INHALTSVERZEICHNIS

Inhaltsverzeichnis   

1  Einleitung  4

2  Sozialschichtspezifische Disparitäten nach PISA 2006  4

2.1  Verwendete Indizes  5

2.2  Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb.  6

2.2.1  Sozialer Gradient der naturwissenschaftlichen Kompetenz  6

2.2.2  Naturwissenschaftliche Kompetenz und Varianzaufklärung durch den  

sozio  ökonomischen Status  8

2.2.3  Lesekompetenz nach EGP-Klassenzugehörigkeit  10

2.3  Bildungsbeteiligung nach sozialer Herkunft  12

2.4  Zusammenfassung  13

3  Schichtspezifische Disparitäten gleich ungleiche Bildungschancen?  14

3.1  Entstehung und Reproduktion sozialer Ungleichheit der Bildungschancen  15

4  Faktische Ungleichheit von Bildungschancen und hypothetische Konsequenzen.  18

5  Definitionen  21

6  Chancengleichheit und das Verhältnis zur Gerechtigkeit.  21

7  Gerechtigkeit  22

7.1  Gebrauchsvarianten und Systematisierung  22

7.2  Primärobjekt der Gerechtigkeit  23

7.3  Unterschiedliche Gestalten von Gerechtigkeitstheorien  23

7.4  Egalisierungsoptionen und Chancengleichheit  24

8  Chancengleichheit unter Betrachtung zeitgenössischer Gerechtigkeitstheorien  25

8.1  John Rawls Theorie der Gerechtigkeit  25

8.1.1  Das Prinzip der fairen Chancengleichheit.  26

8.1.2  Die endgültigen Gerechtigkeitsgrundsätze und Vorrangregeln.  28

8.2  Robert Nozicks Anspruchstheorie  30

8.2.1  Chancengleichheit aus anspruchstheoretischer Perspektive.  31

8.3  Michael Walzers Sphärentheorie der Gerechtigkeit.  31

8.3.1  Walzers Gütertheorie  31

8.3.2  Der Pascal’sche Gedanke  32

8.3.3  Komplexe Gleichheit als Metaprinzip der Sphärenautonomie.  33

8.3.4  Drei Distributionsprinzipien  34

8.3.5  Die Sphäre der Bildung und Erziehung  35

8.3.6  Ergebnisegalitarismus im Elementarbereich  35

8.3.7  Höhere Bildung.  37

9  Resümee  37

10  Quellenangaben  41

10.1  Literaturverzeichnis.  41

10.2  Internetquellenverzeichnis.  43

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Verzeichnisse

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status (HISEI) und der naturwissenschaftlichen Kompetenz (OECD-Staaten)........................................ 7 Naturwissenschaftliche Kompetenz und Varianzaufklärung (R 2 ) durch den Abbildung 2:

sozioökonomischen Status (HISEI) ..................................................................... 9 Abbildung 3: Modell für die Entstehung und Reproduktion von sozialer Ungleichheit der

Bildungchancen nach Boudon (1974)................................................................ 16 Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Soziale Gradienten der naturwissenschaftlichen Kompetenz im internationalen

Vergleich............................................................................................................... 8 Tabelle 2: Vergleich der Mittelwerte und Standardabweichungen der Lesekompetenz

Tabelle 3: Prozentuale Anteile von Schülern, deren Lesekompetenz auf Kompetenzstufe I

Tabelle 4: Prozentuale Anteile der Schularten differenziert nach Sozialschichtzugehörigkeit im Vergleich zwischen PISA 2000 und 2006 ..................................................... 12 Tabelle 5: Relative Chancen (Odds Ratios) des Gymnasialbesuchs in Abhängigkeit von der Sozialschichtzugehörigkeit (Referenzgruppe Facharbeiter) ....................... 13 Abkürzungsverzeichnis

Dieses Verzeichnis bezieht sich ausschließlich auf Tabellen und Abbildungen der aktuellen PISA-Studie. d = Effektstärke

HISIE = Highest International Socio-Economic Index M = Mittelwert OR = Odds Ratios p = Signifikanzniveau R 2 = Determinationskoeffizient SD = Standardabweichung = Standardschätzfehler SE

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Abstract

Durch eine kritische Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der 3. PISA-Studie, PISA-2006, wird aufgezeigt, dass sozialschichtspezifische Disparitäten keine rein statistischen Ungleichheiten sind. Sozial ungleicher Kompetenzerwerb und ungleiche Bildungsbeteiligung sind auf konkrete Mechanismen zurückzuführen, welche die Manifestation bildungsrelevanter Fähigkeiten depravierter Bevölkerungsgruppen wirksam unterbinden. Tatsächlich gleiche Chancen auf eine höhere Bildung ließen sich nur durch gentechnische Manipulation am Menschen sowie eine egalitäre und zugleich rigorose Sozialisation durch den Staat verwirklichen. Beides kann jedoch nicht gleicher Chancen wegen in Kauf genommen werden. Somit stellt sich die Frage, weshalb es Chancengleichheit überhaupt geben soll. Durch eine differenzierte Betrachtung des Chancengleichheitsbegriffes wird aufgezeigt, dass „Chancengleichheit“ unabdingbar mit dem Grundwert der „Gerechtigkeit“ verbunden ist. Dieser Umstand eröffnet eine Diskussion auf moralphilosophischer Ebene. Anhand zeitgenössischer Gerechtigkeitstheorien sucht der Autor die Frage zu klären, ob es nach PISA 2006 Chancengleichheit bedarf. Er zeigt dabei auf, dass John Rawls, Robert Nozick und Michel Walzer in Hinblick auf Notwendigkeit und Ausgestaltung von Chancengleichheit zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen kommen. Die ethische Fragestellung ist von hoher sozialarbeiterischer Relevanz, als Sozialarbeit eine Profession ist, die sich dem Grundwert der Gerechtigkeit verpflichtet. Zeitgenössische Gerechtigkeitstheorien beanspruchen für sich, konkrete Aussagen zu formulieren welche Verhältnisse als gerecht und welche als ungerecht zu bewerten sind. Die vorliegende Arbeit ermöglicht eine umfassende Reflexion der Gerechtigkeitsfrage, da die Essenz von Rawls, Nozicks und Walzers Gerechtigkeitstheorien wiedergegeben und zu einander in Beziehung gesetzt werden.

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1 Einleitung

Mit der Veröffentlichung der Ergebnisse der dritten PISA-Studie - PISA 2006 - im Dezember 2007, zogen die Medien gegenüber den vorangegangenen Jahren eine eher positive Bilanz. Es ließe sich insgesamt eine Verbesserung feststellen. Nicht so in Bezug auf die Chancengleichheit. Hier fällten die Medien zum wiederholten Male vernichtende Urteile. Etwa die Deutsche Handwerks Zeitung proklamierte: „PISA 2006: Naturwissenschaften gut - Chancengleichheit mangelhaft“ (DEUTSCHE HANDWERKS ZEITUNG 2007). Ähnlich die Onlineausgabe von „Die Zeit“: „Leistungen Mittelmaß, Chancengleichheit schlecht“ (KAHL 2007). Und das Ministerium für Wissenschaft, Bildung, Jugend und Kultur Rheinland-Pfalz ließ in dessen Pressemitteilungen verlauten: „Chancengleichheit im Bildungssystem bleibt Herausforderung“ (MBWJK 2007). Es blieb jedoch nicht bei der bloßen Feststellung, dass die Chancen im Bildungswesen ungleich verteilt sind. Sylvia Löhrmann, Fraktionsvorsitzende der Grünen im Landtag von Nordrhein-Westfalen forderte endlich für Chancengleichheit zu sorgen (GRÜNE NRW 2007). Auch die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) plädierte für mehr Chancengleichheit: „Kultusminister müssen mehr Ehrgeiz entwickeln, um Chancengleichheit zu verbessern“ (GEW 2007). Und der Leiter des Berliner OECD-Büros, Heino von Meyer postulierte: „In Punkto [sic!] Chancengleichheit hat Deutschland noch große Defizite abzubauen“ (OECD 2007). Es scheint also Einigkeit darüber zu herrschen, dass nach PISA 2006 Chancengleichheit hergestellt werden muss. Aber warum eigentlich? Ist der bloße Tatbestand einer bestehenden Chancenungleichheit im Bildungssystem Anlass Chancengleichheit zu fordern? Sind die Chancen im Bildungswesen überhaupt tatsächlich ungleich verteilt? Warum sind sie gegebenenfalls ungleich verteilt? Wie ließe sich Chancengleichheit herstellen und welche Konsequenzen hätte dies? Diese Leitfragen weisen im Folgenden den Weg zu einer übergeordneten Fragestellung: Warum brauchen wir Chancengleichheit?

Diese Frage wird durch eine ethische Betrachtungsweise erörtert. Denn es wird ersichtlich werden, dass der Forderung nach Chancengleichheit immer ein normativer Kontext zugrunde liegt.

2 Sozialschichtspezifische Disparitäten nach PISA 2006

Unterschiedliche Studien zu Ungleichheiten im Bildungswesen richten ihren Fokus auf verschiedene Ursachen dieser Ungleichheiten. Konfession, Geschlecht, Migrationsstatus, regionale und soziale Herkunft können Ungleichheiten im Bildungswesen erzeugen (vgl. ROTHE 1981: 90ff.). Die vorliegende Ausarbeitung betrachtet vor allem sozialschichtspezifische Ungleichheiten. Hierfür werden die Daten der erst vor Kurzem veröffentlichten PISA-Studie - PISA 2006 - herange-

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zogen. Anhand dieser wird dargestellt, dass Bildungsbeteiligung sowie Kompetenzerwerb mit der sozialen Herkunft der Schüler ¹ verbunden sind.

PISA 2006 untersucht auch den Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund und einiger bildungsrelevanter Fragen. Auf eine Auseinandersetzung mit diesen wird zugunsten einer differenzierten Darstellung der sozialschichtspezifischen Disparitäten verzichtet. Alle PISA-Daten beziehen sich auf 15-jährige Jugendliche, die sich zum Testzeitpunkt im Schulsystem befanden und die siebte Klassenstufe erreicht hatten (PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 42).

Einige Darstellungen der aktuellen Studie, PISA 2006, beinhalten Vergleiche zu den in den Jahren 2000 und 2003 vorangegangenen PISA-Studien. Gegenüber diesen gab es teils beträchtliche Veränderungen, meist im positiven Sinne. Diese werden jedoch nicht diskutiert. Sie sind hinsichtlich der Fragestellung höchstens von sekundärer Bedeutung. Lediglich der Istzustand soll abgebildet werden. Sozialschichtspezifische Ungleichheiten werden somit nur anhand PISA 2006 aufgezeigt. Im weiteren Verlauf wird gezeigt, dass diese Ungleichheiten auf ungleichen „Chancen“ beruhen und nicht etwa auf einer ungleichen Nutzung gleicher Chancen. In Kapitel 8 wird danach gefragt, ob es notwendig ist „Chancengleichheit“ herzustellen.

2.1 Verwendete Indizes

Die soziale Herkunft von Schülern wird innerhalb der empirischen Bildungsforschung üblicherweise anhand der sozioökonomischen Position der Familie festgelegt (PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 311). „Die sozioökonomische Stellung der Familie bezieht sich auf die relative Position in einer sozialen Hierarchie“ (ebda.).

Die PISA-Studien verwenden hauptsächlich zwei Indikatoren, um den sozioökonomischen Rang der Eltern festzulegen: den sozioökonomischen Index sowie die EGP-Klassifikation ² . Der sozioökonomische Index wird anhand des International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI) nach Ganzboom, de Graaf, Treiman und de Leeuw (1992) ermittelt (a. a. O.: 312). Der ISEI hat sich vielfach bewährt und gilt als Standardindikator in internationalen Vergleichen (ebda.). Unter der Annahme, dass Berufstätigkeiten der Eltern zu bestimmten Einkommen führen und bestimmte Qualifikationen voraussetzen, ordnet „der ISEI verschiedene Berufe in eine soziale Hierarchie und stellt eine Berufsrangskala dar, die den sozioökonomischen Status abbildet“ (ebda.). Im Folgenden wird mit dem HISEI (= Highest-ISEI), also dem höchsten ISEI-Wert der beiden Elternteile, operiert.

Im Gegensatz zu der linearen Spezifikation des sozioökonomischen Status „werden durch die EGP-Klassifikation … qualitative Unterschiede zwischen sozialen Schichten hervorgehoben“ (PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 312). Wenn auch in weitaus differenzierterem Maße steht bei dieser qualitativen Klassifikationsvariante ebenfalls die Berufstätigkeit der Eltern im Vor-

¹ Begriffsklärung:Um einen besseren Lesefluss zu ermöglichen, wird in der vorliegenden Arbeit auf die Ver-

wendung beider Geschlechtsformen der Substantive verzichtet. Es sind aber beide Geschlechter gemeint.

² Für eine detaillierte Beschreibung der EGP-Klassen im Rahmen der PISA-Studien vgl. PISA-KONSORTIUM

DEUTSCHLAND (2007: 313).

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dergrund. Denn diese kann „Hinweise auf … finanzielle Mittel, Macht und Prestige geben“ (a. a. O.: 311). Die im Rahmen von PISA verwendeten und in den Kapiteln 2.2.3 und 2.3 angeführte EGP-Klassifikation ist eine Anlehnung an das differenzierte Modell von Erikson et al. (1979) (vgl. PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 312f.).

Beide Klassifikationsvarianten definieren die soziale Herkunft der Schüler somit anhand des Elternhauses.

Neben den angeführten Indizes wurde ein weiterer Index verwendet, welcher von der OECD im Rahmen von PISA entwickelt wurde. Der sogenannte Economic, Social and Cultural Status (ESCS) soll gleichzeitig kulturelle, soziale und ökonomische Herkunftsmerkmale einbeziehen (a. a. O.: 313).

Dieser wurde an die Bourdieu'sche Konzeption von Kapital angelehnt. Nach BOURDIEU gibt es drei grundlegende Arten von Kapital: „ökonomisches Mittel (ökonomisches Kapital), .. kulturelle Kompetenzen und Güter (kulturelles Kapital) sowie .. soziale Beziehungen (soziales Kapital)“ (vgl. IMDORF 2005: 26). Der ESCS ist in der vorliegenden Ausarbeitung nicht von Bedeutung.

2.2 Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb

In diesem Kapitel erfolgt eine Darstellung sozialer Ungleichheiten beim Kompetenzerwerb.

2.2.1 Sozialer Gradient der naturwissenschaftlichen Kompetenz

Basierend auf dem Ansatz der linearen Regression ermittelte das PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND eine mathematische Funktion in Form einer Geradengleichung. Durch diese wird der Konnex zwischen dem Kompetenzgrad und dem sozioökonomischen Status der im Rahmen von PISA 2006 getesteten Schülern berechnet (PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 315). Abbildung 1 (s. u.) soll den Sachverhalt veranschaulichen.

Durch die ansteigende Regressionsgerade, auch als „sozialer Gradient“ bezeichnet, wird ausgedrückt, dass Schüler mit einem höheren sozioökonomischen Status durchschnittlich mehr Kompetenzpunkte erreichen. Jedoch ist dieser Konnex „keineswegs deterministisch … [da es] viele Jugendliche im unteren sozialen Bereich [gibt], deren Kompetenzwerte oberhalb der Regressionsgeraden liegen“ (a. a. O.: 317). Das Gleiche gilt für den entgegengesetzten Sachverhalt (a. a. O.: 315f.).

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Abbildung 1: Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status (HISEI) und der natur-

Nebeneiner grafischen Darstellung kann anhand der Kennzahl für „Steigung“ numerisch ausgedrückt werden, wie steil eine Regressionsgerade verläuft. Eine höhere Steigungs-Zahl drückt eine steilere Steigung der Regressionsgeraden aus. Die Steigung der sozialen Gradienten der naturwissenschaftlichen Kompetenz aller OECD Mitgliedsländer wird in Tabelle 1 (s. u.) dargestellt. Aus der vierten Spalte „Steigung“ geht hervor, dass in jedem dieser Staaten ein positiver Zusammenhang besteht, dessen Höhe jedoch variiert. Deutschland befindet sich in der Gruppe „nicht signifikant verschieden vom OECD-Durchschnitt“, liegt mit einer Steigung von 36 Zählern jedoch weit hinter Ländern wie Japan (18), Korea (18) Finnland (20) oder Island (22), welche veranschaulichen, dass der soziale Gradient keinesfalls so steil verlaufen muss. Die zweite Spalte in Tabelle 1 „Achsenabschnitt“ gibt Aufschluss über die jeweilige naturwissenschaftliche Kompetenz bei dem, dem OECD-Durchschnitt entsprechenden sozioökonomischen Status von 48,8 Punkten (vgl. PISA-KONSORTIUM DEUTSCHLAND 2007: 316ff.). Darüber hinaus ist in der sechsten Spalte die jeweilige Varianz (R ² ), also die Stärke des Zusammenhangs, aufgeführt. Letzterer Index wird nun genauer betrachtet.

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2.2.2 Naturwissenschaftliche Kompetenz und Varianzaufklärung durch den

sozioökonomischen Status

Im vorherigen Kapitel wurde der Zusammenhang von sozialer Herkunft und dem Kompetenzniveau anhand des sozialen Gradienten dargestellt. Durch die Regressionsgerade werden die Datenmarken mit einem Vorhersagefehler platziert. Zur Varianzaufklärung wird die gesamte Varianz in zwei Teile segmentiert. Ein Teil lässt sich direkt auf die soziale Herkunft zurückführen, der andere nicht. Wird ein Großteil der gesamten Varianz aufgeklärt, kann das Kompetenzniveau sehr

³ Für eine schnelle Übersicht zu allen Abkürzungen aus den PISA-Studien angeführten Abbildungen und Tabel-

len vgl. das Abkürzungsverzeichnis auf Seite 2.

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