Aspekte zur Förderung der Kreativität im Unterricht

Inhalt

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Vorwort   4

1.  Allgemeine Einführung zum Thema „Kreativität“  7

1.1  Terminologische Gesichtspunkte zur Kreativität  7

1.1.1  Definitionsversuche  8

1.1.2  Kreativität als pädagogischer Arbeitsbegriff  12

1.2  Aspekte der Kreativität  18

1.2.1  Die kreative Persönlichkeit  18

1.2.2  Der kreative Prozess  29

1.2.3  Das kreative Produkt  36

2.  Aspekte zur Kreativitätsförderung im Unterricht  40

2.1  Motivation und Kreativität  40

2.1.1  Zum Begriff „Motivation“  40

2.1.2  Motivationale Gesichtspunkte und Kreativität  42

2.2  Kreativität und Erziehungsstile  45

2.2.1  Kennzeichnung der Erziehungsstile  46

2.2.2  Auswirkungen des Unterrichts auf kreatives Verhalten  51

2.3.  Kreativitätsförderung in Gruppen  59

2.3.1  Zum Begriff „Gruppe“  59

2.3.2  Zur Förderung der Kreativität in Gruppen  63

2.4  Kreativitätsförderung und spielerisches Lernen  67

2.5  Gesellschaftlich-kulturelle Einflüsse  69

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3.  Kreativitätsförderung und Offener Unterricht  72

3.1  Kennzeichnung und Formen offenen Unterrichts  74

3.1.1.  Geschlossene und offene Lernformen  74

3.1.2  Dimenionen der Offenheit  79

3.2  Förderung der Kreativität in einer „Themenbezogenen Freien  

  Unterrichtsarbeit“  82

3.3  Kreativitätsförderung im Projektunterricht  86

3.3.1  Das Projekt - Begriff und Merkmale  86

3.3.2  Zur Kreativitätsförderung in den Projektphasen  92

  Literatur  98

  Sachregister  105

  Glossar  106

  Der Autor  110

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Vorwort

Bereits in der Vorkriegszeit erschienen in Deutschland Abhandlungen zum „produktiven Denken“ (Wertheimer 1925, Duncker 1935).

In größerem Umfang wurden psychologische Forschungen zur Kreativität nach dem 2. Weltkrieg in den Vereinigten Staaten von Amerika durchgeführt. Der im Jahre 1950 von Guilford vor der „Amerikanischen Psychologischen Gesellschaft“ gehaltene Vortrag mit dem Titel „Creativity“ hat die experimentelle Forschung dieses Gebiets besonders angeregt. Die in Deutschland entwickelten denktheoretischen Ansätze (Wertheimer u. a.) fanden bei den amerikanischen Forschern relativ wenig Beachtung.

Als auslösende Momente für die Intensivierung der amerikanischen Kreativitätsforschung in den fünfziger Jahren des 20. Jahrhunderts können vor allem politische Gründe wie das Wettrüsten zwischen den USA und der Sowjetunion, aber auch ökonomische Interessen (beispielsweise die Suche nach neuen Wegen zur Verbesserung der Produkte, der Weiterentwicklung von Technologien zu deren Herstellung oder der Bedarf an qualifizierten „kreativen“ Führungskräften) angenommen werden.

Eine „Erziehung zur Kreativität“ ist heute immanenter Bestandteil des Bildungsauftrages der Institution „Schule“. In einer Welt ständiger technischer Weiterentwicklungen kommt der Förderung von kreativen Verhaltensweisen eine besondere Bedeutung zu. Es besteht eine Dependenz zwischen der fortschreitenden Automation und der damit verbundenen Abnahme reproduktiver Tätigkeiten des Menschen und einer erhöhten Nachfrage nach schöpferischen Qualitäten. Die zukünftige Entwicklung der beruflichen Situation wird durch eine Reduktion standardisierter Arbeitsvollzüge auf der einen und durch einen vermehrten Bedarf an kreativen Fähigkeiten auf der anderen Seite gekennzeichnet sein.

Auch im privaten Bereich, beispielsweise im Hinblick auf eine sinnvolle Freizeitgestaltung oder bezüglich der Bewältigung von Alltagsproblemen, ist eine Förderung kreativer Potenziale im Menschen sinnvoll. Wenn bei Schülern kreativitätsrelevante Fähigkeiten wie „Flexibilität“, „Originalität“, „Spontaneität“ oder „Sensitivität“ gefördert werden, so kann das gerade im Hinblick auf eine Lösung von künftigen gesellschaftlichen Problemen hilfreich sein.

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In der pädagogischen Literatur finden vor allem die im amerikanischen Raum entwickelten Kreativitätstheorien Beachtung. Auch in der Unterrichtspraxis an den Schulen kommen nicht selten die ursprünglich für den wirt-schaftlichen Bereich konzipierten „Techniken“ zur Stimulation und Förde-rung kreativer Verhaltensweisen zur Anwendung, so beispielsweise die Methode des „Brainstorming“ von A. F. Osborn.

Nach einer allgemeinen Einführung in das Gebiet der „Kreativität“ und der Darstellung der wesentlichsten Aspekte einer Förderung der Kreativität im Unterricht wird kritisch reflektiert, ob es möglich ist, den Unterricht so zu organisieren, dass empirische Ergebnisse der psychologischen Kreativitätsforschung durch Anwendung bestimmter Techniken in die schulpädagogische Praxis Eingang finden können.

Im abschließenden Teil werden exemplarisch Möglichkeiten aufgezeigt, wie in einer offenen Unterrichtsgestaltung kreatives Potenzial bei Schülern evoziert werden kann.

Die vorliegende Schrift stellt eine überarbeitete und erweiterte Fassung der im Jahre 1977 bei der Julius-Maximilians-Universität Würzburg eingereichten Diplom-Arbeit mit dem Thema „Aspekte eines kreativitäts-orientierten Unterrichts“ dar. Dabei wurden die in der Diplom-Arbeit ausführlich erörterten wissenschaftstheoretischen Gesichtspunkte zur Thematik stark gekürzt bzw. verschiedene Passagen ganz weggelassen. Da es ein Ziel dieser Arbeit ist, praktische Umsetzungsmöglichkeiten zur Förderung kreativen Verhaltens aufzuzeigen, wurde das Kapitel „Kreativitätsförderung und offener Unterricht“ hinzugefügt. Einige Textabschnitte folgender Veröffentlichungen des Verfassers zum Themenbereich „Kreativitätsförderung in offenen Lernsituationen“ wurden wörtlich oder sinngemäß übernommen:

• Aspekte der Kreativitätsförderung in Grund- und Hauptschulen. In: „unterrichten/erziehen“ („u/e“) Nr. 2/1986. S. 7-14.

• Kreativitätsforschung. In: „unterrichten/erziehen“ („u/e“) Nr. 2/1986. S. 59-61.

• Projektorientierter Grundschulunterricht. In: Lehrerjournal-Grundschulmagazin Nr. 5/1988. S. 2-5.

• Offener Unterricht. In: Lehrerjournal-Grundschulmagazin Nr.7-8/1989. S. 2-7.

• Von geschlossenen zu offenen Lernformen. In: Lehrerjournal-Grundschulmagazin Nr. 2/1991. S. 4-7.

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1. Allgemeine Einführung zum Thema „Kreativität“

Kreativität als sehr komplexes Phänomen wird in der erziehungswissenschaftlichen Literatur häufig unterschiedlichen Tätigkeitsbereichen (schöpferisches Gestalten, kognitives Problemlösen etc.) zugeordnet. Auch eine begriffliche Übereinstimmung ist bei den verschiedenen Autoren nicht immer vorhanden. Vor der Thematisierung der Grenzen und Möglichkeiten einer Kreativitätsförderung im Unterricht ist deshalb eine grundlegende Beschäftigung mit der Kreativität erforderlich.

1.1 Terminologische Gesichtspunkte zur Kreativität

Die etymologische Analyse des Fachbegriffs „Kreativität“ ergibt eine Ableitung aus dem lateinischen Wort „creare“, das im Allgemeinen mit „schaffen“, „erschaffen“, „erzeugen“ und auch mit „verursachen“ oder „gebären“ übersetzt werden kann. Eine Wortverwandtschaft besteht auch zum lateinischen „crescere“, was „wachsen“ bedeutet (vgl. Heinelt 1975, S. 20). Umgangssprachlich werden heute Begriffe aus der Wortfamilie „Kreativität“ verwendet, so beispielsweise „Kreatur“, „kreieren“ oder „Kreation“.

Während in der Schöpfungsgeschichte des Alten Testaments das „Erschaffen“ etymologisch als ein „Erschaffen aus dem Nichts“ gedeutet wird, ist im menschlichen Bereich eine „creatio ex nihilo“ nicht möglich. Kreativität bezieht sich hier auf etwas immer schon in der Realität Vorhandenes, das zu etwas Originellem oder Neuem umgestaltet wird.

F. Barron schreibt zur menschlichen Kreativität: „Creativity may be defined, quite simply, as the ability to bring something new into existence. The archetype of the creator ist the Divine Being. (…) But in the divine creative act something is made to exist where nothing existed before. Since human beings are not able to make something out of nothing, the human act of creation always involves a reshaping of given materials, wether physical or mental” (Barron 1969, S. 10).

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Der 1950 von Joy Paul Guilford in seinem Vortrag verwendete und in der wissenschaftlichen Forschung eingeführte Terminus „creativity“ wird heute von den meisten Autoren nicht einfach mit „das Schöpferische“ bzw. mit „schöpferisches Denken“ oder mit „schöpferisches Verhalten“ übersetzt, da diesen im deutschen Sprachraum eingeführten Begriffen aufgrund des philosophischen Hintergrunds häufig ein anderer Bedeutungsinhalt zuerkannt wird. So wurde beispielsweise in der reformpädagogischen Bewegung die „Entfaltung schöpferischer Kräfte im Menschen“ mit vorwiegend künstlerischen Tätigkeiten in Verbindung gebracht (vgl. Götze 1898, Hartlaub 1922, Jöde 1928).

„Kreativität“ wird in verschiedenen Publikationen umschrieben mit Begriffen wie „produktives Denken“ (Wertheimer), „divergierendes Denken“ (Guilford), „Flexibilität“, „Spontaneität“, „Imagination“ (Osborn) oder „Erfindungsgabe“; teilweise werden solche Begriffe auch synonym verwendet.

„Kreativität“ bezieht sich nicht nur auf kognitive bzw. intellektuelle Fähigkeiten, sondern schließt alle menschlichen Tätigkeitsbereiche wie musisch-künstlerische, literarische, oder wissenschaftliche mit ein. So beinhaltet Kreativität auch die Dimension der Sinnesmodalitäten. Es können auch kreative Leistungen akustischer, visueller oder kinästhetischer Art vollbracht werden. Beispielsweise definiert Schoder (1975, S. 194) die „motorische Kreativität“ als Fähigkeit „mit dem vorhandenen Bewegungsrepertoire neue und originelle Bewegungsformen oder Bewegungskombinationen hervorzubringen.“ Einseitige Interpretationsversuche wie die weitgehende Gleichsetzung des von Guilford in seiner Theorie des menschlichen Intellekts entwickelten Begriffs „divergentes Denken“ mit „Kreativität“ ist daher zu kritisieren.

1.1.1 Definitionsversuche

Um die Komplexität des Phänomens „Kreativität“ transparenter zu machen und seine „Vielschichtigkeit“ und „Vieldeutigkeit“ aufzuzeigen, soll eine Auswahl wesentlicher Aspekte von Kreativität, die in den verschiedenen Definitions- und Interpretationsversuchen enthalten sind, aufgezeigt werden.

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Als kennzeichnendes Merkmal von Kreativität wird von vielen Autoren (Stein 1953, Jackson/Messick 1964, Mednick 1964, Maddi 1964, Barron 1967 u. a.) „Neuheit“ genannt. Auch John E. Drevdahl (1956) hebt in der für seine praktischen Untersuchungen konstruierten Definition die „Neuheit von System- und Kombinationsbildung“ aus bekannten Informationen, den Transfer bekannter Beziehungen auf neue Situationen und die „Bildung neuer Korrelate“ hervor; daneben betont er die Intentionalität und Zielgerichtetheit: „Kreativität ist die Fähigkeit des Menschen, Denkergebnisse beliebiger Art hervorzubringen, die im Wesentlichen neu sind und demjenigen, der sie hervorgebracht hat, vorher unbekannt waren. Es kann sich dabei um Imagination oder um eine Gedankensynthese, die mehr als eine bloße Zusammenfassung ist, handeln. Kreativität kann die Bildung neuer Systeme und neuer Kombinationen aus bekannten Informationen involvieren sowie die Übertragung bekannter Beziehungen auf neue Situationen und die Bildung neuer Korrelate. Eine kreative Tätigkeit muss absichtlich und zielgerichtet sein, nicht nutzlos und phantastisch (…)“ (Drevdahl 1956, S. 22).

M. Mead betont den subjektiven Charakter der Neuheit: „In dem Maße, als eine Person etwas für sie selbst Neues macht, erfindet, ausdenkt, kann man sagen, dass sie einen kreativen Akt vollbracht hat. So gesehen, vollbringt das Kind, das im zwanzigsten Jahrhundert für sich entdeckt, dass im rechtwinkligen Dreieck die Summe der Quadrate über den Katheten gleich dem Quadrat über der Hypotenuse ist, einen ebenso kreativen Akt wie Pythagoras, obwohl die Folgen dieser Entdeckung für die Kulturtradition gleich Null sind, da der Satz bereits Bestandteil der Geometrie ist“ (Mead, zit. nach Heinelt 1975, S. 22 f.).

L. Schenk-Danziger berücksichtigt bei ihrem Interpretationsversuch den Zusammenhang zwischen Informationsmenge und Kreativität: „Divergente Denkabläufe vollziehen sich nicht in ausgefahrenen Bahnen, sondern stützen sich nur auf ein Minimum an übernommenen Informationen (…)“ (Schenk-Danziger 1977, S. 122). Zwar kann in bestimmten Unterrichtssituationen beobachtet werden, dass Schüler unter Umständen originellere Lösungswege beschreiten, einen stringenten kausalen Zusammenhang zwischen dargebotener Informationsmenge und dem kreativen Verhalten abzuleiten, scheint aber problematisch zu sein.

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Für einige Forscher ist „Offenheit“ ein wesentliches Persönlichkeitsmerkmal kreativer Menschen. Neben „inneren Wertmaßstäben“ und der „Fähigkeit, mit Elementen und Komponenten zu spielen, nennt C. R. Rogers die „Offenheit gegenüber der Umwelt“ als Voraussetzung für kreatives Verhalten (vgl. Landau 1971, S. 86). Das Fehlen von Offenheit bedeutet für P. M. Kastner ein „Sich-Beschränken auf vorhandene Informationen und damit ein Denken in gewohnten und ausgefahrenen Geleisen“ (Kastner 1973, S. 30).

Für Erika Landau ist Kreativität ein dynamischer Prozess. Im Gegensatz zur Intelligenz, die eine Adaption des Erlernten an situative Gegebenheiten ermöglicht, sei Kreativität die Fähigkeit, „Beziehungen zwischen vorher unbezogenen Erfahrungen zu finden, die sich in der Form neuer Denkschemata als neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte ergeben“ (Landau 1971, S. 10).

Die „Suche nach Wahrheit“ wird als weiteres Wesensmerkmal von Kreativität gesehen. So stellt E. P. Torrance in seinem Artikel „Die Pflege schöpferischer Begabung“ (in: Mühle/Schell 1973, S. 193) fest: „Da das eigentliche Wesen der Kreativität die ‚Suche nach Wahrheit’ ist, ist es wichtig, dass sich eine Reihe von Seminaren mit der Entwicklung der Grundbegriffe und Methoden der Wahrheitssuche beschäftigt. Ohne diese Fähigkeit wird es dem kreativen Denken an Tiefe fehlen.“

M. Wertheimer (1964, S. 221) vertritt eine ähnliche Auffassung; er präzisiert in seinen Ausführungen über das „produktive Denken”, dass produktive Denkvorgänge gekennzeichnet sind durch die Suche nach „struktureller Wahrheit“, an der „der ganze Mensch beteiligt sein müsse, die kognitive Seite ebenso wie die affektive und motivationale. Die Beziehung zum Gegenstand, der erforscht werden soll, ist zu vergleichen mit einer Identifikation besonderer Art“ (vgl. Heinelt 1975, S. 27).

W. Metzger, ein deutscher Vertreter der Gestaltpsychologie, bezeichnet das Phänomen des Kreativen als „schöpferische Freiheit“: „Das Wesen des Schöpferischen besteht in einer besonderen Art von Freiheit. Unter schöpferischer Freiheit soll sinngemäß nur verstanden werden: das Freisein von Hindernissen, die das Verfehlen eines Zieles äußerlich unmöglich machen sollen; dazu das Freisein von äußeren Kräften, die auf ein Ziel hinstoßen oder zu ihm hinlocken, ohne aus ihm selbst zu stammen (…).

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Jede im Hinblick auf das Ziel frei vollzogene Lösung, auch der kleinsten und unscheinbarsten Aufgabe, ist demnach zugleich eine Erfindung im eigentlichen Sinne des Wortes. Hierin besteht das im echten Sinne Schöpferische des vom Ziel selbst gesteuerten und in Gang gehaltenen, in diesem Sinne also freien Vorgehens“ (Metzger 1964, S. 77 ff.). Diese Definition impliziert u. a., dass das „frei“ gewählte Beschreiten eines Lösungsweges sich ausschließlich an den sachstrukturellen Gesetzen eines Gegenstandes zu orientieren habe.

Von G. Wollschläger (1972, S. 11 f.) wurde für die pädagogische Praxis in einer Wuppertaler Modellschule, in der die Kinder auf die „soziale Realität der zwischenmenschlichen Beziehungen und Probleme“ vorbereitet werden sollten, eine Definition von Kreativität entwickelt, in der der gesellschaftliche Aspekt in den Vordergrund gestellt wird: „Kreativität ist die Fähigkeit, neue Zusammenhänge aufzuzeigen, bestehende Normen sinnvoll zu verändern und damit zur allgemeinen Problemlösung in der gesellschaftlichen Realität beizutragen.“

Verschiedene Autoren (Guilford 1956, Golann 1963 u. a.) haben sich mit der Beziehung von „Intelligenz“ und „Kreativität“ auseinandergesetzt. Untersuchungsergebnisse zeigen, dass Kreativität und Intelligenz im Allgemeinen niedrig miteinander korrelieren (Cline et al. 1962 u. a.). Hohe Intelligenz bedingt nicht zwingend Kreativität (Getzels und Jackson 1962); Kreativität ist jedoch von einer gewissen Intelligenzhöhe abhängig (vgl. Landau 1971, S. 49). Während „Intelligenz“ als „allgemeine geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens“ definiert werden kann (vgl. Stern 1912, S. 3) oder als „Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen“ interpretiert werden kann (vgl. Wechsler 1956, S. 13), wird „Kreativität“ im Allgemeinen als eine Ergänzung und Erweiterung des Intelligenzbegriffs verstanden (vgl. Landau 1971, S. 49). Zur Erfassung der Kreativität sind deshalb die herkömmlichen Intelligenztests nicht geeignet (Ulmann 1970 u. a.). Nach Landau (1971, S.7 f.) baut Kreativität auf Intelligenz auf. Sie erweitert diese durch neue „Beziehungen zwischen den Informationen“. Während Intelligenz ein „Anpassen des Gelernten an verschiedene Situationen“ ermöglicht, also über „konvergentes Denken“ zur „richtigen“ Antwort führen soll, ist Kreativität „Aktualisierung, Verwirklichung der potenziellen Möglichkeiten.“ Über „divergentes Denken“ strebt Kreativität „auf mehrere Antworten hin“ (vgl. Landau 1971, S. 7 f.).

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Bereits durch diese kleine Auswahl an Definitions- und Interpretationsversuchen wird verdeutlicht, dass das Phänomen „Kreativität“ definitorisch nicht eindeutig zu erfassen ist. Meist werden in den Definitionen nur Teilaspekte betont, welche Aussagen über die kreative Persönlichkeit, den kreativen Prozess oder das kreative Produkt enthalten; auch wird versucht, innerhalb bestimmter Bereiche (künstlerischer Bereich, Sozialbereich, Produktionsbereich etc.) das Phänomen zu deuten. Schwierigkeiten zeigen sich ebenfalls hinsichtlich einer eindeutigen Abgrenzung zu ähnlichen Begriffen wie „Problemlösung“ und „Entdeckendes Lernen“.

Man kann Kreativität als einen „Arbeitsbegriff“ verstehen, der in der experimentellen Forschung „immer wieder einen neuen Sinn erhält“ (vgl. Ulmann 1970, S. 13). Dieses Vorgehen resultiert meist aus der Absicht, einen für die Praxis brauchbaren operationalen Begriff zu erhalten; für solche pragmatischen Zielsetzungen gehen nicht selten in diese Definitionen bestimmte Wertvorstellungen als Implikationen mit ein. Eine einseitige begriffliche Interpretation kann aber die Gefahr in sich bergen, die ideologische Grundlage für gesellschaftliche Normorientierungen zu liefern. Als Beispiel sei hier auf das in unserer Gesellschaft allgemein anerkannte und geforderte Leistungsprinzip, das vor allem auf Nützlichkeitserwägungen und ökonomischen Interessen ausgerichtet ist, verwiesen.

Gottfried Heinelt (1975, S. 155) erhebt die Frage, ob nicht Kreativität eine „metapsychologische Kategorie“ darstelle, der man - da sie eine „offene Frage“ bleibe - mit „Offenheit begegnen solle.

1.1.2 Kreativität als pädagogischer Arbeitsbegriff ¹

Sieht man von Schenk-Danzigers Hypothese über den Zusammenhang von gegebener Informationsmenge und Kreativität ab, so sind aus den bisherigen Ausführungen über das Wesen der Kreativität relativ wenig praxisrelevante Hinweise für eine Förderung der Kreativität im Unterricht zu entnehmen.

Einen im Hinblick auf die Praxis der Kreativitätsförderung interessanten Beitrag zur Begriffsbestimmung leistet Karl-Heinz Flechsig (1972, S. 198 ff.). Seiner Kreativitätsdefinition können Folgerungen für eine unterrichtspraktische Umsetzung entnommen werden. Flechsig versucht, den Terminus „Kreativität“ durch Berücksichtigung von acht Dimensionen genauer zu bestimmen (s. Abb. 1):

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• Anthropologische Dimension: Rezeptivität - Spontaneität

Rezeptivität und Spontaneität kennzeichnen die anthropologische Dimension. Die beiden Begriffe wurden wegen ihrer „Systemunabhängigkeit“ von Schleiermacher übernommen. Der Mensch ist aufgrund seiner „Weltoffenheit“ (Portmann) und seiner „Plastizität der Anlagen“ nicht nur zur Adaption an vorgegebene Verhaltensmuster fähig, sondern besitzt auch prinzipiell die Fähigkeit, auf die Umwelt verändernd einzuwirken und „neue Verhaltensweisen zu entwickeln“ (vgl. S. 198). Für die Praxis der Kreativitätsförderung in den Schulen bedeutet die Berücksichtigung der anthropologischen Dimension, die Schüler zu spontanem Denken und Handeln anzuregen. Überwiegend darbietende Unterrichtsformen, bei denen von den Schülern vorwiegend ein Nachvollziehen von Gedankengängen und Tätigkeiten erwartet wird, sollten eingeschränkt werden.

• Kulturtheoretische Dimension: Tradition - Innovation

Kreativität besitzt auch eine kulturelle Bedeutung. Durch kreatives Verhalten kann es zur Weiterentwicklung von Traditionen kommen; durch Innovationen können auch Traditionen verdrängt werden (vgl. S. 198). Überträgt man diese Dimension auf schulische Situationen,

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so ist im Hinblick auf eine Kreativitätsförderung eine Weiterentwicklung bzw. eine Einschränkung von traditionellen Unterrichtspraktiken zu fordern. Beispielsweise sollte in bestimmten Situationen der Frontalunterricht zugunsten der gruppenpädagogischen Arbeit oder die relativ strenge Strukturierung des lernorientierten Unterrichts zugunsten freier Vorgehensweisen in einem mehr offenen Unterricht aufgegeben werden.

• Sozialpsychologische Dimension: Konformität - Nonkonformität

Bezüglich bestimmter Gruppennormen, die als „Ausdruck sozialer Konformität“ interpretiert werden können, wird kreatives Verhalten häufig als ein „Abweichen vom rechten Weg“ aufgefasst und kreative Menschen in Außenseiterrollen gedrängt, oft auch Sanktionen unterworfen (vgl. S. 199). Der kreativitätsfördernde Lehrer oder die Lehrerin wird deshalb versuchen, den Konformitätsdruck auf ein Minimum zu reduzieren und nonkonformes (abweichendes) Schülerverhalten tolerieren. In diesem Zusammenhang stellt sich für Lehrkräfte unter anderem die Aufgabe, freiheitliche Unterrichtsbedingungen zu schaffen (Ermöglichung der Wahl neuer Lösungswege, Ausprobieren anderer Arbeitstechniken etc.) und für eine gute Klassenatmosphäre Sorge zu tragen (gegenseitiges Akzeptieren der Schüler, Hilfen beim Abbau von Ängsten etc.). Wesentlich sind auch die bewusste Anregung der Schüler zur Suche nach neuen Ideen und zu ungewohnten Verhaltensweisen sowie die Ermunterung zum Explorieren und Ausprobieren. Von Bedeutung im Zusammenhang mit der Förderung nonkonformen Verhaltens ist ebenfalls das bewusste Zugeständnis an die Schüler, Fehler begehen zu können.

• Ethische Dimension: Regel - Freiheit

Autonomie und Selbstverwirklichung werden häufig in gegensätzlicher Position zu Werten wie Gehorsam, Zucht und Pflicht dargestellt. Auch kreatives Verhalten wird dem „sittlichen Urteil“ unterworfen. Es ist „evident, dass Kreativität vom Ethos der Freiheit in stärkerem Maße gerechtfertigt wird als vom Ethos der Regel“ (vgl. Flechsig 1972, S. 199). Will man in der Schule Kreativität fördern,

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so ist darauf zu achten, dass den Schülerinnen und Schülern ein Raum für eigene Entscheidungen gewährt wird. In dem Maße, in dem sittliche Zwänge einen geringeren Stellenwert besitzen (Zurücknahme von Fremdbestimmung etc.), wird Schülern die Möglichkeit zum autonomen Handeln und zur Verwirklichung eigener Ideen gegeben. Für eine Kreativitätsförderung ist deshalb eine nicht autoritäre Lernumgebung von Bedeutung.

• Kognitive Dimension: konvergierenden - divergierendes Denken

Die beiden gegenübergestellten Begriffe wurden von K.-H. Flechsig aus Guilfords theoretischem Strukturmodell des Intellekts übernommen. Während „divergierendes Denken“ als ein Denken, das auf multiple Lösungsmöglichkeiten eines Problems führt, definiert werden kann, wird „konvergierendes Denken“ als Denken, das sich auf eine Lösung beschränkt, gesehen (kanalisierter Lernprozess). In einem Unterricht, in dem kreatives Verhalten gefördert werden soll, ist die Anregung der Schülerinnen und Schüler zu einem Denken, das sich auf mehrere Möglichkeiten der Lösung eines Problems richtet, von Bedeutung. Die kreativitätsfördernde Lehrerin wird deshalb beispielsweise ihren Schülern vor allem Impulse vermitteln oder mehr offene und operationale Fragestellungen in die Unterrichtsarbeit einbringen. R. J. Hallman fordert, dass der kreative Lehrer nur sinnvolle Fragen stellt, die „keine vorbestimmten Ant-worten haben und besonders nicht durch das Aufsagen von Tatsachen beantwortet werden können. Operationale Fragen lösen kreatives Bemühen aus, weil sie zum Erforschen führen“ (Hallman 1970, S. 179).

• Emotionale Dimension: defensives - expressives Verhalten

Bestimmte affektive Dispositionen können kreatives Verhalten begünstigen oder behindern. Im Allgemeinen wird eine „defensive, ichbezogene Affektlage“ als kreativitätshemmendes Moment angesehen; eine „expressive, sachorientierte Einstellung“ wird im Hinblick auf kreatives Verhalten als günstige Voraussetzung erkannt (vgl. S. 200). Im Zusammenhang mit der notwendigen Förderung einer sachorientierten Einstellung der Schüler ist die sachimmanente (aufgabenbezogene) Motivation zu sehen. Diese ist für die Auslösung kreativer Prozesse von Bedeutung (Crutchfield 1962 u. a.). Von Bedeutung hinsichtlich der Förderung einer sachorientierten

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Einstellung der Schüler ist unter anderem auch die Bereitstellung eines umfangreichen didaktischen Materials, das für die Lernenden einen hohen Aufforderungscharakter, sich damit zu beschäftigen, besitzt. -Bei der Problemstellung sollte das „Triebinteresse“ (Kerschensteiner) der Schüler berücksichtigt werden. Das Einbeziehen der Kinder bei der Lernzielfindung in Form der Erstellung eines umfangreichen Katalogs von Schülerfragen an den Unterrichtsgegen-stand ist eine Möglichkeit, den Sachinteressen zu entsprechen.

• Didaktische Dimension: Geschlossenheit - Offenheit

Geschlossene Curricula, welche die Unterrichtsinhalte in verbindlichen Lernsequenzen festlegen und bestimmte Unterrichtsverfahren und Medien vorschreiben, engen den Freiraum für Lehrer und Schüler ein; sie zielen weitgehend auf konformes Verhalten ab. In didaktischer Hinsicht ist das Kriterium der „Offenheit“ in näherer Nachbarschaft zu einem möglichen kreativen Verhalten zu sehen (vgl. S. 200). Deshalb ist die Verwirklichung des Grundsatzes der Offenheit in didaktischer Hinsicht im Hinblick auf eine Kreativitätsförderung wünschenswert. Didaktische „Strukturen der Offenheit“ können verschiedene Dimensionen berücksichtigen. H. Kasper (1978, S. 20 f.) fordert Offenheit hinsichtlich der Ziele, der Inhalte, der Verfahren, der Medien, des Raumes, der pädagogischen Interaktion und der „Lernergebnisse und deren Feststellung“. Eine kreativitätsfördernde Lehrerin wird von einer strengen Strukturierung des Unterrichts absehen und versuchen, offene Unterrichtssituationen zu schaffen. Den Schülerinnen und Schülern sollte weitgehend Freiheit bei der Wahl der Lernziele und Inhalte, bei der Planung und Durchführung der Unterrichtsarbeit, bei der Auswahl der Medien etc. gewährt werden.

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• Methodische Dimension: Leitung - Selbsttätigkeit

Für eine Kreativitätsförderung ist die Verwirklichung des Aktivitätsprinzips im Unterricht bedeutsam. Unterrichtsformen, die selbsttätiges, selbst initiierendes und selbst entdeckendes Lernen ermöglichen, begünstigen im Allgemeinen die Förderung kreativer Verhaltensweisen der Schüler. Unterrichtsverfahren, in deren Mittelpunkt Fremdsteuerung und Fremdkontrolle stehen, wirken sich eher hemmend auf kreatives Verhalten aus (vgl. Flechsig 1972, S. 200).

Karl-Heinz Flechsigs Beitrag zur Begriffsbestimmung von Kreativität enthält Gesichtspunkte für die Praxis einer Kreativitätsförderung im Unterricht. Wie aus den Ausführungen zu entnehmen ist, lassen sich aus den von Flechsig verwendeten Begriffen „Spontaneität“, „Innovation“, „Nonkon-formität“, „Freiheit“, „divergierendes Denken“, „expressives Verhalten“, „Offenheit“ und „Selbsttätigkeit“ Konsequenzen für den Unterricht ableiten.

¹ Der Teil 1.1.2 wurde sinngemäß übernommen aus: Gerr 2/1986, S. 8-10.

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1.2 Aspekte der Kreativität

Von verschiedenen Autoren ist der Versuch unternommen worden, Denkmodelle zur Kreativität zu entwerfen, um sie so unter einem bestimmten Gesichtspunkt besser interpretieren zu können.

Neben assoziationspsychologischen, gestalttheoretischen und psychoanalytischen Theorieansätzen zur Kreativität - auf diese Theorien wird in dieser Schrift nicht näher eingegangen - glaubt man vor allem über drei relevante Aspekte der Kreativität die Problematik in den Griff zu bekommen, wobei natürlich kein Modell für sich in Anspruch nehmen will und kann, die integrale Einheit des Phänomens „Kreativität“ zu repräsentieren, und auch eine Integration aller zur Zeit bestehenden Modelle zu einer einheitlichen Konzeption, soweit eine solche überhaupt möglich ist, würde noch keine vollständige Darstellung bedeuten.

Es werden vor allem drei Arten von Modellen unterschieden:

• Modelle der kreativen Persönlichkeit,

• Modelle des kreativen Prozesses und

• Modelle des kreativen Produkts.

1.2.1 Die kreative Persönlichkeit

Auf dem Gebiet der Kreativitätsforschung fanden besonders die Veröffentlichungen J. P. Guilfords große Beachtung. Er versuchte eine Reihe von Persönlichkeitsmerkmalen nachzuweisen, die für das Verhalten kreativer Menschen konstitutiv sein sollen. Dabei unterscheidet Guilford zwischen Merkmalen („traits“) und Fähigkeiten („aptitudes“).

Für Heinrich Roth sind Merkmale „relativ anhaltende Züge, die ein Individuum von anderen unterscheiden. Eine Fähigkeit ist die Bereitschaft des Individuums, gewisse Dinge zu lernen. Diese Bereitschaft kann angeboren, durch den Einfluss der Umgebung oder durch Interaktion von beiden determiniert sein“ (Roth 1971, S. 153).

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J. P. Guilford, der in den U.S.A. die Kreativitätsforschung initiierte und auf diesem Forschungsbereich eine stark auslösende Wirkung erzielte, entwickelte eine Theorie des menschlichen Intellekts, die er in einem dreidimensionalen Modell der Struktur des Intellekts veranschaulicht. Innerhalb dieser Struktur lassen sich durch eine Faktorenanalyse verschiedene Faktoren isolieren und ähnliche Faktoren zu Klassen zusammenfassen.

Auf das von ihm entwickelte Strukturmodell des menschlichen Intellekts wird in den folgenden Ausführungen eingegangen.

Das Schema (Abb. 2) stellt die Klassifikation nach den drei Faktorengruppen Denkoperationen, Denkprodukte und Denkinhalte dar.

Eine Dimension wird durch die Denkoperationen gebildet. Hier werden fünf verschiedene Aktivitäten des Intellekts unterschieden: Das Gedächtnis kann man als „Behalten des Wahrgenommenen“ (Landau) definieren. „Kognizieren aktualisiert das vom Gedächtnis bereitgestellte Wissen, durch divergierendes Denken werden mehrere neue Ideen möglich, und bei konvergierendem Denken werden die Gedankengänge fokalisiert auf eine Idee. Durch die Bewertung wird die beste bzw. richtige Idee identifiziert“ (Guilford 1964, zit. nach Ulmann 1973, S. 111).

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Eine weitere Dimension wird durch die Faktorengruppe der Denkinhalte gebildet. Kognitive Inhalte können bildlicher Art (visuelle Wahrnehmung von Größe, Lage, Form, Farbe und Struktur eines Materials etc.), symbolischer Art (beispielsweise Buchstaben oder Zahlen) und verhaltensspezifischer Art sein, wobei Verhaltens-Inhalte für das „Herstellen sozialer Beziehungen (‚soziale Intelligenz’) relevant sind und vermutlich besonders für die Kommunikation von Gedanken erforderlich sind“ (Guilford 1964, zit. nach Ulmann 1973, S. 112).

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Die dritte Dimension in Guilfords Modell der Intelligenzstruktur wird durch die Gruppe der Denkprodukte gebildet, die bei der Anwendung eines denkoperativen Faktors auf einen inhaltlichen Faktor entstehen. Nach E. Landau (1969, S. 34) kann definiert werden:

• „Einheiten sind wahrgenommene ‚Informationen’, wie eine symbolische Struktur, ein Konzept oder eine Figur.“

• „Klassen sind Kategorien von Einheiten.“

• „Beziehungen sind ein Produkt zwischen Einheiten und Klassen.“

• „Systeme sind Muster oder eine ‚Gestalt’ von zusammengesetzten Einheiten.“

• „Transformationen sind neue Konfigurationen der Einheiten oder Klassen.“

• „Implikationen sind Voraussagen, die sich aus den Informationen ergeben.“

Aus diesem dreidimensionalen Modell ergeben sich 120 Bausteine, die spezifische Intelligenzfaktoren darstellen, wobei das Zusammenwirken bestimmter Faktoren für die unterschiedliche intellektuelle Leistungsfähigkeit wie auch für qualitative und quantitative Unterschiede „kreativer Produktion“ maßgeblich sein kann. Guilford sieht „im faktoriellen Bezugsrahmen (…) viel Raum für verschiedenartige kreative Fähigkeiten“ (vgl. Guilford 1973, S. 30).

Vor allem im Bereich des „divergenten Denkens“ wurden von Guilford Faktoren extrahiert und charakterisiert (vgl. Landau 1971, S. 35 ff.):

• Faktoren der Flüssigkeit:

Sie bestimmen vor allem quantitative Aspekte der Kreativität. Es können unterschieden werden: die Wortflüssigkeit als Fähigkeit, aus bestimmten Buchstabenkombinationen Wörter zu bilden, die Ideenflüssigkeit als Fähigkeit, sich auf ein bestimmtes Thema oder Problem einzustellen und dazu gedankliche Produkte zu liefern, die Expressionsflüssigkeit als Fähigkeit, seine Gedanken sicher zum Ausdruck zu bringen, die figurale Flüssigkeit als Fähigkeit der bildhaften Vorstellung und die Assoziationsflüssigkeit als Fähigkeit, intellektuelle Inhalte miteinander zu verbinden.

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• Faktoren der Flexibilität:

Bei ihnen stehen qualitative Gesichtpunkte im Vordergrund. Es kann zwischen spontaner und adaptiver Flexibilität unterschieden werden. Im Gegensatz zur spontanen Flexibilität, welche Fähigkeiten wie Umstrukturieren und das Finden von etwas Neuem beinhaltet, beschränkt sich die „sich anpassende“ Flexibilität auf die gedankliche Lösung von Problemen unter Beachtung bestimmter Regeln und Einschränkungen.

• Faktoren der Elaboration:

In diesem Bereich werden Flüssigkeiten angesprochen, die über planmäßiges Vorgehen Hilfen zur Findung konkreter Lösungswege geben können.

Neben diesen drei Hauptgruppen nennt J. P. Guilford als kreativitätsfördernde Fähigkeiten unter anderem die „Originalität“, auch als „Transformationsfaktor“ bezeichnet, welche die Fähigkeit beinhaltet, Gegebenheiten originell zu sehen; weiterhin werden genannt die „Problemsensitivität“, die durch eine Offenheit gegenüber der Umwelt gekennzeichnet ist, und das „Neudefinieren“ als die Fähigkeit, Objekte neu zu interpretieren und zu verwenden (vgl. Landau 1971, S. 33 ff.).

Neben Guilford kam auch Viktor Lowenfeld über die Faktorenanalyse zu ähnlichen Ergebnissen, die hier nicht ausführlich abgehandelt werden sollen. Lowenfeld unterscheidet zwischen vier Faktoren und vier Fähigkeiten, die er „als Kriterien für die kreative Persönlichkeit ansieht. Die Faktoren sind: Sensitivität für Probleme, Variabilität (fluency), Flexibilität und Originalität; die Fähigkeiten: Neudefinieren, Analyse, Synthese und Kohärenz der Organisation“ (Landau 1971, S. 41).

Nicht nur die Sensitivität für Farben und Formen, die für kreative Tätigkeit im künstlerischen Bereich bedeutsam sind, sondern auch für die Gefühle anderer Menschen und Probleme anderer Kulturen oder Rassen gehören zum ersten Faktor.

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