Lehrwerkanalyse des Lehrbuches „TANGRAM“ in Bezug auf die Interkulturelle Kompetenz am Beispiel des Deutschunterrichts an japanischen Hochschulen

Inhaltsverzeichnis:

1.  Einleitung  3

1.1.  Rahmenbedingung: Die Situation des Deutschunterrichts an den japanischen Universitäten  3

2.  Was bedeutet interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht  5

3.  TANGRAM  6

3.1.  Aufbau des Lehrwerkes  7

3.2.  Orientierung im Lehrwerk  7

4.  Analyse am Beispiel TANAGRAM 2B Lektion 9  8

4.1.  Evaluierungskriterien  9

4.1.1.  Evaluierungskriterien zu den Iandeskundlichen Vermittlungsverfahren  9

4.1.2.  Evaluierungskriterien zu den Inhalten der Landeskunde  9

4.2.  Evaluation  10

4.2.1.  Themenauswahl und Vermittlungsverfahren  10

4.2.2.  Klischees stereotypes Denken und interkulturelles transnationales Denken 11  

4.2.3  Kontaktaufnahme und Empathiefähigkeit  12

5.  Fazit  13

6.  Literatur  14

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1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema Interkulturelle Kompetenz. In dieser Arbeit möchte ich exemplarisch analysieren, wie weit das Lehrwerk TANGRAM in Hinsicht auf das interkulturellen Lernen zum Einsatz im Unterricht an japanischen Hochschulen vorstellbar ist. Ist das Lehrbuch TANGRAM für Deutschlernende im Ausland wie z.B. in Japan mit geographischer und kultureller Distanz geeignet? Kann ein Deutschlehrer mit dem Lehrbuch die Begegnungen mit der fremden Welt an einem solchen zielsprachenfernen Ort fördern?

Die Lehrbücher sind immer das Hauptmittel im Fremdsprachenunterricht, die besonders die Unterrichtsgestaltung der Lehrenden und das Lehrverhalten der Lehrenden beeinflussen. Ich möchte deshalb darauf hinweisen, dass als Arbeitsgrundlage das Lehrbuch TANGRAM dient und die ergänzenden Medien zum Lehrbuch in der Analyse nicht mitberücksichtigt werden. Die Arbeit gliedert sich im Wesentlichen in vier Teile: Nach der Schilderung der Situation und den Problematiken des Deutschunterrichts an den japanischen Hochschulen soll sich der zweite Teil mit theoriepraktischen Ansätzen des interkulturellen Lernens beschäftigen. Im vierten Teil werde ich anhand der im ersten Teil angeführten Argumentationen Lektion 9 im Lehrbuch TANGRAM 2B hinsichtlich des interkulturellen Lernens exemplarisch analysieren. Die von Kieweg angeführten Evaluierungskriterien 1 möchte ich zur Analyse anwenden. Dieser führt Evaluierungskriterien an, um die Einführung eines neuen Lehrwerkes beim Auswahlprozess zu erleichtern. Um bei der Analyse des Lehrwerks möglichst objektiv zu arbeiten, nutze ich diese Kriterien, welche auch im Seminar „Interkulturalität und Landeswissenschaft“ behandelt wurden. Allerdings kann die Bewertung nicht umfassend sein, da ich nicht auf alle Kriterien eingehen kann.

1.1. Rahmenbedingung: Die Situation des Deutschunterrichts an den

japanischen Universitäten

Zunächst wird hier versucht, die problematischen Aspekte von Verhaltensweisen und Interaktionsmustern japanischer Studierender im Deutschunterricht zu schildern. In Japan fängt man mit Deutsch normalerweise erst an den Universitäten an. Das Fach Deutsch als zweite Fremdsprache, das bis 1992 an den meisten Universitäten in Japan obligatorisch war, auch wenn man nicht Germanistik studierte, war bis dahin in Japan als wichtigste Sprache nach Englisch angesehen. Die neuen Richtlinien, die mit der Universitätsreform des Kulturministeriums durchgeführt worden sind, verschoben Deutsch in den Wahlfachbereich und erschwerten es dem Deutschunterricht seine Stellung als

1 Kieweg, Werner: Lernprozessorientierte Kriterien zu Evaluierung von Englisch-Lehrwerken, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, 4/1998, S. 27-38.

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zweitwichtigster Fremdsprachenunterricht beizubehalten. „Konkurrenz- sprachen“ als zweite Fremdsprache im Wahlpflichtbereich sind zur Zeit Chinesisch und Französisch. Die Zahlen der Deutschstudierenden nehmen an den japanischen Hochschulen seit den letzten 15 Jahren immer weiter ab. Die Stunden- und Stellungskürzungen wurden aufgrund institutioneller Gegebenheiten, wie der curricularen Planung des Deutschunterrichts und der abnehmende Bedeutung des Deutschen gegenüber anderen Fremdsprachen, hervorgerufen. Von vielen Autoren (Vgl. Tomoda, Aizawa, u.a.) wurde vom Standpunkt der Lehrenden in Japan aus beschreiben, dass sich die Deutschunterrichtspraxis in einer Krise befindet.

Weitere Problematiken werden im Deutschunterricht an den japanischen Hochschulen von den in Japan tätigen sowohl deutschen als auch japanischen Lektoren behandelt. 2 Hierzu

zählen enorme Klassengrößen, mangelnde Motivation der Studierenden, die durch passives Lernverhalten (derer Schweigen und Apathie) zum Ausdruck kommen und die zum Teil auf das benutzte Lehrbuch bzw. die eingesetzte Lehrmethode, zum Teil aber auch auf frühere Lerngewohnheiten zurückzuführen sind. Es wird darauf hingewiesen, dass eben diese Faktoren mit der Durchführung des kommunikativen Unterrichts im Widerspruch stehen. 3

Während in den europäischen Ländern bereits in den 80er Jahren die kommunikative Didaktikmethode, welche vom Europarat gefördert wurde, 4 angewandt worden ist, ist der

Schwerpunkt der bisherigen Lernmethodik an den japanischen Universitäten immer noch überwiegend bei der Grammatik–Übersetzungs-Methode geblieben, welche als ausgeprägte kulturspezifische Lerntradition bezeichnet werden kann. Überwiegend beharrt der japanische Fremdsprachen- bzw. Deutschunterricht an den Hochschulen an der Methodik der wortwörtlichen Übersetzung schriftlicher Texte und der Anwendung grammatischer Regelsysteme. Unterrichtssprache ist Japanisch. Die Lernmethodik zur Entwicklung der verbalen Kommunikationen ist unterentwickelt. Die Entwicklung der Fähigkeit zur Diskussion mit der Fremdsprache ist im Unterricht fast kaum zu erwarten, welche als Voraussetzung des japanischen Deutschunterrichts in Überlegungen miteinbezogen werden sollte, wenn man effektive Lernmethoden einsetzen will.

Veraltete Methoden der Grammatik und auch unauthentische Lektüren können bei den Studierenden, die nicht viel von Deutschland kennen, kaum Interesse an Deutschland wecken. Deswegen ist es für japanische Studierende besonders wichtig, das Interesse an Deutschland durch das Vermitteln von interessanten landeskundlichen Informationen zu wecken. Es soll allerdings darauf hingewiesen werden, dass das Problem nicht bei den Studierenden liegt, denn die Erfahrungen der Deutschlehrenden an den japanischen Hochschulen beweisen, dass die japanischen Studierenden potenzielle Kommunikationsfähigkeiten besitzen. 5

In den letzen Jahren wird immer häufiger auch in Japan darüber diskutiert, dass der

2 Vgl. Aizawa, K.(1996), S. 168ff; Vgl. Tomoda, Shuzo (2000), S. 130ff.

3 Vgl. Tomoda, Shuzo (2000), S. 130ff.

4 Neuner, G. und Hunfeld, H. (1997), S.122.

5 Vgl. Schütterle, H. (2006), S.5.

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Deutschunterricht in der bisherigen Form, nämlich der Grammatik-Übersetzungs-Methode, nicht mehr den aktuellen gesellschaftlichen Bedürfnissen in Zeiten der Globalisierung entspricht und dass eine Neuorientierung notwendig ist. 6 Interkulturelle-kommunikative

Lernmethoden erscheinen daher als der richtige Weg für den Deutschunterricht in Japan und könnten oben genannte Probleme lösen und auch helfen, Motivation zur Erkundung der fremden Welt zu wecken.

2. Was bedeutet „interkulturelles Lernen“ im

Fremdsprachenunterricht?

In der ersten Hälfte der 80er Jahre stand der Erwerb der „kommunikativen Kompetenz“ im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts, wobei sich besonders im europäischen Raum die Zielsetzung nach einer möglichst raschen und effizienten (mündlichen) Beherrschung der Fremdsprache für berufliche oder private Zwecke richtete. 7 Seit der zweiten Hälfte der 80er

Jahre hat der Begriff „interkulturell“ zunehmend an Bedeutung gewonnen. Der Interkulturelle Ansatz stellt eine Weiterentwicklung der kommunikativen Methode dar. 8 Was bedeutet

„interkulturelles Lernen“ als Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts? Traditionelle Landeskunde im Fremdsprachenunterricht ist seit den 70er Jahren vor allem durch die Vermittlung geographischer und institutioneller Fakten über das Zielsprachenland gekennzeichnet. „Interkulturelles Lernen“ hat seinen Ursprung in den Stuttgarter Thesen zur Rolle der Landeskunde (1982) im Französischenunterricht und zeigt eine Abkehr vom Konzept der traditionellen Landeskunde in der fremdsprachendidaktischen Diskussion. 9

Leupold unterscheidet das interkulturelle Lernen von den traditionellen Positionen des Landeskundeunterrichts in folgender Weise:

„Im Gegensatz zu einer Vermittlung von landeskundlichen Informationen über das Land der Zielsprache zielt der interkulturelle Ansatz auf eine aktive Auseinandersetzung des Lernens mit Gegebenheiten der Zielsprachenkultur und im dem Zusammenhang auf eine relativierende Sicht der eigenen Kultur ab.“ 10

Im interkulturellen Ansatz wurde das Ziel des Fremdspracheunterrichts begrifflich und inhaltlich erweitert. Im Fremdsprachenunterricht ist man nicht darauf beschränkt, sich nur mit

6 Vgl. Tomoda, S. (2000), S. 133, Schütterle, H (2006), S.6.

7 Vgl. Neuner, G. und Hunfeld. H. (1997), S.122.

8 ebd.

9 Vgl. Krumm, Hanz-Jürgen (2003), S.139ff.

10 Leupold, Eynar, in: Karl-Richard, Bausch, Handbuch Fremdsprachenunterricht, 2003, S. 128.

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