Mangel an wissenschaftstheore­ tischem Hintergrund zu bewerten. Auf Grund der Untersuchung von Einzelfällen verlieren die daraus abgeleiteten Einschätzungen und Folgerungen an Eindeutigkeit. Die besondere Qualität liegt in der Authentizität der gesammelten Informationen, da alle Befragten aus ihrer Arbeitspraxis berichteten.

78 Hardes, H.-D. (2003).

79 Lamnek, S. (1988), S.106

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„Die qualitative Forschung verwendet hingegen das Konzept der 'exem­ plarischen Verallgemeinerung'. Ausgangspunkt sind Einzelfallbeschrei­ bungen. Diese können als „repräsentative Fälle“ gelten, wenn sie typische Ausprägungen einer Gruppe ähnlicher Verlaufsprägungen bilden.“ 80 Besonderes Augenmerk muss bei der Durchführung von Experten­ interviews auf den ausgeprägten Gesprächscharakter des Interviews gelegt werden. Der Interviewer muss den Befragten dazu animieren frei zu erzählen und das Interview mit zu gestalten. Er darf sich selbst nicht als Meinungsträger einbringen.

Im Rahmen der in Tansania durchgeführten Feldforschung wurden sieben Experten zum Thema „berufliche Bildung“ befragt. Die Planung und Durchführung dieser Feldforschung wird im Folgenden vorgestellt.

7.2 Planung und Durchführung

Während der Feldphase arbeitete ich mit Herrn Njau und Herrn Kiwara zusammen. Beide Herren habe ich während eines Aufenthaltes in Tansania im Jahre 2003 kennen und schätzen gelernt. Beiden sei an dieser Stelle mein besonderer Dank ausgesprochen. Herr R. Njau gehört zu der bildungsfernen und benachteiligten Bevöl­ kerungsschicht in der ländlichen Region Moshi. Im Laufe seiner Tätigkeit als Touristenführer hat er sehr gute Englischkenntnisse erworben. Er unterstützte mich als Dolmetscher und ermöglichte den Kontakt mit den Experten. Als kritischer Berater gestaltete er die Feldforschung mit. Herr J. Kiwara ist Direktor der Kishumundu Secondary School. Als Gastvater meines ersten Aufenthaltes in Tansania stand er mir als steter Berater zur Seite. Seine langjährige Erfahrung im tansanischen Bildungsbereich sowie seine interkulturellen Kompetenzen, die er in langjährige Partnerschaften mit internationalen NROs pflegt, machten ihn ebenfalls zu einem wichtigen Berater für auftretende Probleme und Herausforderungen während der Feldforschung.

80 Hardes, H.-D. (2003).

55

7.2.1 Vorbereitung des Leitfadens

Anhand der dieser Ausarbeitung zugrunde liegenden Fragestellung sowie der oben dokumentierten Recherche des Forschungsstandes wurde der folgende Leitfaden für die Experteninterviews entwickelt.

Question Guided Interview

1. When was the organisation established? 2. What kind of apprenticeship does the organisation offer? 3. What has changed since the establishment of the organisation (concerning the organisation, VET, participants, economy...)? 4. What do you think about the vocational education and training system in Tanzania and related new approaches (formal, non-formal and informal)?

5. How do you think about a systematic support of the informal sector?

6. Do you think vocational education can support poverty reduction (if yes: why and how)?

7. Do you cooperate with actors of the economy, government or other training providers?

8. Do you prepare the trainees for the time after the apprenticeship?

9. What do you think are the responsibilities of the government, economy and the society related to VET?

10.How do you think about international influence on the Tanzanian VET System (as well as on the government or economy and development)?

11.Please mention three things that in your opinion are important for the development of sustainable VET in Tanzania? Vier der Interviews wurden in Englisch, eines in Deutsch geführt und, digital aufgenommen. Von der direkten Mitschrift des Interviews wurde, abgesehen, da die wiederholten Unterbrechungen zu Störungen des

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Gesprächsflusses führen. Des weiteren können die Aufnahmen der Interviews wiederholt angehört werden und ermöglichen so eine präzi­ sere Analyse der Informationen. Die Zustimmung für dieses Vorgehen wurde zuvor von den Interviewpartnern erbeten. Es wurde versichert, dass die Informationen ausschließlich und in anonymisierter Form für die wissenschaftliche Abschlussarbeit der Autorin verwendet werden. Ein weiteres Interview wurde mit Hilfe von Mr. Njau als Dolmetscher in Englisch - Swahili geführt. Da durch die Übersetzungen Gesprächs­ pausen gewährleistet waren, wurde dieses Interview als Mitschrift dokumentiert.

7.2.2 Zur Auswahl der Experten

„Experten sind sachkundige Personen, die als Akteure des Untersu­ chungsfeldes über spezifisches Handlungs- und Erfahrungswissen verfügen. Sie repräsentieren i. d. R. bestimmte Organisationen oder Institutionen und verfügen über internes Organisationswissen.“ 81 Zur Auswahl der Experten wurden Organisationen des formalen, non-formalen und informellen Bildungssystems sowie Werkstätten der Industrie besucht und relevante Akteure zur beruflichen Bildung befragt. Diese wiederum unterschieden sich in ihrer Position, ihrer Einflussmöglichkeit und ihrem Handlungsfeld. Da in dieser Arbeit ein Schwerpunkt auf die Entwicklung der formalen Ausbildung gelegt wird, wurde zur Untersuchung dieses Sektors ein Mehr-Perspektiven-Ansatz gewählt. Mehrere Experten der diesbezüglich ausgewählten Organisation wurden befragt, um alternative Wahrneh­ mungen, Interessenpositionen und Sichtweisen zu berücksichtigen. Die Experten selbst bilden die Zielgruppe des Forschungsthemas. Die dieser Arbeit zugrunde liegende Fragestellung wird anhand ihres Expertenwissens analysiert. Des weiteren lieferten die Experten Kontextwissen bezüglich der Ausbildungssysteme, Wirtschaftslage und Gesellschaft.

Nun sollen die Experten in anonymisierter Form vorgestellt werden. Zu diesem Zweck wird eine systematische Unterscheidung der Experten

81 Hardes, H.-D. (2003).

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anhand der durch sie vertretenen Bildungsorganisationen vorgenom­ men. Diesbezüglich bezeichnet das Kürzel ● „F“- Akteure formaler Ausbildung ● „NF“- Akteure non-formaler Ausbildung ● „I“- Akteure informeller Ausbildung ● „U“- Industrieller Unternehmer

Eine weitere Unterscheidung wird durch fortlaufende Nummerierung vorgenommen.

7.2.3 Vorstellung der Experten

Der Kontakt zu den Experten wurde Schritt für Schritt erschlossen. Zunächst besuchte ich gemeinsam mit Herrn Njau Werkstätten, die im informellen Sektor tätig sind. Dort lernte ich Herrn I1 kennen. Herr I1 ist 69 Jahre alt und hat als selbständiger Schreiner im infor­ mellen Sektor viele junge Männer ausgebildet. Er selbst hat sein Handwerk von einem englischen Priester während der Kolonialherr­ schaft erlernt. Herr I1 ist sehr verbunden mit seiner ländlichen Umwelt. Angesichts seines hohen Alters war er besonders kompetent, um über die gesellschaftlichen Veränderungen seit der Unabhängigkeit zu berichten.

Aus dem Bereich nicht-staatlicher Organisationen war es möglich Kontakt zu Herrn NF1 herzustellen. Herr NF1 ist Buchhalter in einem Zentrum, welches sich für traditionelle und angepasste Methoden der Landwirtschaft und des Umweltschutzes engagiert. Diese NRO unter­ stützt Kleinbauern und Institutionen wie z.B. Sekundarschulen in der Optimierung ihrer mannigfaltigen Produktionsprozesse und demzufolge der Erhöhung des Lebensstandards. Darin konzentriert sich die Organisation auf die Schulung von Kleinbauern, Lehrern u.a. zur nach­ haltigen Nutzung der natürlichen Ressourcen sowie der Verbreitung angepasster Technologien. Zu diesem Zweck werden non-formale Kurse durchgeführt.

Kontakt zu Akteuren der formalen Berufsbildung erhielt ich in Person des Direktors F1 eines kirchlichen Berufsbildungszentrums sowie im

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Rahmen eines zweiwöchigen Praktikums zu den Angestellten F2-F4 eines National Vocational Training Center (NVTC) der VETA. Herr F1 ist Deutscher. Er lebt und arbeitet seit 12 Jahren in Tansania. In dem besuchten Berufsbildungszentrum arbeitet Herr F1 als Lehrer. Seit sechs Jahren leitet er das kirchliche Zentrum als Direktor. Neben seinem Expertenwissen für Berufsbildung verfügt er über große inter­ kulturelle Erfahrungen.

Als Experten des besuchten NVTC der VETA interviewte ich Frau F2, Herrn F3 und Herrn F4.

Frau F2 ist Lehrerin für Werkzeugbau. Frau F2 hat selbst eine praktische Ausbildung zur Werkzeugbauerin am NVTC erhalten. Nach dieser Aus­ bildung fand sie keine Anstellung und entschloss sich am Zentrum zu bleiben, um ihre Fertigkeiten zu verbessern. Sie konnte die Verantwort­ lichen des Zentrums von ihren Fähigkeiten überzeugen und erhielt schließlich eine pädagogische Ausbildung am Morogoro Teachers Center. Die besondere Qualität von Frau F2 als Expertin für berufliche Bildung beruht auf den verschiedenen Perspektiven, die ihr in diesem Werdegang zu eigen wurden. Des weiteren zeichnete Frau F2 ihre bescheidene und diskrete Persönlichkeit aus. Herr F3 ist Lehrer für Bauzeichnen. Zu Beginn seiner Lehrtätigkeit verfügte Herr F3 über keine pädagogische Ausbildung. Zwei Jahre später holte er diese am Morogoro Teachers Center nach. Herr F3 übernimmt neben seiner Lehrtätigkeiten organisatorische Aufgaben am NVTC.

Herr F4 ist der Buchhalter des NVTC. Schon vor seiner Tätigkeit in dem besuchten Zentrum arbeitete er viele Jahre für die VETA in anderen Regionen Tansanias. Sein besonderes Verständnis für die Situation der Auszubildenden vor dem Hintergrund globaler Einflüsse und traditio­ neller Werte machte ihn zu einem besonders interessanten Gesprächs­ partner.

Interessant für die Untersuchung der Fragestellung war es, neben den Perspektiven von Akteuren der formalen, non-formalen und informellen Ausbildung auch die eines industriellen Unternehmers zu erhalten. Zu diesem Zweck interviewte ich Herrn U1. Er ist Besitzer einer Metall­

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werkstatt. Er beschäftigt in seiner Werkstatt Absolventen der VETA. Neben seiner Tätigkeit als Unternehmer ist er in verschiedenen Komi­ tees technischer Institutionen sowie dem Trade Advisory Committees (TAC) der VETA organisiert. Während seines Ingenieursstudiums erhielt er die Möglichkeit mit internationalen Organisationen zusammen zu arbeiten. Im Rahmen dieser Kooperation besuchte er Ausbildungsstät­ ten in Schweden und Deutschland. Herrn U1 zeichnet somit seine Erfahrungen aus der Industrie, der Einblick in relevante Aspekte der formalen Berufsbildung sowie sein internationaler Weitblick aus. Die befragten Experten wurden jeweils mehrmals besucht, so dass neben den konkreten Interviews allgemeine Gespräche geführt wurden. Diese Gespräche waren zum Teil eine weitere wichtige Informa­ tionsquelle bezüglich der Forschungsthematik und fließen in die Aus­ wertung der Feldforschung mit ein.

7.2.4 Schwierigkeiten während der Feldforschung

Probleme während der Durchführung der Feldforschung traten beson­ ders bezüglich interkultureller Kommunikation auf. Innerhalb der tansanischen Gesellschaft ist öffentliche Kritik an einer anderen Person sowie das Eingeständnis etwas nicht zu wissen unstatthaft oder gar tabu. Demzufolge erwiesen sich drei durchgeführte Interviews im Nachhinein als nicht verwendbar, da die Informanten nicht als Experten für die Thematik anerkannt werden konnten, ihre Informationen also nicht auf fundiertem Wissen beruhten, oder die Antworten der Infor­ manten primär die Erwartungen der Interviewerin bedienen sollten, in sich jedoch nicht schlüssig waren.

Aus dieser Problematik ergab sich weiterhin, dass die Informationen des einen Tages nicht unbedingt mit denen des nächsten Tages übereinstimmen mussten. Besonders bezüglich Informationen zu inter­ nationalen Kooperationen musste eine intensive Nachbereitung in Deutschland statt finden.

Bezüglich der interkulturellen Kommunikation wurden von Seiten der Autorin wiederholt Fehler begangen. Selbstverständliches eurozen­ trisches Denken und Handeln traf wiederholt auf tansanisches Unverständnis. So wird der ausgeprägte Sachbezug der europäischen

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Kultur, der z.B. Gespräche sehr zügig auf das Zielthema fokussiert, in Tansania als unfreundlich angesehen. In Tansania steht der soziale Kontakt an primärer Stelle und sollte in Gesprächen zunächst gepflegt werden, bevor das Zielthema behandelt wird.

7.2.5 Zur Auswertung der Experteninterviews

Im Rahmen dieser Ausarbeitung werden die Positionen der Experten zu den herausgefilterten Themen untereinander verglichen, diskutiert und analysiert.

Bei der Auswertung der Interviews wurde darauf geachtet, dass wie bei der Durchführung der Interviews die persönliche Meinung der Autorin kein primäres Gewicht erhält. Einer voreingenommenen Auswahl bestimmter Interviewpassagen und deren subjektiver Interpretation wurde durch eine geplante und systematische Vorgehensweise ent­ gegengewirkt.

„Ähnlich der Gütekriterien der Auswertung quantitativer Daten sollen qualitative Inhaltsanalysen und Auswertungen nach Prinzipien der Objektivität und Gültigkeit von Interpretationen ausgerichtet sein.“ 82 Zu diesem Zweck wurden die Interviews auf folgende Themen hin untersucht: ● CBET

● Life-Skills und das Selbstbewusstsein der Auszubildenden ● Förderung des informellen Sektors ● Non-formale Bildung und Short Courses ● Kooperation mit Staat und Wirtschaft ● Armutsreduzierung durch Ausbildung ● Entwicklungspolitische Aspekte

Die digitalen Aufnahmen und handschriftlichen Aufzeichnungen wurden in Deutschland zunächst transkripiert. Von einer Übersetzung der Englischen Interviews wurde abgesehen, um Verfälschungen der Aussagen durch die Wortwahl der Autorin zu vermeiden. In einem

82 Hardes, H.-D. (2003).

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nächsten Schritt wurden die Interviews nach den genannten Themen geordnet und somit kodifiziert.

Diese Themenauswahl orientiert sich an dem zuvor beschriebenen Forschungsstand. Zur validen Interpretation der untersuchten Einzel­ fälle wird nun die Übertragbarkeit auf den aktuellen Forschungsstand überprüft. Kontrastierende Vergleichsfälle oder Widersprüche werden besonders berücksichtigt.

8 Auswertung der Feldforschung

Gut ausgebildete Menschen gelten als Motor für wirtschaftliches Wachs­ tum und gesellschaftliche Entwicklung. Dieser Ansatz soll in Tansania durch die Verknüpfung der formalen, non-formalen und informellen Qualifizierung und die Einführung neuer Ausbildungskonzepte verwirk­ licht werden.

Wie die interviewten Experten die gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen der Vergangenheit beurteilen, wie sie über Konzepte der gegenwärtigen Qualifizierungsansätze denken, und was sie von einem zukünftigen Berufsbildungssystem in Tansania erwarten, wird in diesem Kapitel erörtert.

8.1 CBET

„During my studies it was trade test and now it is CBET. That time everything was cheaper than now. Because CBET really needs a lot of things.“ 83

Die befragten Experten standen dem CBET-Ansatz gespalten und teilweise sehr kritisch gegenüber. Das Lernen in kleinen Schritten sei ein guter Ansatz, das Konzept aber nicht umfassend genug. Herr F4 ist der Ansicht, dass mit dem ursprünglichen Trade-Test Konzept durch die engere Kooperation mit der Industrie bessere Ausbildungs­ ergebnisse erzielt wurden. Zwar seien in den Zentren die meisten Inhalte theoretisch vermittelt worden, dennoch hätte der größte Teil der Auszubildenden nach der zweijährigen Schulung im Zentrum und

83 F2 (2006) S.2.

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erfolgreich abgelegtem Trade-Test III einen Platz in der Industrie erhal­ ten. Dort habe er die praktischen Tätigkeiten sehr intensiv geübt. Nach dieser Phase sei der Auszubildende zurück in das Zentrum gekommen, habe Trade-Test II und nach einer weiteren Theoriephase Trade-Test I abgelegt und sei damit zu einem hoch qualifizierten Facharbeiter geworden.

Herr F4 sieht die Einführung von CBET nicht, wie offiziell argumentiert, durch methodische oder didaktische Überlegungen, sondern durch die schwierige Wirtschaftslage begründet. Die Industrie könne nur wenige die wenigsten Absolventen beschäftigen. Die praktische Befähigung der Auszubildenden durch CBET sei nicht gewährleistet. “We don't have a good project to make those people competent. The trai­ nees are doing something maybe once, twice maybe three times here in the workshops. But this it not enough to make them really competent.” 84 Herr F4 sieht das gegenwärtige System einem Betrug an den Auszubil­ denden gleich. Es gäbe keine Daten über den Verbleib der Absolventen. Es sei nicht klar, ob die Ausbildung in irgendeiner Form nachhaltig oder angepasst sei. Auch Herr F1 kann nur einige wenige Werdegänge von Absolventen an seinem Zentrum benennen. Viele gingen in das Tourismusgeschäft, wenn Verwandte oder Bekannte darin tätig seien und ihnen einen Job anbieten können. Von manchen Schreinern, die heute noch die Maschinen im Zentrum benutzten, wisse er wo sie heute tätig seien.

Herr F1 vertritt den Standpunkt, dass CBET zur Anpassung der Lehr­ inhalte an die Marktrealität beitrage. Zuvor seien sehr viele Inhalte vermittelt worden, die überholt oder für Tansania auf Grund nicht vorhandener Materialien und Werkzeuge irrelevant gewesen seien. Dies Mängel seien vorwiegend auf die Verwendung von Fachbüchern aus England zurück zu führen.

„Es gab früher einen Leim, den man kochen musste. „Warmleim“ aus Haut und Knochen. Das hat man so gemacht bis ca 1950 [...] und seit dem braucht man den Warmleim überhaupt nicht mehr. Aber in den Prüfungen wurde regelmäßig nach dem Warmleim gefragt. Die Schüler mussten das lernen, haben es aber nie gesehen oder damit gearbeitet.

84 F4 (2006), S.5.

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Dann wurden Sachen unterrichtet, die es hier im Land gar nicht gibt. Zum Beispiel gibt es in Deutschland Furnier aber nicht hier in Tansania. Es gibt nur ganz lumpiges Sperrholz zu kaufen. Aber die Schüler müssen über Furnier lernen. Man müsste ein Anpassung an die lokalen Materialien vornehmen“ 85

Herr F3 ist der Ansicht, dass die landesweite Implementierung von CBET in Tansania ein Fehler sei. Das neue System bedinge Veränder­ ungen, die sowohl organisatorische als auch inhaltsbezogene Probleme mit sich gebracht hätten. CBET an sich bewertet Herr F3 positiv, jedoch wäre seiner Meinung nach eine Einführung mit Hilfe von Pilotprojekten sinnvoller gewesen.

“If you decide to implement a new system here you will find out the weakness of the system. You will find out that if you move from this centre to the other one you wont do the same mistake.” 86 Herr NF1 kritisiert ähnlich wie Herr F3 ein übereiltes Vorgehen. “Before they made this changes they should have made a really scientific research to come up with the essence of making these changes. Otherwise they are just rushing and make these changes. They might not be viable. So what I am advising is they should really make a scientific analysis to make these changes.” 87

Viele Zentren, die nicht über die notwendige Ausstattung verfügen, seien nun gezwungen, CBET durchzuführen. Weitere Probleme sieht Herr F3 in den hohen finanziellen Aufwendungen für CBET. “And the initial costs are very high. For us it is even not possible to produce these copies in the amount we need it.” 88 Für die Schüler sei das Arbeiten mit den meist englischen Schulungsunterlagen beschwerlich.

“[...] you can find that most of CBET materials have been written in English language-but regarding the mixed trainees in the same class-standard seven as well as form four leavers- it becomes a real problem to

85 F1 (2006), S.18.

86 F3 (2006), S.2.

87 NF1 (2006), S.1.

88 F3 (2006), S.3.

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teach a knowledge because standard seven and form four or even form six they are not equal in the capacity” 89 Ein weiterer Nachteil gegenüber dem Trade-Test Konzept liege in der Reduzierung der Bewertung der Auszubildenden auf „kompetent“ und „nicht kompetent“.

“CBET just differentiates between competent and incompetent. In the old system they were marked. What if you say "this one is competent"competent to what extent? 50%, 60 % or 30%. And what is about the one with 90%? So we really should develop to say "competent on which extent". The extent should be outlined openly. If you take two certificates than you have to be able to compare. As it is right now it doesn't say anything. The employee can't know what exactly and how good I can do things.” 90

Aus Sicht der Industrie, hier vertreten durch Herrn U1, ist CBET kein gutes Ausbildungssystem. Die Ausbildung sei nicht den Bedürfnissen des Marktes angepasst. Ähnlich wie Herr F4 sieht er den geringen Praxisanteil als großen Nachteil gegenüber dem ursprünglichen Trade-Test System an. Absolventen der VETA, die einen Arbeitsplatz in seiner Firma bekämen, seien in der Regel nicht sofort arbeitsfähig. “Because when they come here we need to do a lot which was supposed to be done by them [gemeint ist die VETA]. For example, formerly when they were brought in for apprenticeship, when we were training them practically we were cooperating with VETA and we were giving them the post where they had to improve. And then you have such shaped worker who knows what to do.” 91

Auch Herr I1, der Schreiner aus der Region Kilimanjaro, berichtet von dieser Schwierigkeit. Bisher habe er Absolventen, die nach Ausbildung bei der VETA zu ihm gekommen seien, immer mehrere Monate anlernen müssen, da ihnen grundlegende Arbeitskenntnisse fehlten, die in der ländlichen Umgebung notwendig seien.

Herr U1 plädiert für eine verstärkte Kooperation der Organisatoren beruflicher Bildung und den Industrien zur Anpassung der Lehre. Eine Möglichkeit sei, als Unternehmer in die Ausbildungszentren zu gehen

89 F3 (2006), S.3.

90 F3 (2006), S.19.

91 U1 (2006), S.6.

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und deutlich zu formulieren, welcher Bedarf an Fachkräften in einer Firma besteht. VETA könne unter diesen Voraussetzungen sehr gezielt auf diese Positionen hin ausbilden.

“For example I have a tool and die worker here whom I went for. I went there and said: 'Do you have a second year student here?' He said:'yeah, we will look for one' And then from there they groomed one. When he finished, he was sent to me. Then I employed him. He is doing very well. But I've been pointing from the beginning that I need one who'd be like such and such and then from the beginning we started to cooperate. VETA is closed when they are on holidays and then he came here to practice. Then he finished and is now fully employed. And he's doing good.” 92 . Herr I1 kritisierte am formalen Berufsbildungssystem, dass die Lehr­ organisation nicht der Struktur der tansanischen Gesellschaft ent­ spräche. Das formale Konzept orientiere den Lernprozess an einer definierten Zeitspanne. In Tansania sei Zeit keine primäre Dimension. Die Ausbildung eines jungen Menschen müsse sich an dessen Fähig­ keiten, Möglichkeiten und Lebensumwelt orientieren. Ob eine Ausbil­ dung zwei oder fünf Jahre dauere sei nicht von Bedeutung. Eine Ausbildung unter Herrn I1 sei abgeschlossen, wenn der Lehrling alle Fertigkeiten beherrsche, die notwendig seien, wenn er sein Handwerk selbständig ausüben möchte.

Induktive Schlussfolgerung

Keiner der Experten sprach sich mit Begeisterung für das CBET System aus. Die landesweite Einführung des kostenintensiven Konzeptes führe zu großen Problemen an den ohnehin finanziell schwachen Zentren. Die praktische Befähigung der Auszubildenden in Werkstätten und Betrie­ ben, wie sie im Trade-Test Konzept vorgesehen ist, werde durch CBET bislang nicht ausreichend abgedeckt. Dieser Missstand hat zur Konse­ quenz, dass Absolventen der VETA regelmäßig eine erneute zeitinten­ sive Unterweisung am Arbeitsplatz benötigen, was zur Ablehnung des Konzeptes von Arbeitgebern im formalen wie informellen Sektor führt. Die Kritik, dass die formale berufliche Bildung nicht an die traditionellen Werte der tansanischen Gesellschaft angepasst sind, wurde auch außerhalb der Experteninterviews wiederholt in Gesprächen mit Mit­

92 U1 (2006), S.8.

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gliedern der lokalen Bevölkerung geäußert. Diese Kritik legt nahe, dass eine Diskrepanz zwischen den traditionellen Werten der tansanischen Gesellschaft und den eingeführten kapitalistischen Strukturen besteht.

8.2 Life-Skills und das Selbstbewusstsein der Auszubildenden

“They can not find their own jobs themselves. They don't have the confidence to go to the employer and to explain themselves They don't have the confidence or the security to do that. Even if you are a good mechanic you have to be able to put the CV down there and be able to go there and tell why you are able to do this or that.” 93 Von allen Befragten wurde das mangelnde Selbstbewusstsein der Aus­ zubildenden oder allgemein der Menschen in Tansania als entwicklungs­ hemmend benannt. Herr F1 meint dazu:

„Ich denke, das fängt bei der Kindererziehung an. Die Kinder werden nicht dazu ermuntert, irgendetwas auszuprobieren oder selber zu machen. Das ist halt nicht wie bei uns westlichen Leuten. Die Kinder werden immer zurück gehalten und bekommen gesagt 'Fass das ja nicht an. Du machst das kaputt'. Und so wird ihnen von klein auf auf die Finger gehauen und das Ergebnis ist, dass sich keiner was traut. Obwohl sie es können und das Wissen hätten.“ 94

Es gäbe vereinzelt junge Menschen, die sich anders entwickelten. Von der Gesellschaft würden diese dann jedoch meist als „frech“ angese­ hen. Die starke Restriktierung der Kinder und jungen Menschen führe zu der weiteren Konsequenz, dass man feste Regeln vorgeben müsse, damit die Auszubildenden im Zentrum nicht völlig über die Stränge schlagen. Dies sei ein Dilemma, welches viel Geduld sowie Kontrolle erfordere. 95

Herr F4 erkennt den Kern dieser Problematik in der sozialistischen Geschichte Tansanias, aus der das heutige Verhalten der Menschen in Tansania hervor gehe. Zu dieser Zeit habe man eine Anstellung im formalen Sektor primär durch Beziehungen zu Verwandten oder Bekannten erhalten. Man engagierte sich also nicht selbst für einen Job,

93 F4 (2006), S.17.

94 F1 (2006), S.14.

95 vgl. F1 (2006), S.15-18.

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sondern bekam ihn einfach. Das System habe sich verändert, nicht aber das Verhalten der Menschen. Dieses Problem müsse auch im Rahmen der beruflichen Bildung bearbeitet werden. “It was some kind of over-treatment sometimes. You had somebody in the system and you asked him or her for help. And this is something the people need to understand. You can not get something because you know somebody somewhere." 96

Viele der Teilnehmer seien nicht aus freien Stücken im Center. Sie seien in der Schule durchgefallen oder könnten sich die weitere Bildung nicht leisten.

“So they are somehow depressed. And we don't have a system to bring up the morale. To motivate them and to tell them 'Hey guys you might have failed but why don't you try. You are not empty and because you failed there is no reason not to start again.' We don't have any kind of training to give hope to the people here. Because we are not used to it.” 97 Herr I1, der die Entwicklung Tansanias von der Kolonialherrschaft bis in die Gegenwart miterlebte, erkennt eine der zentralen gesellschaftlichen Veränderung in der Fokussierung des Einzelnen auf seinen eigenen Vorteil. Früher hätten die Menschen zusammen gelebt und geteilt was sie hatten. Heute bauten selbst die Nachbarn hohe Zäune, um ihr Eigentum zu schützen. Diese Einstellung finde sich auch in dem heu­ tigen Verhalten junger Lehrlinge. Herr I1 berichtete weiter, dass er seinen Auszubildenden nach einer gewissen Anlernphase entsprechend der Gewinne, die der Lehrling zunehmend erarbeite, einen Lohn aus­ zahlt. Früher habe er einen Teil dieses Lohnes einbehalten und nach und nach von diesem Geld die Werkzeuge für den Lehrling gekauft, die dieser für seine Arbeit benötigt und nach seiner Ausbildung als sein Eigentum mitnehmen konnte. Heute seien die Lehrlinge damit oft nicht einverstanden. Sie seien daran interessiert sofort den gesamten Geldbetrag zu erhalten. Herr I1 sieht in dieser Entwicklung den Verfall der positiven traditionellen Werte der tansanischen Gesellschaft. Ein weiteres Problem sieht Herr F1 in der Kultivierung des Handwerks an sich. Eine körperliche Tätigkeit finde in der tansanischen Bevölker­

96 F4 (2006), S.8.

97 F4 (2006), S.13.

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ung kein positives Ansehen. Gründe für diesen Mangel liegen nach F1 in der nicht vorhandenen Tradition des Handwerkes, wie man sie zum Beispiel in Deutschland vorfindet.

„Aber Handwerker sind in der Gesellschaft nicht besonders anerkannt. Sitzt jemand in der Bank, ist er etwas besseres. Und dabei braucht man die Handwerker hier um das Land aufzubauen.“ 98 Ein verstärkter Fokus sollte nach Meinung aller Experten auf die Rekrutierung gelegt werden. Viele junge Menschen begännen mit der Ausbildung, da ihnen keine weiteren Optionen offen stünden oder weil die Eltern wollten, dass die Tochter oder der Sohn eine bestimmte Ausbildung absolviert.

„Viele sind eben von den Eltern geschickt [...] wenn die Eltern das Schulgeld zahlen können, heißt es noch lange nicht, dass das Kind am Handwerk interessiert ist. Da hätte es bestimmt schon so manchen gegeben, der das Schulgeld eben nicht zahlen kann aber der interessiert wäre.“ 99

Die Schwierigkeit in den gesellschaftlichen Strukturen benennt auch Herr F3. Allerdings verweist er deutlicher auf das allgemeine Verhalten der Bevölkerung.

„You know the people normally say that those who do not change they will remain unchanged. So if you need to change it is automatically- it is your will. But if you are rigid than you will stay the way you are.” 100 Nach F3 liegt eines der maßgeblichen Probleme der tansanischen Bevölkerung in dem primären Bestreben Geld zu erwerben. Meist ginge es nicht um das Erreichen von gesetzten Zielen, einer besseren Ausbildung oder Position, sondern um den unmittelbaren finanziellen Vorteil. Dieses Denken führe zu einem egoistischen Verhalten, welches einer gemeinsamen Entwicklung kontraproduktiv gegenüber stehe. „If you give them five million and then we have five person there. Then everyone will take one million and then disappear. Whether money will have to be returned or something else. [...] But most of those they need hard cash right now. They just want a bit of work and than they want

98 F1 (2006), S.11.

99 F1 (2006), S.36.

100 F3 (2006), S.11.

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money. For sure it is difficult for those guys. Because for most of them they don't have a choice.“ 101

Frau F2 appelliert an die Studenten, sich nach ihrer Ausbildung ihrer Kenntnisse bewusst zu werden und sie zu nutzen. Nur so könnten sie zu ihrer eigenen Entwicklung und der ihrer Landes beitragen. Diesbezüg­ lich spricht sie aus eigener Erfahrung. “I remember when I finished my vocational education I didn't get immediately a job. But I stayed here and I did my practice as if I was in field-I used a lot of my time to work hard to attract the principle and my teachers to give me a chance for technical teaching. But if I would have said 'Now I finished that-let me go back to my home' nobody would have seen me. You have to show your skills. You can't sit somewhere knowing about your own skills and not showing them. You have to display your knowledge. Nobody can know about it if you don't show it. [...] That is why I tell my trainees: 'Don't say you have no ability to do anything. Try and then you will get a chance and advice from others.'” 102 Besonders schwierig sei diese Situation für die Frauen in Tansania. In der Gesellschaft herrsche immer noch die Meinung vor, berufliche Bildung sei nichts für Mädchen oder Frauen.

“I think the education for the women on TVET [Technical and Vocational Education and Training] is rare and they are not getting a lot of informa­ tion about it. They think TVET is not for women but for men. Especially the adults think like that. So I think the government should change the information for the people. It has something to do with tradition as well. When women are educated they just do their work. But very often they think they don't have the ability to do this or that.” 103 Frau F2 wie auch Herr F4 benennen das eingeführte Life-Skill- Pro­ gramm als einen positiven Ansatz, etwas an diesem Verhalten der Auszubildenden zu ändern. Herr F4 als Buchhalter bemerkt diesbe­ züglich kritisch:

“But it is not easy to change things. And we are not sure if the instructors are doing it and if they are doing it we are not sure if they are doing it in the right way” 104

101 F3 (2006), S.11,12.

102 F2 (2006), S.5.

103 F2 (2006), S.9.

104 F4 (2006), S.13.

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Induktive Schlussfolgerung

Das Selbstwertgefühl der jungen Menschen wird bestimmt durch ihre Erziehung, die Geschichte ihrer Gesellschaft sowie einer weitgehend globalisierten Welt.

Die Erziehung vermittelt ihnen stets gehorsam zu sein und kein eigen­ ständig freiheitliches Denken oder Handeln zu entwickeln. Dieser Grundsatz manifestiert sich unter anderem in einem generellen Verbot für Auszubildende der VETA, sich an Demonstrationen zu beteiligen. Zuwiderhandlung wird mit dem Ausschluss aus den Berufsbildungs­ zentren der VETA bestraft.

Die Gesellschaft, deren Normen und Werte ursprünglich durch das soziale Zusammenleben in der Großfamilie geprägt wurden, nimmt zunehmend Strukturen der kapitalistischen Gesellschaften der Indus­ triestaaten an. Zeitgleich überdauern traditionelle Werte wie z.B. Bedächtigkeit ¹⁰⁵ oder Ehre gegenüber der Familie und der Gesellschaft. Auf der Basis einer instabilen Ökonomie treffen diese Widersprüche aufeinander und versetzen junge Facharbeiter in ein Dilemma persön­ licher Ziele gegenüber geringen Handlungsspielräumen. Die koloniale Vergangenheit hat der Gesellschaft keine Eigenständigkeit zugesprochen, die sozialistische Vergangenheit forderte Eigenständig­ keit und scheiterte daran und die globalisierte Welt fordert Eigenstän­ digkeit und lässt sie zugleich nicht zu.

8.3 Förderung des informellen Sektors

“In most cases you can find only one person having a workshop. And maybe here are two persons at a time working there. And what are they doing there? They are producing a very minor thing. If they succeed to sell it then they have got just their money to eat. So even the issue of surplus is not there.” 106

Herr F3 sieht den Ansatz, berufliche Bildung für den informellen Sektor unter die Federführung der VETA zu verlagern, um so zur Armutsredu­ zierung beizutragen, sehr kritisch. Die staatliche Behörde verfüge gegenwärtig nicht über ausreichende Mittel, um die Verantwortung für

105 „polepole“, Swahili= langsam.

106 F3 (2006), S.9.

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diesen Sektor zu tragen. Dies sei besonders problematisch, da dieser Sektor selbst nicht in der Lage sei, im Gegenzug die formale berufliche Bildung zu unterstützen.

“You feel hungry and then you still give your food to someone else. You need to eat right now but you wait. So we are just disturbing the centre. Most of the VETA centres they are running out of the necessary things because they are supporting some outsiders. It is not bad because it is one role of the VETA to support the others. But in real sense you can find this informal sector does have a lack in cash.” 107 Die Berufsbildung in Tansania versucht ihre Auszubildenden durch das gegenwärtige Entrepreneurship-Training besser auf diese Situation vorzubereiten.

Das Fach „Entrepreneurship” allgemein in die Berufsbildung einzu­ binden, erachtet Herr F1 als wichtig. Besonders die Probleme, die viele Menschen in Tansania mit Mathematik hätten, erforderten diese Maßnahme.

„Viele Schüler haben Schwierigkeiten mit Mathematik. Da hapert es oft sehr. Im Schreiben oder Swahili sind sie oft viel besser, auch in Englisch. Aber es gibt in dem Land nur sehr wenige Menschen, die Mathe wirklich beherrschen. Für viele ist das ein Buch mit sieben Siegeln. Wenn man auf dem Markt ist, fragt man sich da ab und an, wie die Verkäufer zurecht kommen und sie am Ende einen Gewinn eintragen. Auch wir führen das Programm durch.“ 108

Herr I1 berichtete aus seiner langjährigen Erfahrung als Schreiner im informellen Sektor, dass es nicht nur an mathematischen Fertigkeiten fehle. Ähnlich wie Herr U1 es bereits bezüglich der Einsatzfähigkeit in der Industrie thematisierte, kritisiert Herrn I1 dass die VETA-Absolven­ ten nicht in der Lage seien, ein Handwerk in der Arbeitsrealität des informellen Sektors auszuüben. Er benötige ein halbes bis ganzes Jahr, um einen zertifizierten Facharbeiter zu unterweisen. Herr F4 begründet diesen Mangel wie folgt:

“During August and December we have a time when the trainees are supposed to go to the real working places. They are not supposed to go and relax. They need to be passionately working at practice. But we don't

107 F3 (2006), S.9.

108 F1 (2006), S.12.

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have the possibility to find a place for all of them. Almost most of them don't have a place in the industry. So they should go to the small entrepreneurs under the trees. This is the place where they can not find a job but they go there for their own business and to see how it is to start a own business. But they want to be employed and not to go there. But the next day they have to go there and have to start an own business under the tree. So they have to come down but they don't want all these things. It is very hard for someone to go for the placement under the tree.” 109 Diese Härte der Realität, so Herr F4, wollen die Auszubildenden in der Regel nicht akzeptieren und dementsprechend seien sie auch nicht daran interessiert etwas über das Unternehmertum zu lernen. Aus diesem Grund sei eine Unterstützung der Menschen, die sich aktiv für eine Selbständigkeit entschieden hätten, sehr viel sinnvoller. Wenn sich jemand aktiv für diesen Schritt entschieden habe, könne man ihm aktiv helfen, individuelle Konzepte zu entwickeln.

“So most of them are not able to start their own business but on the other hand if they would find some people to cooperate... First they should go to those people under the tree and learn what is important. And then if they have the confidence they can start their own business and maybe then they can absorb three or four of those trainees that don't have the possibility to start an own business and cooperate with them and support them. Then they can grow up together. But just to give them money to start their own business is not really the best idea. We as VETA we have to make sure if our trainees are either employed or start their own business. I think the best thing to do is to take those who are already in the business and to help them to grow up rather than to confidence those guys who are here.” 110

Dieser Überlegung folgt auch Herr F1. Besonders die jungen Auszubil­ denden, die direkt von der Primary School kämen, wären nicht offen für ein späteres Kleinunternehmertum. Er sieht in der gemeinschaftlichen Gründung eines Unternehmens in Kooperation von vier bis fünf Absolventen eine Chance, zukunftsfähig zu handeln. Als Lösungs­ möglichkeit für diese Problematik benennt Herr F1 den Aufbau eines Mittelstandes, wie wir ihn in Deutschland kennen. In Tansania gäbe es den Kleinstunternehmer, der alleine in seinem Handwerk arbeite, und

109 F4 (2006), S.14.

110 F4 (2006), S.14.

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es gäbe große Firmen. Woran es fehle seien die kleinen Betriebe, in denen sich Arbeitnehmer und Arbeitgeber kennen und ihre Kompe­ tenzen gemeinsam nutzen könnten.

„Die Elektriker hier haben eine Kombizange, ein abgekrachtes Metall­ sägeblatt, was sie als Messer und als Säge verwenden und dann vielleicht noch einen Schraubenzieher. Damit machen sie für ein ganzes Haus die Elektroinstallationen. Und von dem bis zur großen Fabrik fehlen die Kleinunternehmen. Das müsste ausgebildet werden und es würde meiner Meinung nach dem Land gut tun Die Großen gehen meist irgendwann pleite oder beuten die Leute aus. Wenn der Mittelstand wachsen würde, in dem der Unternehmer seine Leute kennt, könnte man auch mit Qualität viel erreichen.” 111

Induktive Schlussfolgerung

Die Förderung des informellen Sektors und die gezielte Vorbereitung der jungen Facharbeiter auf eine Selbständigkeit in diesem Bereich stellen nicht die entwicklungsfähige Alternative der tansanischen Wirtschaft gegenüber der gegenwärtigen Situation dar. Positiv ist an diesem Ansatz zu bewerten, dass er versucht, sich an der gegenwärtigen Situation der tansanischen Wirtschaft und Gesellschaft zu orientieren und bestehende Potenziale zu nutzen. Er verfehlt jedoch sein Ziel, wenn er lediglich der Rechtfertigung der beruflichen Bildung dient und nicht tatsächlich zur Armutsreduzierung beiträgt, beispiels­ weise indem er jungen Facharbeitern ermöglicht, gewinnbringende Unternehmen zu gründen. Nachhaltige Unterstützung und Beratung, die über den Abschluss der Ausbildung hinaus geht und auf die Grün­ dung von Kooperationen zwischen Absolventen abzielt, erscheint als effektive Möglichkeit, konkurrenzfähige Werkstätten und Betriebe zu etablieren.

111 F1 (2006), S.38.

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8.4 Non-formale Bildung und Short Courses

„I really think this should be in our action plan. They are offering a lot of things. Maybe if we are cooperating...The way they are training and so on... maybe they are much more economically.“ 112 Herr F4 spricht sich im Besonderen für die Etablierung von Short Courses aus, die den Regularien der non-formalen Bildung entsprechen. Im Rahmen dieser Kurse werden Inhalte bedarfsorientiert vermittelt und Menschen in ihrer konkreten Situation unterstützt. Dem Produk­ tionsprinzip steht er kritisch gegenüber. Zum einen sei es bereichernd für die Auszubildenden, da sie reale Aufträge erfüllten, zum anderen sei es eine wichtige Einnahmequelle für die Zentren. Jedoch dürfe Produk­ tion keine zentrale Rolle einnehmen.

“Because if you concentrate to much on production it can be worse for the training. The center is not for production but for training. so we want to emphasize on the short courses and not on production. Definitely I don't believe in production here in the training institution. [...] For example instead of manufacturing a chair we should run a short course to show some people how to manufacture a chair.” 113 Besonders vorteilhaft an Short Courses sei die Möglichkeit, den Teil­ nehmern Kenntnisse über Technologien oder Tätigkeiten zu vermitteln, für welche ein konkreter Bedarf an Fachkräften bestehe. “It is our aim to train people on special items like this low-energy stove that you saw in the workshop there. It is important to train the people in doing something that is not everybody doing. That is the aim of the center to develop those courses. It will take a long time because the people are not used to be trained like this on specialized things.” 114 Herr F1 sieht in der breitenwirksamen Einführung von Kurzkursen zwei wichtige Problematiken. Zum einen störe es die Vollzeitausbildung, zum anderen seien diese Kurse nur gut besucht, solange sie kostenlos oder zumindest sehr günstig seien.

„Solange die Kurse umsonst sind, kommen die Handwerker, aber sobald es auch nur ein bisschen Schulgeld kostet, bleiben sie auch schon aus. Und unser Hauptklientel sind Schüler [...] Man hat die Schüler, die das

112 F4 (2006), S.10.

113 F4 (2006),S.3.

114 F4 (2006), S.4.

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ganze Jahr da sind, und auf der anderen Seite kommen alle zwei bis drei Monate andere. Das läuft nicht gut, das klappt nicht.“ 115 Auch Herr F4 resümiert, dass das Angebot von non-formalen Kursen in Berufsbildungszentren nicht ganz unproblematisch sei, besonders wenn es um Themen ginge, die nicht mit einem sofortigen Einkommen für die Teilnehmer verbunden seien. Es sei schwierig ein Umdenken zu ent­ wickeln, da VETA vom Grunde einen technischen Hintergrund habe. “Another problem is, we have to take money for those short courses, because we can not do them for free. But how can you explain to some­ body, that he should come here and pay money to learn how to protect the environment? 'We are having problems enough' they would say.” 116 Diese Problematik bestätigt auch Herr NF1 aus seinen Erfahrungen mit den non-formalen Trainings. Die Menschen verfügten nur über geringe Geldmittel und müssten sich sehr gut überlegen, wie sie diese ver­ wenden.

“It is a problem. If you tell the people that they have to pay for the work­ shops nobody will come. They are really interested but the people are having a lot of problem. Especially the farmers. they have to think if their child should go to school and this is a lot of money. So they have to make a decision if they send the child to school or pay for a workshop like this.” 117

Eine Möglichkeit sieht Herr F4 in externen Tätigkeiten. Man müssen den Menschen den Vergleich vor Augen führen. Neue Verfahren seien für die Menschen nur annehmbar, wenn die Verbesserung des eigenen Lebens klar ersichtlich sei. Diesbezüglich betrachtet er Kooperationen mit lokalen NROs als ausschlaggebend. Ebenso wichtig erscheint ihm, sich aus den Städten heraus zu bewegen. Die Menschen in den länd­ lichen Regionen müssten erreicht und ausgebildet werden.

Induktive Schlussfolgerung

Als Angebot in den formalen Berufsbildungszentren kann non-formale Ausbildung zur Finanzierung der Zentren beitragen. Im Besonderen gegenüber dem Produktionsschulprinzip sind sie diesbezüglich als

115 F1 (2006), S.36.

116 F4 (2006), S.9.

117 NF1 (2006), S.2.

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nachhaltiger anzuerkennen. In einem wirtschaftlichen Umfeld, in dem es für Unternehmen schwierig ist konkurrenzfähig zu werden, ergibt es keinen Sinn, dass die Berufsschulen, deren Absolventen zur Armuts­ reduzierung beitragen sollen, eben diese Betriebe unterbieten. Non-formale Ausbildung ist ein Ansatz, der das Angebot zielgruppen­ orientierter Kurse ermöglicht. Marginalisierte Gruppen können in den Qualifizierungsprozess einbezogen werden. Marktorientierte sowie spezifische Fertigkeiten können geschult werden. Die modularisierte Form kommt der Weiterbildung zugute. Allerdings sollte eine enge Kooperation mit Organisationen und Akteuren im non-formalen Bildungssektor aufgebaut werden. Ihre langjährige Erfahrung in der Arbeit mit Zielgruppen sowie in der Beratung und Folgebetreuung kann wertvolle Synergien mit den technischen Einrichtungen und dem Lehr­ personal der Berufsbildungszentren ergeben. Es besteht der Bedarf ein angepasstes Finanzierungssystem für die non-formalen Kurse zu entwickeln. Die Tatsache, dass sich nur eine zahlreiche Teilnahme verzeichnen lässt, wenn die Kurse kostenfrei angeboten werden, ist kein Beleg für ein eigennütziges Verhalten der Bevölkerung. Die Teilnahme an einem Kurs hat einen Arbeitsausfall zur Konsequenz. Der Teilnehmer trägt somit bereits seine Opportunitäts­ kosten. Die Bereitschaft zur Teilnahme an Kursen, die keine weiteren Kosten verursachen, belegt somit den expliziten Bedarf der Ausbildung. Die Problematik der Partizipation stellt vielmehr die Frage nach der Verantwortung des Staates und der Wirtschaft.

8.5 Kooperation mit Staat und Wirtschaft

“From the industry we need employment for the students and advice. And from the government we need the facilities and duration like training material and support in the village and even in money” 118 Dem Einfluss der Industrie auf die formale Bildung sprachen die Ex­ perten große Bedeutung zu. Besonders wenn berufliche Bildung zur Armutsreduzierung beitragen solle, sei es wichtig die Industrie mit einzubeziehen. So sei auch das Curriculum für CBET in Kooperation mit der Industrie erstellt worden. Jedoch gebe es in dieser Zusammenarbeit

118 F2 (2006), S.7.

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auch Probleme. Die Akteure der Industrie seien keine Ausbilder und erstellten Curricula sowie Lehrmaterialien ohne pädagogischen Hinter­ grund. Manche der Industrie entspringenden Inhalte könnten nicht umgesetzt werden. Dennoch wird die Kooperation für sehr wichtig gehalten. Die gegenseitige Unterstützung durch die jeweiligen Kompe­ tenzen sollte verstärkt werden. Unsicher sind sich Herr F4 und Herr F1, inwiefern die Kooperation mit der Industrie gegenwärtig im Rahmen der VETA-Gremien effektiv sei.

“They are there like an advisory board but at least they don't really know what is going on in the centers. “ 119

“Ich muss sagen, dass das Board abhängig von dem Schulleiter ist.” 120 Die fehlende gegenseitige Verständnis zwischen Industrie und Ausbil­ dungszentren benennt Herr F4 als ein zentrales Problem formaler Berufsbildung. Bereits das Kapitel CBET verwies auf Schwierigkeiten im Rahmen der gemeinsamen Erstellung von Unterrichtsmaterialien. Um diese Lücke zu schließen engagiert er sich für die Einführung einer Kooperation des Zentrums mit seinen ehemalige Auszubildenden. “What I am doing now is to bring together again those graduated from the center and to build an association with them. Those zonal graduates are in the real life and they can tell you about the reality. And I think especially those guys should get the chance to change the situation.“ 121 Herr U1 als Vertreter der Industrie kritisiert wiederum, dass die Indus­ trie nicht genügend in die Erstellung von Konzepten einbezogen werde. Er erwartet von der VETA, dass sie den wirklichen Bedarf des Marktes durch Studien erforsche, bevor neue Konzepte erstellt würden, die das Ziel, arbeitsfähige Fachkräfte zu entwickeln, verfehlten. ¹²² Von der Regierung erhoffen sich die befragten Experten finanzielle Unterstützung, um dem eigentlichen Sinn der Zentren, der Lehre, mehr Raum zu ermöglichen.

„Jeder Lehrer macht das so in seinem eigenen Fachbereich. Aber das wir das Ganze mal genauer durchleuchten, was man denn so alles besser

119 F4 (2006), S.16.

120 F1 (2006), S.20.

121 F4 (2006), S.16.

122 vgl. U1 (2006), S.11.

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machen kann, dazu sind wir, ganz ehrlich, bis heute noch gar nicht richtig gekommen. Die Grundlagen halten einen so in Schach.“ 123 Berufliche Bildung sei ein Prozess zur Qualifikation, wie es die Univer­ sitäten und Colleges seien. Darum liege eine klare Verantwortung bei der Regierung, die Frau F2 ebenso klar fordert. “I wish to get support from government because the students at TVET schools are students as well as at the other schools so I think government should be responsible to take care for them as well. We should get the support and the advice” 124

Auch Herr Sikwte als Vertreter der non-formalen Bildung stellt diesen Anspruch. Allerdings erkennt er eine Veränderung in dem Vorgehen der Regierung und hofft auf zukünftige Kooperationen.

“Our responsibility is to fill the gap between the government and the local people and their needs. The government can't take responsibility for each and everything. We have the knowledge. But the government has to cooperate with us and that is what they really start to do now. A long time they didn't want to work together with NGOs but now they are really aware.” 125

Induktive Schlussfolgerung

Die Arbeitskraft der tansanischen Bevölkerung trägt das Potenzial zur nachhaltigen Entwicklung des Landes. Voraussetzung für die Nutzung dieses Potentials ist eine angepasste Ausbildung der Menschen, die Beratung und Unterstützung beinhaltet.

In einem Land, in dem fast 60% der Bevölkerung über weniger als 2US$ am Tag und 20% der Bevölkerung fast über die Hälfte des nationalen Gesamteinkommens verfügen, kann es nicht die Verantwortung der gewöhnlich ohnehin gesellschaftlich benachteiligten Auszubildenden und ihrer Familien sein, die finanzielle Verantwortung für die Ausbildung zu tragen. Staat und Wirtschaft müssen an dieser Stelle unterstützend eingreifen. Die Wirtschaft beteiligt sich in Form der 2% Levey, der Staat durch Subventionen. Dieser Ansatz ist gut und wichtig, bedarf jedoch einer Erweiterung. Eine finanzielle Entlastung der Zentren würde dem

123 F1 (2006), S.33.

124 F2 (2006), S.8.

125 NF1 (2006), S. 4.

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dort aktiven Lehr- und Organisationspersonal die Freiheit geben, sich auf ihre eigentliche Aufgabe, die Ausbildung, zu konzentrieren. Neben der Finanzierung der Ausbildung bedarf es einer Bedarfsanalyse des tansanischen Arbeitsmarktes. Zu diesem Zweck sollte die Koopera­ tion zwischen formalen Ausbildungszentren, Staat und Wirtschaft auf die Funktionsträger der non-formalen Ausbildung ausgeweitet sowie ein Alumninetzwerk gegründet werden, durch welches die Interessen und Bedürfnisse junger Facharbeiter einfließen können.

8.6 Armutsreduzierung durch berufliche Bildung

“You can't reduce poverty if you don't have money. You can't eradicate poverty if people are not willing to change. But VETA can eradicate poverty. We have a lot of people in the age between 17 up to 30. And those are the ones who start vocational education. But the only way to reduce poverty is by making sure that those who come from TVET [Technical Vocational Education and Training] they still work on what they learned or to make sure that those who come from VETA have got a place to work on their own with what they learned.“ 126 Die Armut in Tansania ist groß und die Armutsreduzierung das primäre Entwicklungsziel der Regierung. Wie und ob berufliche Bildung zu diesem Ziel beitragen kann, wurde in den Experteninterviews hinter­ fragt. Es kann vorweg genommen werden, dass alle Befragten der Meinung sind, dass berufliche Bildung maßgeblich zur Armutsreduzier­ ung in Tansania beitragen kann.

„[...] die Afrikaner sagen, dass einem alles gestohlen werden kann, aber was man gelernt hat -die Bildung oder das handwerkliche Geschick- das kann man nie wieder stehlen.“ 127

Dass berufliche Bildung nicht entsprechend ihres Potenzials zur Armuts­ reduzierung beitrage, begründen die Experten sowohl mit strukturellen Problemen der beruflichen Bildung als auch mit Hindernissen, die in nationaler und internationaler Verantwortung liegen.

126 F3 (2006), S.17.

127 F1 (2006), S.13.

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Herr F3 kritisiert diesbezüglich die fortwährende Instabilität im Berufs­ bildungssystem Tansanias. Man befinde sich seit der Unabhängigkeit in immer neuen Veränderungsprozessen.

“If I would say 'I am here as a president' and someone says 'I think your leadership is not good' then I have to find out why my leadership is not respected. But if I have found my leadership is correct and I am doing what I am suppose to do then I have to say 'That is the way we are supposed to go' And then when we are there we can do another thing. But the vocational education in Tanzania is always in transition between now and then.” 128

Herr U1 argumentiert, dass die Armutsreduzierung durch berufliche Bildung primär durch übermäßige Importe gehemmt werde. Das Potenzial der beruflichen Bildung werde nicht genutzt, da der Markt den Facharbeitern nicht ausreichend Anstellungen anbieten und Kleinunter­ nehmer sich aus Mangel an Kapital nicht etablieren könnten. Tansa­ nische Produzenten seien nicht in der Lage, die Preise der auslän­ dischen Massenproduktion zu unterbieten und fänden darum keinen nationalen Absatzmarkt.

“People normally say:'Education and information is power.' As I told you before, if you give skills- skills for certain fields and then you prepare people to work it's a part of poverty eradication. So the aim is there and policies are good- the only thing is capital. How to utilize it. And if you know Tanzania is poor- so somebody is trained, not employed and he or she cannot employ himself or herself and then that's the problem there.” 129

Diese Argumentation fand sich bei allen befragten Experten wieder. Die Förderung des nationalen Marktes und somit tansanischer Produkte sei dringend notwendig. Der Import von Billigprodukten behindere die Entwicklung der tansanischen Wirtschaft mit entsprechenden Folgen für den Arbeitsmarkt und die Möglichkeiten der beruflichen Bildung. „Es gibt Stofffabriken hier, die machen wirklich gute Qualität. Aber erstaunlicherweise werden die Stoffe, die aus China kommen, billiger verkauft, als die im Land hergestellten.“ 130

128 F3 (2006), S.8.

129 U1 (2006), S.9.

130 F1 (2006), S.27.

81

Herr U1 schlägt vor, strikte Regelungen für Importeure zu entwickeln, die es tansanischen Produzenten ermöglichen konkurrenzfähig zu werden.

“But the biggest problem is what we call the globalisation or opening all the gates for other goods to come into Tanzania. [...] If you want to export to Germany you have to pass along very strict rules. It's difficult. We can't. But it's not difficult for Germans to sell things here. So that's the problem: The students and workers have a lot of skills and we have to think about how they can utilize them. [...] As it is now you can not compete until you are a big manufacturer maybe. But now, reducing the poverty by just selling imported goods is impossible. You see boys moving around in town, selling goods from China or Taiwan. I remember South Africa was prohibited from selling because of their apartheid system. You know that was a very good opportunity for South Africans to develop their skills. But, only because they had a trade embargo. And when you have that, you have to sustain yourselves. You have to think about what capacities you have and what you can do.” 131 Herr U1 spricht sich somit für eine teilweise Abkopplung der tansanische Wirtschaft vom internationalen Markt aus. Eine solche Unabhängigkeit schaffe die Rahmenbedingungen für den Aufbau einer konkurrenzfähigen Wirtschaft, in welcher berufliche Bildung maßgeblich zur Entwicklung beitragen könne.

Frau F2 benennt diesen internationalen Einfluss ebenfalls und sieht diesbezüglich eine direkte Verbindung zu nationalen Problemen. “We have the HIV, unemployment the privatization and free market. So thees four things are the main problems and makes Tanzania the dump for everything and is the reason why industries are closed. And when the training here is finished they are not getting employment because of the mentioned problems.” 132

Nicht zuletzt benennt Herr F4 ein Problem im Verhalten der Absol­ venten. Die meisten Auszubildenden hoffen auf eine Anstellung im formalen Sektor. Herr F1 schätzt den Prozentsatz der Absolventen, die eine formale Anstellung erhalten, auf 10-15%, Herr F4 lediglich auf ca. 5%. Es sei gängige Regel, dass der größte Teil der Absolventen ihre

131 U1 (2006), S.10.

132 F2 (2006), S.3.

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erlernten Kenntnisse nicht zur Anwendung bringen könnten und nach Abschluss der Lehre wieder in die familiäre Umgebung zurückkehrten. Berufliche Bildung sei in dieser Konstellation, so Herr F4, für die Ent­ wicklung Tansanias kontraproduktiv.

“It is totally useless because they spend a lot of their money. And I would like to ask 'Why didn't you spend this money for farming. It would be much better.' [...] If we could find a way to make sure that everybody who is trained is able to use his skills later on in a positive way. In a way he can depend on himself. How many graduates do we need in Tanzania. I don't know if anybody has this figure. We need to know the demand of the market. For example somebody should come now and tell us 'don't train more carpenters, we have already too many'.” 133 Darum sieht Herr F4 eine der zentralen Aufgaben der zukünftigen beruflichen Bildung in der Beratung der Auszubildenden. Es sei wichtig mit ihnen zu besprechen, welche Ausbildungswege sinnvoll seien und zu überprüfen ob es für den Einzelnen eine Zukunftsperspektive in dieser Tätigkeit gäbe. Viele Entscheidungen würden auf rein traditio­ nellen Hintergründen beruhen. Dies seien Gewohnheiten, die seit Jahrzehnten gängiges Verfahren sind, aber schon lange nicht mehr als angepasst oder nachhaltig gelten würden. Dies sei ein schwieriger aber wichtiger Prozess.

“It is not easy to change somebody who was working in the same way for 50 years. [...] They are not aware. They don't know the requirement. 'I want my child to be trained by vocational training. I as a father am coming up to the centre and now I have got my child here. He is interested in fitter mechanics.' But what can the child do when he has finished is he can just go back to the father and he has to try to find somebody to give a job to him or her. You know that is so difficult.” 134

Induktive Schlussfolgerung

Dass berufliche Bildung in Tansania bislang nicht maßgeblich zur Armutsreduzierung beiträgt, begründet sich durch das nicht marktge­ rechte Berufsbildungssystem, die importorientierte Marktwirtschaft und schließlich die Erwartungen und Gewohnheiten der Menschen. Aus­ gebildete Facharbeiter, die keine Anstellung finden, fördern keine

133 F4 (2006), S.17.

134 F4 (2006), S.7.

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Entwicklung. Importierte Billigprodukte verhindern, dass sich lokale Produzenten etablieren. Eine Beschäftigung im informellen Sektor ist keine positive Alternative zur Anstellung im formalen Sektor, sondern vielmehr lebensnotwendige Konsequenz.

8.7 Entwicklungspolitische Aspekte

Herr F1 berichtete, dass das Berufsbildungszentrum in dem er arbeitet langsam gewachsen sei. Die Diözese aus Deutschland habe zwar einen großen Teil der Finanzen übernommen, ein weiterer Teil sei jedoch durch Eigenleistung der lokalen Bevölkerung getragen worden. Somit sei das Zentrum nicht gebaut und dann bezogen worden, sondern langsam gewachsen. Auf Grund dieser Entstehungsgeschichte, meint Herr F1, könnten sich die Mitarbeiter mit dem Zentrum identifizieren. Das Zentrum sei gemeinsam mit ihnen gewachsen. „Es werden oft irgendwelche Zentren oder irgendwelche Projekte hingesetzt und dann ist niemand da, der das mit Leben erfüllt. Hier haben sich die Leute, die hier arbeiten zum gewissen Teil damit identifiziert und das ist ganz wichtig. Wenn da auf einmal lauter schöne neue Gebäude sind und die Leute kommen da hin und arbeiten dort sehen sie nur, dass alles neu und groß ist und sie überlegen, wie sie davon etwas mit nach Hause nehmen können. Aber wenn sie es im Laufe der Jahre mit aufgebaut haben, dann können sie sich eher damit identifizieren. Und ich glaube das ist besser oder nachhaltiger.“ 135

Herr F1 fällt es schwer einzuschätzen, inwiefern der Einsatz internatio­ naler Hilfsorganisation in Tansania sinnvoll ist. Man bewerte die Arbeit stets aus seiner eurozentrischen Sicht und könne viele Vorgänge in der anderen Kultur, auch wenn man meine, ein Verständnis entwickelt zu haben, letztendlich doch nicht wirklich nachvollziehen. „Man geht von dem aus was man in Deutschland kennt. Aber wenn man davon ausgeht ist es eigentlich schon verkehrt. Denn wenn es so wäre oder mal so werden sollte, dann brauchte man nicht her kommen. Es ist ganz anders hier. Die ganze Gesellschaft die Umgebung ist total anders. Ich denke, dass unsere Arbeit hier schon wichtig ist. Die Gesellschaft hier, die hat irgendeinen Schritt übersprungen. Wenn ich noch an die Zeit

135 F1 (2006), S.26.

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denke, als wir 1992 her gekommen sind und es mit heute vergleiche. Heute läuft jeder mit dem Handy herum.“ 136

Einen immer wiederkehrenden Fehler der Hilfsorganisationen sieht Herr F1 in groß angelegten Projekten auf Basis von Darlehen. Dieses Vor­ gehen treibe Tansania immer tiefer in die Verschuldung und daraus resultierende Armut.

„Es wurden, wie zu DDR Zeiten, unheimlich viele Fabriken gebaut, aber sie haben alle Verluste gemacht. Und darum denke ich, vielleicht sollten die Hilfsorganisationen keine so großen Sachen mehr machen, sondern eher kleine Sachen, und die dann wirklich schenken. Und sagen 'Wir wollen, dass das und das erreicht wird'. Ziele setzten anstatt Bedingungen für Rückzahlungen. Solche Verträge werden unterschrieben und dann werden Ausreden erfunden, warum irgendetwas nicht geklappt hat.[...] Um diese Sache weiter zu bringen, müssten sich die Leute hier vor Ort wirklich anstrengen.“ 137

Das gegenwärtige Verfahren von Projektanträgen habe in Tansania mittlerweile dazu geführt, dass es professionelle Antragsteller gäbe, die gegen Geld Projektanträge an internationale Hilfsorganisationen stellen.

„Aber oft denken sich sehr schlaue Leute ein ganz tolles Projekt aus, machen Zeichnungen von Gebäuden, rechnen alles durch und machen einen Zeitplan. Das nennt man hier 'Writeup' und ist etwas ganz grässliches. Es bestimmt darüber ob man Gelder aus Übersee bekommt oder nicht. Diese Writeup müssen sehr durchdacht sein und dann bekommt man die Gelder. Aber dass all das, was da drin steht, auch gemacht werden muss, dass nimmt keiner ernst. Die Zaubermedizin ist das Writeup. Es gibt dafür Spezialisten. Es heißt sogar, dass Tansania das führende Land für die Erstellung von Writeup ist. Sogar aus Kenia kommen Leute hier her und kopieren sich die Dinger.“ 138 Unverständlich scheint Herrn F1 diesbezüglich die Naivität der internationalen Organisationen.

„Die wollen alles so da liegen haben und alles wasserdicht machen damit sie nicht betrogen werden. Aber dass das in diesem Land die totale Umkehr bewirkt hat, dass es hier Experten gibt, um solche 'Writeup' zu

136 F1 (2006), S.27.

137 F1 (2006), S.28.

138 F1 (2006), S.28.

85

schreiben, dass kein Mensch daran denkt all das zu machen was da drin steht, das haben die in Übersee scheinbar noch nicht gemerkt.“ 139 Ein zielorientiertes Vorgehen sei für die Entwicklung Tansanias empfeh­ lenswert. Angesetzte Projekte müssten die Menschen motivieren, bestimmte Erfolge zu erreichen und nicht einen Geldbetrag zu erhalten. Zudem nehme die gegenwärtige Projektplanung den Akteuren die Flexibilität, laufende Projekte an lokale Veränderungen anzupassen. „Ich würde es viel besser finden, wenn sie sagen würden 'Was wollt ihr machen hier in Tansania'. Dann könnten Vorschläge gemacht werden, woraufhin gesagt werden könnte 'Wir finanzieren das nicht 100%, sondern wir geben Euch einen Anschub. Und nun fangt an das Ding zu machen'. Ob das eine Fabrik ist oder was auch immer. 'Und dann wollen wir die und die Erfolge sehen'. Das könnte über fünf Jahre oder sieben oder acht Jahre laufen. Wenn die Sache wirklich aufwärts geht könnte man sagen: 'So, jetzt können wir den nächsten Schritt machen. Zum Beispiel die Produktion erweitern oder so'“ 140 Dass dieses Konzept funktioniert bestätigen die Erfolge, die Herr NF1 in Himo erreicht. Die lokale NRO führt intensive Folgeuntersuchungen mit ihren Absolventen durch. Noch bevor diese das Zentrum verlassen erstellt jeder Teilnehmern in Absprache mit den Kursleitern einen Aktionsplan.

“We tell them 'If you are doing this workshop here we want results. Because if there are no results there is no need of wasting your time here and as well wasting our time.' [...] And then before we finish the training they have to prepare a plan of operation. An action plan where is written down what they want to do. And we have to agree with this plan. There has to be written what to do, when to start and so on. And fortunately most of them are successful.” 141

Während des Jahres werden die Absolventen von Mitarbeitern der Organisation besucht. Da auch sie über eine Kopie des Aktionsplans verfügen können sie genau nachvollziehen welche Schritte durch­ geführt wurden und welche nicht. Mit Hilfe dieser Informationen plant die Organisation zielgerichtete Nachschulungen oder implementiert Lösungsansätze in bestehenden Kursen.

139 F1 (2006), S.28.

140 F1 (2006), S.29.

141 NF1 (2006), S.3.

86

“The tree nursery owners get regular visits. We tell our workers: 'Go there, talk to them and observe the problems they are having.' After going to five or twenty nurseries you find out the common problem of the people and then you can prepare a seminar that is focusing to the problem most of them are having. So the content of this training are the problems we observed during this regular visits.” 142 Als größte Herausforderung für die tansanische Bevölkerung benennt Herr F1 den Spagat zwischen traditionellen und modernen, transkultu­ rellen Methoden und Techniken.

„Man muss sich vorstellen, man hätte die Leute in Deutschland vom Mittelalter geholt und in wenigen Jahrzehnten auf den heutigen Status gesetzt. So ist die Entwicklung hier für viele Menschen gelaufen. Und dass sie das nicht verkraften können, oder dass sie überfordert sind, das muss man auch verstehen. Aber sie müssen da ihren eigenen Weg finden.“ 143

Induktive Schlussfolgerung

Der ambitionierte Ansatz, mit Hilfe von groß angelegten Projekten Tansania zum Leapfrogging ¹⁴⁴ zu verhelfen, führte zu einem Spagat der Gesellschaft zwischen Moderne und Tradition. Der Fokus der Entwick­ lung wird auf den modernen Wirtschaftssektor gelegt, während 80% der Bevölkerung im traditionellen Agrarsektor tätig sind. Die Projekt­ durchführung nach europäischem Vorbild hat in Tansania nicht zu einem entwicklungsorientierten Vorgehen geführt sondern ein korrum­ piertes Geldbeschaffungssystem hervor gebracht. Der Bedarf, das entwicklungspolitische Vorgehen auch bezüglich der Berufsbildungszusammenarbeit zu überdenken, scheint sowohl auf der Seite tansanischer Akteure als auch der Seite internationaler Organisa­ tionen mehr als deutlich. Der Vorschlag, den Primaten der Finanzierung in Relation zur Zeit auf die Finanzierung in Relation zum Erfolge zu verlagern, scheint diesbezüglich ein wichtiger erster Ansatz. Die Teil­ nehmer von Projekten begleitend zu beraten sowie sie schrittweise zu

142 NF1 (2006), S.3.

143 F1 (2006), S.31.

144 Leapfrogging is a theory of development in which developing countries

skip inferior, less efficient, more expensive or more polluting technologies and

industries and move directly to more advanced ones. (Definition in Wikipedia

für Leapfrogging (2006).)

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unterstützen ermöglicht kooperative Zusammenarbeit anstelle einer finanziellen Abhängigkeit.

9 Fazit

Diese wissenschaftliche Abschlussarbeit untersuchte die berufliche Bildung in Tansania. Es sollte erstens geklärt werden, welche Konzepte des Lehrens und Lernens in Tansania zur Anwendung kommen und zweitens welche dieser Konzepte sich als nachhaltig und angepasst erweisen und wie sie miteinander kombiniert werden können, um zur Armutsminderung und Entwicklung beizutragen. Zu diesem Zweck wurde die formale, non-formale und informelle Ausbildung vor dem Hintergrund der geschichtlichen Entwicklung, anhand der verschie­ denen Ausbildungssysteme sowie der aktuellen Ansätze beleuchtet. Anschließend wurden die in einer Feldforschung aus dem Frühjahr 2006 geführten Experteninterviews anhand markanter Eckpunkte dieses Forschungsstandes diskutiert und eine induktive Schlussfolgerung aus diesen Ergebnissen gezogen.

Beantwortung der Frage 1

Die Ausbildungssysteme Tansanias werden bis heute durch die kolo­ niale Vergangenheit, den Ujamaa-Sozialismus sowie die wirtschaftlichen und politischen Reformen zur Liberalisierung beeinflusst. Die informelle Bildung kann als ursprünglichste Form tansanischer Wissensvermittlung benannt werden. Handwerkliche und landwirt­ schaftliche Kenntnisse sowie Normen und Werte des gesellschaftlichen Zusammenlebens wurden informell, anhand einfacher Reproduktions­ lehre, für den traditionellen Wirtschaftssektor ausgebildet. Mit der Entstehung des informellen Wirtschaftssektors, der sich aus Ablehnung der Fremdbestimmung durch die Kolonialmächte entwickelte, erhielt die informelle Bildung eine weitere Ausbildungsfunktion, die unverändert bis heute besteht. Die Regierung des Ujamaa-Sozialismus versuchte vergeblich die Ausbreitung des informellen Sektors zu verhindern. In Folge der Reformen zur Liberalisierung der folgenden Jahre bis in die Gegenwart erhielt der informelle Sektor weiteren Zuwachs, so dass er

88

heute von Einwohnern Tansanias scherzhaft als „der eigentlich formale Wirtschaftssektor“ bezeichnet wird.

Non-formale Bildung erhielt mit der Unabhängigkeit Tansanias primäre Aufmerksamkeit. Das formale Ausbildungssystem sowie der moderne Wirtschaftssektor waren noch nicht existent und so unterstützte die Regierung die Etablierung non-formaler Bildungseinrichtungen, die für den traditionellen Sektor ausbilden sollten. „Eigenständigkeit“ galt in dieser Zeit als Primat der Ausbildung. Mit der Einrichtung der formalen Berufsbildung rückte die non-formale Ausbildung jedoch aus dem Fokus der Regierung und ging in die Zuständigkeit nationaler und internatio­ naler NROs über. Sie entwickelten mannigfaltige Ausbildungskonzepte, die im besonderen auf marginalisierte Gruppen abzielten und zur Armutsreduzierung beitragen sollten.

Das erste Gesetz zur formalen Berufsbildung wurde 1974 erlassen. Mit der Unterstützung internationaler Organisationen entwickelte sich ein moderner Wirtschaftssektor, für den die entstehenden formalen Zen­ tren ausbilden sollten. Diese Ausbildung fand im Rahmen eines dualen Konzeptes, dem Trade-Test -Konzept, statt, welche eine Praxisphase in den Werkstätten der Industrie integrierte. Dieses Konzept verlor jedoch aufgrund der Misswirtschaft der folgenden Jahre, und der daraus resul­ tierenden Regression der Industrien, an Konsistent. Die Praxisphase der Ausbildung konnte nur noch für wenige Auszubildende verwirklicht werden, so dass die Verantwortung für Inhalte und Qualität der Quali­ fizierung bei den Zentren lag. Die Dualität der Ausbildung wurde nur noch durch die Erhebung einer gesonderten Steuer gerechtfertigt. Mit der Gründung der VETA im Jahre 1994 und dem Erlass eines zweiten Berufsbildungsgesetz im Jahre 1995 sollte dieser Problematik entgegen gewirkt werden. Die VETA agiert als staatliche aber unabhängige Institution und gilt als Organisator und Koordinator aller Zentren, die in der formalen beruflichen Bildung tätig sind. In Kooperation mit internationalen Organisationen überarbeitete VETA das formale Ausbildungskonzept. In Anerkennung der Notwendigkeit, den informellen Sektor sowie die non-formale Ausbildung in das eigene Vorgehen zu integrieren, wurde im Jahre 1998 das Konzept CBET eingeführt. CBET, welches auf der Basis von Modulen operiert, soll

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sowohl die herkömmliche Vollzeitausbildung als auch individuelle Weiterbildungen ermöglichen. Einzelne Module sollen auf die Bedürf­ nisse bestimmter Zielgruppen adaptiert werden. Dieses Vorgehen integriert non-formale Bildung in die Planung der VETA. CBET zielt des weiteren darauf ab, Auszubildende auf eine Beschäfti­ gung im informellen Sektor vorzubereiten. Zu diesem Zweck wird das Fach „Entrepreneurship“ unterrichtet, mit welchem Grundlagen der Geschäftsführung vermittelt werden sollen.

Ergänzend wird das Fach „Life-Skills“ in die Ausbildung integriert. Mit der Vermittlung von gesellschaftliche Normen und Werten sollen die Auszubildenden zu selbständigen und aufgeklärten Menschen erzogen werden.

Allerdings bildet sich in CBET ein theoretisches Konzept ab, was nicht zwingend mit den Wirkungen und Wahrnehmungen in der Praxis kohärent sein muss. Um dies zu überprüfen wurden Interviews mit Experten für berufliche Bildung in Tansania geführt. Mit Hilfe ihrer Aussagen und Informationen wurden der vorgestellte Forschungsstand überprüft sowie explorative Erkenntnisse gewonnen.

Beantwortung der Frage 2

Der gegenwärtige Ansatz des CBET Systems erfährt nicht die allgemei­ ne Anerkennung, die die theoretische Konzeption erwarten lässt. Finanzielle, materielle und personelle Schwierigkeiten der formalen Berufsbildungszentren in Tansania werden durch den Einsatz des kostspieligen und zeitintensiven CBET Konzepts verstärkt. Dies führt zu Abstrichen an inhaltlicher Qualität der Ausbildung, so dass Absolventen der VETA sowohl im modernen wie informellen Wirtschaftssektor regel­ mäßig eine intensive Unterweisung durch den Arbeitgeber benötigen um arbeitsfähig zu sein.

Das Angebot non-formaler Ausbildungskurse trägt dazu bei die finan­ ziellen Probleme der Zentren zu mindern. Nicht nur aus diesem Grund sollte dieser Ansatz weiter ausgebaut werden. Die spezielle Ausbildung besonderer Fertigkeiten trägt zur eigenständigen Entwicklung der

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Menschen bei. Besonders als Alternative zu dem herkömmlichen Pro­ duktionskonzept, in dem Ausbildungszentren Waren für die Gesellschaft herstellen, erscheint es als vorteilhaft. Um mit den Worten eines Exper­ ten zu sprechen: Es ist nachhaltiger einem Menschen beizubringen, wie man einen Stuhl baut, als ihm einen Stuhl zu bauen. Zur Finanzierung der non-formalen und auch der allgemeinen formalen beruflichen Bildung sollten Regierung und Wirtschaft stärker in die Verantwortung genommen werden. Das Potenzial zur Entwicklung Tansanias liegt in der Arbeitskraft seiner Bürger. Nicht jedoch das Potenzial um die notwendige berufliche Bildung zu finanzieren, die für diese Entwicklung notwendig erscheint.

Das inhaltliche Defizit der Ausbildung beruht auf einer mangelhaften Kommunikation und Kooperation mit den Akteuren aller Wirtschafts­ sektoren. Weder traditionelle Werte noch die Bedürfnisse des Marktes werden ausreichend berücksichtigt. Nach wie vor, wenn auch in modu­ larisierter Form gibt das formale Ausbildungssystem einen genauen Zeitplan vor. Diese Problematik wird meist unterschätzt. Sicherlich existiert die traditionelle Gesellschaft Tansanias, deren Handeln sich primär an Naturgegebenheiten wie Wetter, Tag und Nacht aber auch Leben und Tod orientiert und in der Erfahrung und Bedächtigkeit die Grundlage für Respekt bilden, heute nicht mehr in ihrer ursprünglichen Form. Sie wird überlagert von internationalen Einflüssen, wodurch sich kulturelle Mischformen entwickelt haben. Dennoch oder gerade darum scheint es notwendig, das berufliche Bildungssystem an die traditio­ nellen tansanischen Grundmuster des Lernens anzupassen und gleich­ zeitig die Inhalte auf die Bedürfnisse des Marktes abzustimmen. Zu diesem Zweck sollte über die Einrichtung formalisierter Gremien hinaus gegangen werden und die Akteure des informellen, traditionellen sowie modernen Sektors direkt in die Ausbildung einbezogen werden. Auch die Erziehung der Menschen in Tansania wird durch die kulturelle Überlagerung bestimmt. Gefordertes eigenständiges Denken und Handeln wird überlagert von ständiger Restriktierung. Das Dilemma persönlicher Ziele gegenüber geringen Handlungsspielräume könnte durch die Möglichkeit der aktiven Partizipation an der inhaltlichen und konzeptionellen Planung der beruflichen Bildung positiv verändert

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werden. Zu diesem Zweck sollte der Vorschlag aus den Experteninter­ views, Alumninetzwerke einzurichten, in welchen Absolventen der VETA sowie anderweitig ausgebildete Arbeiter ihre Expertise zu Bedürfnissen und Möglichkeiten junger Menschen einbringen können, aufgegriffen werden.

Auch die Förderung des informellen Sektors könnte durch Unter­ stützung dieser Netzwerke verbessert werden. Die Anerkennung des Sektors als solchen und die Vorbereitung der Auszubildenden mit Hilfe des Faches „Entrepreneurship“ ist nicht ausreichend, um es den Absolventen zu ermöglichen, sich als Kleinunternehmer zu etablieren. Das Wissen über Buchhaltung hebt den Mangel an finanziellen und materiellen Mitteln nicht auf. Die Entwicklung eines kooperativen Konzeptes, in welchem mehrere Absolventen gemeinsam ihre jewei­ ligen Kompetenzen nutzen, könnte eine Möglichkeit schaffen, diesen Mangel zu überwinden. Zusätzlich sollte eine nachhaltige Unterstütz­ ung und Beratung von Seiten der Ausbildungsorganisationen statt­ finden.

Um es diesen potenziellen kooperativen Unternehmen zu ermöglichen, sich mit ihren Produkten auf dem Markt zu etablieren, erscheint es weiterhin notwendig eine gewisse Eigenständigkeit der tansanischen Wirtschaft gegenüber internationalen Märkten zu entwickeln. Impor­ tierte Waren der kostengünstigen Massenproduktion, verhindern gegenwärtig die Konkurrenzfähigkeit lokaler Produkte. Das Potenzial beruflicher Bildung kann jedoch nur zur Armutsreduzierung und Entwicklung beitragen, wenn ausgebildete Arbeiter ihre Fähigkeiten zur Anwendung bringen können. Diesbezüglich tragen die Regierung der Industriestaaten eine wichtige Verantwortung gegenüber Entwicklungs­ ländern, derer sie sich annehmen sollten.

Eine ähnliche Verantwortung liegt bei den Organisationen der interna­ tionalen Entwicklungszusammenarbeit. Noch einmal möchte ich an dieser Stelle feststellen, dass die Projektdurchführung nach europä­ ischem Vorbild in Tansania nicht zu einem entwicklungsorientierten Vorgehen geführt, sondern ein korrumpiertes Geldbeschaffungssystem hervor gebracht hat. Erfolgsorientierte Vorhaben sollten gegenüber zeitlimitierten Projektplänen bevorzugt werden. Auch die hier benann-

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ten Empfehlungen unterliegen der steten Gefahr die traditionellen Strukturen zu missachten. Eine enge Zusammenarbeit der nationalen und internationalen Akteure beruflicher Bildung mit der lokalen Bevölkerung aber auch Vertretern anderer Fachbereiche, wie zum Beispiel der Ethnologie, sollte darum nicht unterschätzt werden. Die Intention die Recherche einschlägiger Dokumente durch die Feld­ forschung in Tansania zu ergänzen hat sich als durchaus gerechtfertigt erwiesen. Die Kommunikation mit den Menschen vor Ort im allgemei­ nen sowie die Ergebnisse der geführten Interviews im Besonderen haben es ermöglicht die theoretischen Konzepte und Hintergründe mit ihrer tatsächlichen Wirkungen zu vergleichen. Anhand der persönlichen Kontakte und daraus resultierenden Berichte und Informationen habe ich die Möglichkeit erhalten, mir den Unter­ schied zwischen schön formulierten Visionen und der Lebensrealität der Menschen zu verdeutlichen. Aus eben diesem Grunde möchte ich mit dem Zitat diese Ausarbeitung schließen, was für mich als wichtigster Erkenntnissgewinn verbleibt:

“If you always tell somebody that he is poor, he will always act poor!” -- Mr. Macha, Moshi, Tanzania

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10 Literaturverzeichnis

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