Inhaltsübersicht

Einleitung   1

1  Grundlagen der Mobbingforschung  6

2  Präventionsmaßnahmen  50

3  Interventionsansätze  112

4  Regionalraumstudie  172

5  Forschungszusammenhang  213

6  Resümee  238

7  Literatur- und Quellenverzeichnis  243

8  Anhang  253

Inhaltsverzeichnis

Einleitung   1

1  Grundlagen der Mobbingforschung  6

1.1  Etymologie des Mobbingbegriffs  8

1.2  Definitionen und Begünstigungsfaktoren von Aggression, Gewalt,  

Viktimisierung  und Mobbing  9

1.3  Prävalenz der Mobbingproblematik  18

1.4  Erklärungsansätze zur Entstehung von Mobbing  22

1.5  Phasen im Mobbingprozess und Dynamikentwicklung  26

1.6  Rollen im Mobbingverlauf und ihre Stabilität  32

1.7  Rollenstereotype bei Tätern und Opfern  36

1.8  Arten und Folgen der Mobbingerfahrungen für die Beteiligten  39

1.9  Funktion der Eltern und Lehrer im Mobbinggeschehen  42

1.10  Rechtliche Aspekte  47

1.11  Zusammenfassung  48

2  Präventionsmaßnahmen  50

2.1  Präventionspädagogik als unspezifische Präventionsform  53

2.1.1  Aggressionstheorien als Grundlage  53

2.1.2  Die Bedeutung von Regeln  55

2.1.3  Soziale Kompetenzen  56

2.1.4  Gemeinsame Werte  57

2.1.5  Schulhauskultur  59

2.1.6  Präventionspädagogik als besondere Herausforderung  60

2.2  Grundelemente der Mobbingprävention  61

2.3  Methodische Elemente zur spezifischen Prävention im Unterricht  62

2.3.1  Literatur - drei exemplarische Darstellungen  62

2.3.1.1  Kirsten Boie: „Nicht Chicago. Nicht hier“  63

2.3.1.2  Michael Gutzschhahn: „Betreten verboten“  70

2.3.1.3  Bettina Mainberger: „Jede Menge Zoff - Was tun gegen Mobbing und  

Gewalt  ?“  76

2.3.2  Film „Wer küsst schon einen Leguan?“  83

2.3.3  Selbsterfahrung  87

2.3.3.1  Fragebogen zur Selbst- und Fremdwahrnehmung  87

2.3.3.2  Rollenspiel / Theater  90

2.4  Präventionsprogramme  92

2.4.1  Das Berner Gewaltpräventionsprogramm Be-Prox  92

2.4.2  Das Modell „Konflikt-KULTUR“  97

2.5  Nachhaltigkeit der Präventionsmaßnahmen  100

2.5.1  Allgemeine Kriterien zur nachhaltigen Wirkung von Prävention  100

2.5.2  Welchen Erfolg versprechen die vorgestellten Ansätze im Hinblick auf die  

Wirksamkeitskriterien  ?  102

2.5.3  Wie könnte ein nachhaltiges Präventionskonzept aussehen?  106

2.6  Grenzen der Mobbingprävention  109

2.7  Zusammenfassung  110

3  Interventionsansätze  112

3.1  Handlungsalternativen des Mobbingopfers  114

3.2  Interventionen der Eltern  117

3.3  Interventionsansätze für Lehrkräfte  121

3.3.1  Außenseiterintegration ohne Thematisierung des Mobbings  121

3.3.2  Einzel- und Elterngespräche  123

3.3.3  Klassengespräche mit Thematisierung des Mobbingfalles  127

3.3.4  Mediation  130

3.3.5  Täter-Opfer-Ausgleich (TOA)  135

3.3.6  Olweus-Interventionsprogramm  138

3.3.7  No Blame Support Group Approach To Bullying  147

3.3.8  Schulwechsel von Täter oder Opfer  153

3.4  Intervention externer Fachkräfte  155

3.5  Praktikabilität und Erfolgsaussichten der einzelnen Ansätze im  

  Überblick  156

3.6  Vielversprechende Kombinationsmöglichkeiten  165

3.7  Grenzen der Interventionsmöglichkeiten  168

3.8  Zusammenfassung  170

4  Regionalraumstudie  172

4.1  Allgemeine Informationen über den Landkreis Sigmaringen  174

4.2  Der untersuchte Regionalraum und die befragten Schulen  176

4.3  Das Kinoprojekt zur Mobbingprävention als Grundlage dieser  Studie178

4.4  Einflussfaktoren und Grundgedanken  179

4.5  Dokumentation der Durchführung  182

4.6  Ergebnisse der Studie  188

4.7  Auswertung und Interpretation der Studie in Bezug zum aktuellen  

Forschungsstand   200

4.8  Kritische Betrachtung  207

4.9  Zusammenfassung  210

5  Forschungszusammenhang  213

5.1  Induktive Lösungsansätze für einen besseren Umgang mit  

Mobbingsituationen  unter Schülern  216

5.2  Ein Modell für Lehrkräfte zur Vorgehensweise im akuten  Mobbingfall221

5.3  Perspektiven der Mobbingprävention und -intervention in Anbetracht  

der  Studienergebnisse  226

5.4  Beitrag der Gesamtarbeit zur Mobbingforschung  230

5.5  Zusammenfassung  235

6  Resümee  238

7  Literatur- und Quellenverzeichnis  243

8  Anhang  253

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Entwicklung der Opferzahlen über die Jahrgangsstufen  

Abbildung  2: Entwicklung der Täterzahlen über die Jahrgangsstufen  

Abbildung  3: Phasen-Modell des Mobbingverlaufs nach Leymann  

Abbildung  4: Phasen-Modell des Mobbingverlaufs nach Schäfer Korn  

Abbildung  5: Der Teufelskreis Mobbing  

Abbildung  6: Prozentuale Rollenverteilung im Mobbingprozess  

Abbildung  7: Verteilung der Mobbingrollen von der Grundschule zur weiter-  

f  ührenden Schule  

Abbildung  8: Cover „Nicht Chicago, nicht hier.“  

Abbildung  9: Cover „Betreten verboten“  

Abbildung  10: Cover „Jede Menge Zoff“  

Abbildung  11: Filmszene „Wer küsst schon einen Leguan?“  

Abbildung  12: Fragebogen zur Selbst- und Fremdwahrnehmung  

Abbildung  13: Struktur des Berner Präventionsprogramms gegen Gewalt  

Abbildung  14: Struktur des Präventionsprogramms Konflikt-KULTUR  

Abbildung  15: Effektivität von primären Interventionen (Eltern oder Opfer)  

Abbildung  16: Lage des Landkreises Sigmaringen  

Abbildung  17: „Dreiländerkreis“ Sigmaringen  

Abbildung  18: Regionalräume im Landkreis Sigmaringen  

Abbildung  19: Modell zur Vorgehensweise im akuten Mobbingfall  

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht der Unterscheidungsmerkmale von Aggression, Gewalt, Viktimisierung und Mobbing…………………………………………17

Tabelle 2: Maßnahmen, die Mobbing verschärfen können…………………..43

Tabelle 3: Gegenüberstellung der unterschiedlichen Präventionsansätze Im Hinblick auf die Erfüllung der Nachhaltigkeitskriterien…...….105

Tabelle 4: Gegenüberstellung der unterschiedlichen Interventionsansätze im Hinblick auf ihre spezifischen Eigenheiten…..……………….164

Tabelle 5: Zeitplan der Regionalraumstudie………………………………….186

Tabelle 6: Bewertung des „No Blame Support Group Approach To Bullying“ ………………………………………………………………………...193

Tabelle 7: Bewertung des Olweus-Interventionsprogramms……………….194

Tabelle 8: Bewertung des Täter-Opfer-Ausgleichs……………………….….194

Tabelle 9: Bewertung des Täter-Opfer-Ausgleichs…………………………..195

Tabelle 10: Bewertung von Klassengesprächen……………………………....196

Abkürzungen

B-Lehrer Beratungslehrer (Vertrauenslehrer) bzw. beziehungsweise etc. et cetera evtl. eventuell GHWRS Grund- und Hauptschule mit Werkrealschule JGG Jugendgerichtsgesetz NHWRS Nachbarschaftshauptschule mit Werkrealschule StGB Strafgesetzbuch v.a. vor allem z.B. zum Beispiel

Anmerkungen

Diese Diplomarbeit wurde nach den Regeln der neuen Rechtschreibung (Stand November 2007) verfasst.

Sofern es sich nicht um direkte Zitate handelt, wird zur besseren Lesbarkeit für die Bezeichnung von Personengruppen ausschließlich die männliche Sprach-form verwendet. Damit sollen jedoch gleichermaßen beide Geschlechter gemeint sein.

Die verwendeten Fotos sind allesamt privat und entstanden im Rahmen eines Fotoshootings am 26.10.2007 mit Jugendlichen einer achten Klasse des Gymnasiums Mengen. Sie wurden eigens zur Illustration der vorliegenden Arbeit angefertigt und ihre Verwendung zu diesem Zweck wurde von den Eltern der abgebildeten Schüler ausdrücklich genehmigt.

Danksagung

Mein besonderer Dank gilt meinem Betreuer Prof. Dr. Stephan Buchloh, der mich kontinuierlich ermutigte und mir jederzeit bei Fragen mit seinem Rat zur Seite stand. Ebenso danke ich meiner Zweitprüferin, Prof. Irmgard Teske, für ihr Vertrauen und ihre Unterstützung im Zusammenhang mit den statistischen Elementen in dieser Arbeit. Gedankt sei weiterhin Terje Høiland, der mir die Verwendung seines Bildes zur Ein-bandgestaltung gestattete, sowie Anni Kramer, Stefan Bien, Anne Friedetzky und den 16 Jugendlichen des Gymnasiums Mengen, ohne deren Unterstützung und Mitwirken die Fotos zur Bebilderung nicht hätten entstehen können.

Ich danke Stefan Korn für seine ausführliche Nachricht und die entscheidenden Hinweise auf wesentliche Fachliteratur. Ohne ihn wären mir vermutlich bedeutende Autoren unbekannt geblieben.

Das Jugendamt Sigmaringen hat mich durch die Einbindung meiner Praxisstudie in das Präventionsprojekt im Regionalraum Ost ebenfalls maßgeblich unterstützt. Hierfür sei dem Fachbereichsleiter Winfried Fritz sowie Kathleen Kunze und Thomas Feist vom Regionalteam Ost besonders gedankt. Selbstverständlich bin ich auch allen Rektoren und teilnehmenden Lehrkräften an den befragten Schulen für ihre Offenheit und ihr Engagement zu großem Dank verpflichtet.

Jürgen Weiss, meinem ehemaligen Französischlehrer und »mon ami spécial«, sei an dieser Stelle für seine rasche und gewissenhafte Korrektur sowie für die anregenden Hinweise herzlich gedankt.

Für das Entgegenkommen beim Druck meiner Arbeit danke ich außerdem Marcus Dangel von der Firma Kopie und Druck Bad Saulgau. Dani Hielscher von der Firma Unibind Germany, der durch seinen persönlichen Einsatz die spezielle Bindung der Arbeit in Belgien ermöglichte, verdient meinen besonderen Dank. Abschließend möchte ich meiner Oma Elisabeth Deichmann und meiner Tante Gabriele Szczepanik Dank für ihre finanzielle Unterstützung zu den Druckkosten aussprechen und auch meine beiden Kater Maurice und Bijou sollen für ihre schnurrende Gesellschaft auf meinem Schoß während so vieler Stunden vor dem PC dankend erwähnt werden.

Der herzlichste Dank gebührt jedoch meiner Mutter Irene Deichmann, die mich mein Leben lang in meinem Weg bestärkt und immer zu mir gehalten hat.

Herbertingen, den 12.11.2007 Sandra Deichmann

Einleitung

_______________________________________________________________

Einleitung

»Die Sache mit dem Federmäppchen war ganz typisch. Solche Sachen passieren mir dauernd in meiner Klasse und ich weiß dann nie, wie ich mich verhalten soll.

Wir sollten eine Klassenarbeit in Mathe schreiben, alle legten ihre Schreibsachen raus, nur ich konnte mein Federmäppchen nicht finden. Dabei hatte ich es in der Stunde zuvor im Physiksaal noch gehabt, da war ich ganz sicher. Unsere Lehrerin wollte anfangen und gab mir ihre Stifte. Durch die Sucherei war ich ganz nervös und konnte mich dann gar nicht richtig auf die Matheaufgaben konzentrieren. Nach der Arbeit schickte mich die Lehrerin in den Physiksaal, damit ich das Federmäppchen holen konnte. Ich habe erst an meinem Platz gesucht, dann unter allen anderen Bänken, aber es war nirgends. Stevie, Cem und Patrick aus meiner Klasse haben der Lehrerin vorgeschlagen noch mal zu suchen und sind in den Physiksaal gegangen. Und wirklich, nach zehn Minuten sind sie mit dem Federmäppchen zurückgekommen. Ich hab mich bei ihnen bedankt, hatte aber ein ziemlich ungutes Gefühl dabei. Hatten sie das alles so geplant, auch dass ich mich noch dafür bedanken würde, von ihnen reingelegt zu werden? (…)

Meistens versuche ich mich so unauffällig wie möglich zu verhalten, um niemand zu provozieren. Aber einmal auf dem Heimweg haben mir genau die drei, die bei der Sache mit dem Federmäppchen dabei waren, aufgelauert und mich angemacht. Ich wollte überhaupt nicht drauf eingehen, aber sie haben mich nicht vorbeigelassen und mich so lange geschubst und angerempelt, bis ich am Boden gelegen bin. Dann wollten sie mir das Gesicht in eine dreckige Pfütze tunken. „Hey, kleine Erfrischung gefällig?“, hat einer gerufen. Ich konnte mich am Boden gegen die drei überhaupt nicht mehr wehren. Da kam ein Mann mit seinem Hund vorbei und hat hergeguckt, da haben sie aufgehört. Sie haben mich hochgezogen und mir die Sachen abgeklopft,

1

Einleitung

_______________________________________________________________ als würden sie mir helfen. Dann bin ich weggerannt. Ich hab das niemand erzählt, weil ich Angst haben musste, dass sie sonst wieder so was machen.

Seit diese Sachen passiert sind, bin ich misstrauisch gegen alle. Es ist ein scheußliches Gefühl, niemandem in der Klasse vertrauen zu können. Immer muss ich denken: Was fällt denen jetzt wieder ein, um mich zu piesacken?« [MAINBERGER 2000: 42-45]

Wenn ein solcher Bericht eine Arbeit mit dem Thema „Mobbing unter Schülern“ einleitet, ist natürlich jedem sofort klar, wie die beschriebenen Situationen ein-zuordnen sind. Da die Vorfälle auch noch aus der Sicht des Opfers geschildert werden, das zudem ganz offen seine Gefühle benennt, empfindet man als Leser vermutlich auch prompt Mitgefühl und ist empört über die subtilen und entwürdigenden Gemeinheiten. Man positioniert sich folglich gemäß dem eigenen Unrechtsbewusstsein ganz klar auf Seiten des Opfers und wünscht sich eine angemessene Bestrafung der Täter.

Wechselt man nun allerdings die Perspektive, stellt sich das Geschehen leider keineswegs immer so eindeutig dar. Die Mathematiklehrerin wird sich vermutlich zunächst darüber geärgert haben, dass ihr Schüler so ungeschickt war, sein Mäppchen im Physiksaal zu vergessen, wodurch der Beginn der Klassenarbeit verzögert wurde. Später wird sie ihn wahrscheinlich für zerstreut und schludrig gehalten haben, da er nicht in der Lage war, das Mäppchen wiederzufinden, was den scheinbar hilfsbereiten Mitschülern dagegen recht mühelos gelungen war. Sofern ihr bei der Korrektur der Klassenarbeiten überhaupt auffiel, dass eben jener Schüler offensichtlich Schwierigkeiten beim Lösen der Aufgaben hatte, und sie dies noch in Zusammenhang mit dem verschwundenen Federmäppchen brachte, gab es immer noch zahlreiche Ursachemöglichkeiten, die sie als Erklärung für die augenscheinliche Unkonzentriertheit heranziehen konnte. Selbst wenn sie vermutet haben sollte, dass die drei „Helfer“ das Mäppchen absichtlich verschwinden ließen, war dies an sich doch nur ein vergleichsweise harmloser Schülerstreich, dem kaum weitere Beachtung geschenkt werden musste. Von dem Vorfall auf der Straße oder weiteren Schika-

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Einleitung

_______________________________________________________________ nen kann die Lehrerin nichts ahnen, und da der Schüler aus Angst und Scham nicht über seine Erlebnisse spricht, kann auch eine gezielte Nachfrage nach den Ursachen seiner schlechten Schulleistung nicht zu einer Aufklärung beitragen.

Auch die Eltern dieses Schülers können natürlich nicht wissen, welches Leid ihr Kind in der Schule und auf dem Schulweg ertragen muss. Der Mann, der schließlich Zeuge des doch sehr direkten Angriffs auf das Opfer war, kennt die einzelnen Schüler allerdings nicht und wird den Vorfall als harmlose Rangelei unter Jugendlichen wahrgenommen haben. So bleibt das Opfer allein mit seinen Wahrnehmungen und seinen Gefühlen zurück und gerät unbemerkt immer tiefer in einen Teufelskreis, aus dem es sich selbst nicht mehr befreien kann.

„Roland ist in Deutsch und Mathematik der schwächste Schüler in der 3. Klasse, hat aber eine besondere Begabung im Werken. Wenn etwas zu basteln ist, will ihn jede Gruppe dabei haben, weil er am geschicktesten ist. Auch beim Spielen in der Pause ist er integriertnoch integriert. Denn mit Beginn der 3. Klasse gibt es in Hessen Noten. Und Roland hat in Deutsch und Rechnen schlechte Noten. Das hat sich in der Klasse herumgesprochen. Nach jeder Rückgabe einer Arbeit wird er zum Vergnügen der Übrigen als Erstes gefragt, welche Zensur er habe. Darauf reagiert Roland zunehmend mit Wutanfällen. Auch wird er jetzt öfters von den Mitschülern aufgefordert, etwas zu erklären, weil alle wissen, dass er das nicht kann und darauf mit einer hilflosen Wut reagiert, die die anderen amüsiert. Ro-land ist jetzt zum Außenseiter geworden, und seine Reaktion ist geeignet, alles noch schlimmer zu machen. (…)

Roland aus der 3. Klasse tat sich besonders hervor, als sich die Aggressionen der Klasse gegen ein fremdes Mädchen richteten, die in den Raum gekommen war und die Rückgabe eines Gegenstandes, den sie auf dem Schulhof verloren hatte, forderte. Sie wurde angebrüllt und geprügelt. In dieser Situation war Roland voll als Gruppenmitglied anerkannt. Als aber die Schulleiterin hinzukam und

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Einleitung

_______________________________________________________________ Rechenschaft von den Kindern forderte, gaben alle an, sie hätten nur gebrüllt. Richtig geschlagen habe nur einer: Roland.“ [DAMBACH 2002: 36;55]

Anhand der sehr reflektierten Fallbeschreibung fällt es wiederum leicht, Roland als Opfer von Mobbing zu erkennen. Da hier allerdings nicht von ihm sondern über ihn berichtet wird, entwickelt man beim Lesen weitaus weniger Empathie als im ersten Fall. Hinzu kommt, dass Rolands ungeschickte und aggressive Reaktionen, die doch eigentlich nur Ausdruck seiner Hilflosigkeit sind, ihn selbst zum Täter machen. Sein Verhalten ist gleichermaßen verwerflich wie das seiner Mitschüler, sodass eine Ambivalenz entsteht, in der die Schikanen gegen Roland als deutlich weniger ungerecht erlebt werden als im ersten Beispiel. Es versteht sich, dass Rolands Lehrer in der Konsequenz eher bestrebt sein werden, sein Verhalten zu verändern als das der Gruppe, denn Ursache und Wirkung scheinen hier für die Lehrkräfte keineswegs eindeutig zu sein. So ist auch fraglich, ob sie Roland im Schulalltag überhaupt als ein Mobbingopfer wahrnehmen können oder ihn doch vielmehr als ein „schwieriges“ Kind ansehen, das aufgrund seines unsozialen Verhaltens in der Klasse zunehmend auf Ablehnung stößt.

Die beiden Beispiele machen deutlich, wie vielschichtig das Phänomen „Mobbing“ eigentlich ist. Auch wenn jeder eine Vorstellung davon haben mag, was man unter dem Begriff versteht, ist es letztendlich doch nur schwer zu erkennen, zumal das Bewusstsein für die Problematik im Alltagsgeschehen häufig einfach nicht abrufbar ist. Darüber hinaus erscheinen einzelne Episoden für sich betrachtet zumeist als völlig unspektakulär, weshalb die latenten Auswirkungen auf das Opfer einfach nicht erfasst werden.

Um Mobbing also erfolgreich vorzubeugen oder in akuten Fällen wirksam intervenieren zu können, ist die umfassende Auseinandersetzung mit der Thematik sowie den verfügbaren Präventions- und Interventionsansätzen eine unbedingte Voraussetzung. Dies gestaltet sich allerdings durchaus nicht einfach, denn zahlreiche populärwissenschaftliche Texte streuen wissenschaftlich nicht gesicherte oder nicht haltbare Informationen und sorgen dadurch für reichlich Unklarheit.

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Einleitung

_______________________________________________________________ Mit meiner Arbeit möchte ich nun nicht nur dazu beitragen, wesentliche Informationen aus der Fülle der Mobbingliteratur und weiterer Quellen herauszufiltern, sondern die Leser selbst zu Experten machen, die in der Lage sind, die Problematik sowie die diversen Präventions- und Interventionsmaßnahmen selbst kritisch zu reflektieren. Erst wer erkennt, dass die Dinge nicht immer so sind, wie sie auf den ersten Blick scheinen, und wer bereit ist, sich von alten Mythen über Mobbing zu befreien, kann sich möglicherweise davor bewahren, durch eine übereilte Meinungsbildung konstruktive Lösungswege zu übersehen.

In fünf Kapiteln werden in der folgenden Arbeit zunächst die wesentlichen Eigenschaften der Mobbingproblematik und Erkenntnisse des aktuellen For-schungsstands sowie die wichtigsten Präventions- und Interventionsansätze vorgestellt. Sämtliche Maßnahmen, die in den beiden Kapiteln zu Prävention und Intervention beschrieben sind, werden direkt im Anschluss einer differenzierten Bewertung unterzogen. Jeweils am Ende dieser Kapitel, die den Kern der Arbeit bilden, finden sich übersichtliche Gegenüberstellungen aller erwähnten Konzepte sowie Ausführungen über die Rückschlüsse, die diese Vergleiche zulassen.

Die im vierten Kapitel dargestellte Regionalraumstudie - eine Befragung von 50 Lehrkräften aus zehn weiterführenden Regelschulen - stellt schließlich einen unmittelbaren Bezug zur Praxis an baden-württembergischen Beispielschulen her.

Das fünfte Kapitel enthält abschließend die wesentlichen Verknüpfungspunkte zwischen Theorie und Praxis, also insbesondere Verbesserungsvorschläge für eine optimale Mobbingpolitik an deutschen Schulen. In diesem Zusammenhang möchte ich auch ein eigenes Modell vorstellen, das Lehrern, aber auch anderen Berufsgruppen, die mit Schülermobbing konfrontiert werden, eine Hilfestellung bei der Vorgehensweise in akuten Mobbingfällen bieten soll. Nicht zuletzt durch dieses Modell, sondern gleichsam durch einige zusätzliche Aspekte soll meine Arbeit einen interessanten Beitrag zur kontemporären Mob-bingforschung leisten, der ebenfalls im Abschlusskapitel noch ausführlicher begründet wird.

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________

1 Grundlagen der Mobbingforschung

Charakteristika

der Mobbingproblematik an Schulen

basierend auf aktuellen Ergebnissen

der internationalen Mobbingforschung

Grundlagen  der Mobbingforschung  

Grundlegende  Erkenntnisse zu Mobbing an Schulen  

1  Grundlagen der Mobbingforschung  6

1.1  Etymologie des Mobbingbegriffs  8

1.2  Definitionen und Begünstigungsfaktoren von Aggression, Gewalt,  

Viktimisierung  und Mobbing  9

1.3  Prävalenz der Mobbingproblematik  18

1.4  Erklärungsansätze zur Entstehung von Mobbing  22

1.5  Phasen im Mobbingprozess und Dynamikentwicklung  26

1.6  Rollen im Mobbingverlauf und ihre Stabilität  32

1.7  Rollenstereotype bei Tätern und Opfern  36

1.8  Arten und Folgen der Mobbingerfahrungen für die Beteiligten  39

1.9  Funktion der Eltern und Lehrer im Mobbinggeschehen  42

1.10  Rechtliche Aspekte  47

1.11  Zusammenfassung  48

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ „Mobbing unter Schülern - jeder kennt es und keiner weiß Bescheid“, so betiteln die Münchner Mobbingexpertinnen Dr. Mechthild Schäfer und Dr. Marija Kulis einen ihrer Fachartikel.

Wir gebrauchen das Wort Mobbing „im Alltag derart inflationär, dass kaum noch jemand weiß, was es wirklich bedeutet“. [FOCUS SCHULE 2007: 8] Da diese Behauptung meines Erachtens durchaus ihre Berechtigung hat, möchte ich im ersten Kapitel zunächst einen umfassenden Einblick in die Grundlagen und bisherigen Forschungsergebnisse des Schülermobbings gewähren.

1.1 Etymologie des Mobbingbegriffs

„Mobbing“ ist ein Begriff, der in den vergangenen Jahren in so beachtlicher Weise an Bedeutung gewonnen hat, dass selbst in Fachkreisen bereits sein Status als „Modewort“ diskutiert wird. Doch woher stammt dieser Ausdruck eigentlich? Das deutsche Wort „Mobbing“ geht zurück auf die englische Vokabel „mob“, was so viel bedeutet wie „Horde, Meute, Pöbel, Volk; angreifen, anpöbeln, jemanden bedrängen, tätlich angreifen“ ¹ . Das englische Substantiv „mob“ stellt dabei eine verkürzte Form des lateinischen Ausdrucks „mobile vulgus“ = „aufgewiegelte Volksmenge, Pöbel“ dar. [UNI-AUGSBURG 2007] Obwohl das Verb „to mob“ bereits wesentliche Mobbinghandlungen beschreibt, wird das, was man im Allgemeinen unter dem deutschen Begriff „Mobbing“ versteht, im englischsprachigen Raum unter dem Terminus „Bullying“ zusammengefasst. Der Ausdruck „Mobbing“ mit seiner heutigen Konnotation wurde insbesondere durch den Tierverhaltensforscher Konrad Lorenz geprägt, der beobachtet hatte, wie eine Gruppe unterlegener Tiere (z.B. Krähen oder Gänse) einen eigentlich überlegenen Gegner ² (einen Bussard oder einen Fuchs) gemeinsam in die Flucht schlägt. Dieses spezifische Tierverhalten belegte er mit der Bezeichnung „Mobbing“. [KASPER 2004: 10; PSYCHOKRIEG 2007] Ende der 60er Jahre des 20.Jahrhunderts, anlässlich einer Anhäufung von Schülerselbstmorden, begannen Peter-Paul Heinemann und Dan Olweus das Gewalttäter/Gewaltopfer-Phänomen in norwegischen und schwedischen Schu-

¹ WörterbuchEnglisch-Deutsch/Deutsch-Englisch, Orbis Verlag München 1987; http://www.dict.cc/?s=mob (07.August 2007)

² anders als beim heutigen Mobbingverständnis

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ len zu untersuchen. Auf diese Weise gelangte der schwedische Begriff „mobbning“, der später zum deutschen Ausdruck „Mobbing“ wurde, auch in den Bereich des menschlichen Sozialverhaltens. Von diesem Zeitpunkt an breitete sich die Mobbingforschung zunächst im skandinavischen Raum aus und griff rasch auch auf weitere Länder wie England, Japan, USA, Australien sowie seit Anfang der 90er Jahre auf Deutschland über. Während der Mediziner Heinz Leymann sich dabei v.a. auf Mobbing am Arbeitsplatz konzentrierte, befassten sich die Pädagogen Stefan Korn, Dr. Marija Kulis und Dr. Mechthild Schäfer der Ludwig-Maximilians-Universität in München mit dem Mobbingphänomen an deutschen Schulen. [KASPER 2004: 10; OLWEUS 2002: 15; FACHTAGUNG 2006] In dieser Arbeit möchte ich den Begriff „Mobbing“ insbesondere für die Schikane unter Schülern verwenden, auch wenn Olweus zu Beginn seines Buches darauf hinweist, dass die Bedeutung auf Gewalt und Belästigung am Arbeitsplatz reduziert zu sein scheint. Das dem deutschen Sprachgebrauch angepasste Verb „mobben“, welches sich längst von seinem ursprünglich pluralen Gebrauch ³ gelöst hat, soll dabei ebenso die Gewalttätigkeit eines Einzelnen gegen ein bestimmtes Opfer bezeichnen. [OLWEUS 2002: 11] Um jedoch die Besonderheiten des Mobbingphänomens zu verstehen, ist es notwendig, es als eine Form von Gewalt zu erkennen und von Aggression, genereller Gewalt und Viktimisierung abzugrenzen.

1.2 Definitionen und Begünstigungsfaktoren von Ag-

gression, Gewalt, Viktimisierung und Mobbing

Beschäftigt man sich mit Mobbing in Schulklassen, besteht eine der zentralen Fragen darin, wann Gewalt unter Schülern als Mobbing klassifiziert werden kann. Ein in der einschlägigen Literatur bisher kaum zu findender, definitorischer Gesamtüberblick über die verwandten Bereiche „Aggression“, „Gewalt“, „Viktimisierung“ und „Mobbing“ kann in dieser Hinsicht Klarheit schaffen und somit auch im Bereich der Diagnostik zu größerer Sicherheit führen.

³ Eine Gruppe gegen einen Einzelnen.

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ „Aggression kommt von dem Lateinischen agredir [sic!] 4 , auf etwas zugehen,

etwas in Angriff nehmen, und meint damit eine ganze Skala von Verhaltensweisen, die das Gegenteil von Passivität und Zurückhaltung darstellen. Aggression meint den direkten und persönlichen Ausdruck von Ärger, Ablehnung und Wut, eine Willensäußerung, offene Konfrontation und aktive Annäherung an Situationen und Menschen.“ [PREUSCHOFF 2000: 21]

Während einige dazu tendieren, jegliche Form von Aggression unterdrücken zu wollen, räumen die Autoren Preuschoff ein, dass jedes Kind die Möglichkeit haben müsste, dieses natürliche Gefühl in einer Weise auszuleben, in der es nie-mandem Schaden zufügt. [ebd.] Dennoch könne keineswegs von einem menschlichen Aggressionstrieb gesprochen werden, da es Lebensbedingungen gäbe, unter denen Aggression überflüssig wäre und Menschen daher nicht aggressiv reagieren würden. Eine aggressive Verhaltensform sei daher vielmehr „der verzweifelte Versuch, wieder eine soziale Verbindung herzustellen und um Hilfe zu bitten“ [a.a.O.: 25]. Die Motivation für aggressives Handeln resultiere demzufolge aus den wiederholten Erfolgserlebnissen, so Aufmerksamkeit auf sich lenken und gleichzeitig womöglich die eigenen Wünsche durchsetzen zu können. Dass die derart gewonnene Aufmerksamkeit allerdings zumeist negativen Charakter hat, scheint dabei noch immer besser zu sein, als gar keine Zuwendung zu erhalten.

Ob Aggression nun allerdings ein menschlicher Urtrieb ist oder nicht, darüber gehen die Meinungen weit auseinander. Im Gegensatz zu Preuschoff spricht beispielsweise Walter von einer „Urfreude an aggressiven Fantasien und Spielen“, die in uns allen tief verwurzelt sei. [WALTER 2002: 13] Aus diesem Grund sei Aggression nicht nur normal, sondern insbesondere auch notwendig zur Regulierung des seelischen Gleichgewichts. [ebd.: 14] „Die Aggression ist das Austeilen schädigender Reize gegen Lebewesen (auch gegen die eigene Person, Autoaggression), Institutionen und Sachen. Dieses kann offen (körperlich, verbal) oder versteckt (fantasiert) geschehen; sie kann sich positiv (von der Kultur gebilligt) oder negativ (missbilligt) auswirken.“ [WALTER 2002: 14] Diese Definition scheint alle wesentlichen Formen aggressiven Verhaltens zu umfassen, sagt jedoch leider nichts über seine Entstehung

⁴ Meinen Recherchen zufolge ist ‚agredir’ allerdings spanisch, während das entsprechende lateinische Verb ‚aggredior’ lautet.

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ und Zielrichtung aus, welche jedoch weitere wichtige Abgrenzungsmerkmale zu Gewalt, Viktimisierung und Mobbing darstellen.

Ein geringes Selbstwertgefühl, Schulversagen und/oder ein negatives Selbstbild gelten als wichtige Faktoren, welche die Entwicklung von Aggressionen begünstigen und vielleicht auch häufiger Wiederherstellungsversuche des seelischen Gleichgewichts einfordern. Darüber hinaus spielt besonders bei Jungen die in ihrem Körper vorhandene Menge des Hormons Testosteron ⁵ eine Rolle im Hinblick auf ihr Aggressionspotential. Die Bildung von Testosteron wird nachweislich von dem sozialen Klima in der unmittelbaren Umgebung beeinflusst: im Körper eines Jungen, der sich in einer von Angst und Gewalt geprägten Gegend aufhält, ist folglich mehr Testosteron zu finden als üblich. Verändert man die äußeren Rahmenbedingungen, sinkt auch der Testosteronspiegel. Insofern lässt sich also die Behauptung aufstellen, dass der aggressive Charakter eines Umfeldes maßgeblich zum aggressiven Verhalten der darin befindlichen (v.a. männlichen) Individuen beiträgt. Doch auch die Ernährung soll aggressives Potential verstärken können. So gibt es Untersuchungen, die einen Zusammenhang von Ernährung und Verhalten belegen. Phosphorhaltige Lebensmittel, wie Cola oder Wurst, und auch Zucker steigerten demnach aggressives Verhalten, während Vollkornprodukte, Obst und Gemüse dieses senken würden. [PREUSCHOFF 2000: 22-25]

Wie groß allerdings der direkte Einfluss schlechter Ernährung auf aggressive Verhaltensweisen sein mag, bleibt umstritten. Ein Zusammenhang zwischen der Ernährungsweise, Bewegungsmangel und damit verbundenen Frustrationsgefühlen, die sich in aggressiven Handlungen entladen können, scheint dagegen schon eher nachvollziehbar. Ähnlich verhält es sich mit der viel zitierten, zunehmenden Gewalt in den Medien, die zu einer Verrohung der Jugend führe, wozu es zahlreiche kontroverse Theorien gibt. Ich gehe davon aus, dass auch diesem Faktor nur im Zusammenspiel mit anderen Einflussgrößen eine unter-geordnete Rolle bei der Ausbildung aggressiver Verhaltensmuster von Kindern und Jugendlichen zugeschrieben werden kann. Wissenschaftliche Erhebungen

⁵ Bewirkt Wachstumsschübe, steigert die Aktivität und fördert den Wettbewerbsgeist [PREUSCHOFF 2000: 24]

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ konnten eine unmittelbare Wirkung bisher jedenfalls nicht belegen. [vgl. WALTER 2002: 20-25]

Aggressionen werden häufig von dem Gefühl der Ohnmacht und Hilflosigkeit begleitet und richten sich dabei aber nicht zwangsläufig gegen die Person, die in direktem Zusammenhang mit der erfahrenen Frustration steht oder diese gar verursacht hat. [PREUSCHOFF 2000: 22-25]

Das Wort Gewalt hat seine Wurzel im althochdeutschen waltan, was so viel bedeutet wie ‚herrschen’. Gewalt steht im Gegensatz zur Aggression in engem Zusammenhang mit Macht. „Manifestiert sich Aggressivität derart, daß Menschen zielgerichtet physisch oder psychisch geschädigt werden, wird von Gewalt gesprochen.“ [PREUSCHOFF 2000: 25] Dieser Machtfaktor ermögliche überhaupt erst zielgerichtete, aggressive Aktionen wie Körperverletzung, Raub, Totschlag oder sogar Mord. „Gewalt, die von Kindern ausgeht, erleben wir selten“ [PREUSCHOFF 2000: 26], denn die bei Kindern beobachteten Handlungen fallen per definitionem zumeist in den Bereich der Aggression. Allerdings sind Kinder in ihren Familien häufig als Opfer oder Zeugen Gewalt ausgesetzt und lernen diese als Option für das eigene Handeln kennen. Häufige Konfrontation mit Gewalt sowie eine Vernachlässigung elementarer Grundbedürfnisse wie Geborgenheit, Orientierung und Sinnhaftigkeit gelten als Risikofaktoren für gewalttätiges Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Johan Galtung, ein norwegischer Friedensforscher, prägte darüber hinaus den Begriff der strukturellen Gewalt, worunter er „gesellschaftlich grundlegende Ordnungssysteme und ökonomische Prinzipien (…), die materielle, soziale und individuelle menschliche Entwicklungen und Lebenszukunft verhindern“, zusammenfasst. [PREUSCHOFF 2000: 27] Strukturelle Gewalt äußert sich in Form von Maßnahmen und Gesetzen, doch auch die gewaltfördernden Strukturen an Schulen, wie überforderte Lehrer, drastische Sparmaßnahmen, dauernde Zensierung oder Frontalunterricht, lassen sich dazu zählen. Neben familiären Gewalterfahrungen spiele die strukturelle oder institutionelle Gewalt eine erhebliche Rolle bei der Entwicklung gewalttätiger Kinder und Jugendlicher.

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ Die fast schon rhetorische Frage, ob es in Familie und Schule gewaltfreie Zonen geben könne, solange strukturelle Gewalt auf sie einwirke [a.a.O.: 28], impliziert eine Art Hackordnung, in der Individuen den durch Institutionen auf sie ausgeübten Druck einfach an ihre Mitmenschen weiterleiten würden. „Jugendgewalt stellt häufig eine Gegen-Gewalt dar. Diese Gewalt richtet sich gegen die unsichtbare oder auch strukturelle Gewalt, die der junge Mensch in seiner Erziehung und in seinem gesellschaftlichen Umfeld erfährt.“ [WALTER 2002: 16] Jedoch scheint diese Theorie zu vernachlässigen, dass alle Menschen einer vergleichbaren strukturellen Gewalt ausgesetzt sind und eben nicht alle gleichermaßen gewalttätig darauf reagieren. Ebenso sollte bei einer Definition des Gewaltbegriffs Erwähnung finden, dass Gewalt häufig eine unangemessene Reaktion auf Konflikte darstellt. Doch auch Experten sind sich über die Ursachen und die komplexen Entstehungszusammenhänge der Gewalttätigkeit bei Kindern und Jugendlichen uneinig, weshalb es auch in der Fachliteratur keine befriedigenden Aussagen dazu zu geben scheint. So präsentiert Klaus Hurrelmann gleich zehn Erklärungsansätze für das Auftreten von Gewalt:

1. Das physiologische Erklärungsmodell

(Gewalt als Folge von Fehlfunktionen im Nerven- und Hormonsystem)

2. Das Trieb-Instinkt-Erklärungsmodell

(Gewalt aufgrund latenter Triebe und angeborener Instinkte)

3. Das Frustrations-Aggressions-Erklärungsmodell

(Gewalt als Folge von Frustrationen)

4. Das Charakter-Defizit-Erklärungsmodell

(Gewalt als Ergebnis eines fehlenden oder pervertierten ethischen Bewusstseins)

5. Das Bedrohung-Aggressions-Erklärungsmodell

(Gewalt als Gegenreaktion auf das Verhalten anderer)

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ 6. Das Aggression-Attribution-Erklärungsmodell (Gewalt als Folge des Zusammenwirkens bestimmter psychischer Prozesse und sozialer Situationen)

7. Das Segregation-Aggression-Erklärungsmodell

(Gewalt als Ergebnis sozialer Ausgrenzung)

8. Soziale Desintegration als Erklärungsmodell

(Gewalt infolge sozialer Entwurzelung und Orientierungslosigkeit)

9. Das Modell-Lernen als Erklärungsansatz

(Gewalt als erlerntes Verhaltensmuster)

10. Das Urteilskompetenz-Defizit-Erklärungsmodell

(Gewalt als spontanes, affektives Verhalten ohne moral-kognitive Reflexion) [HURRELMANN 1996: 28-30]

Diese Vielzahl unterschiedlicher Modelle unterstreicht die Unsicherheit und die Uneinigkeit der Forscher bezüglich der Kausalzusammenhänge in der Entstehung von Gewalt.

Ein eher seltener und insbesondere in Fachkreisen verwendeter Begriff ist der der Viktimisierung, der auf das lateinische victima, Opfer, zurückgeht. Der Ansatz zur „generellen Viktimisierung“ fokussiert dabei „auf Schüler, die häufig Zielscheibe aggressiver Akte seitens Gleichaltriger sind“. [FORSCHUNGSBERICHT 183: 4] Dabei ist es unerheblich, über welchen Zeitraum Viktimisierung stattfindet und ob zwischen Täter und Opfer eine Asymmetrie sozialer oder körperlicher Macht besteht.

So wurde beispielsweise festgestellt, dass Viktimisierung nicht selten unter Freunden zu beobachten ist, wobei Freundschaften in der Regel „symmetrische Beziehungen zwischen Partnern mit gleichem Status“ sind. [a.a.O.: 7] Auch die Frage nach der Systematik der Übergriffe spielt bei diesem Ansatz keine Rolle. Es wird daher außer Acht gelassen, ob jemand lediglich im Rahmen einer

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ Dyade ⁶ oder in einem Gruppengefüge zum Opfer wird. Interessanterweise bedient sich der Ansatz genereller Viktimisierung bei seiner Datenerhebung insbesondere Mitschüler- und Lehrerberichten darüber, wer in einer Klasse viktimisiert wird; Selbstberichte der Opfer werden seltener erfasst. Dabei ergab die Forschung einen kausalen Zusammenhang zwischen physischer und/oder relationaler ⁷ Viktimisierung und dem Grad der sozialen Akzeptanz bzw. Ablehnung der viktimisierten Kinder und Jugendlichen. Insbesondere relational viktimisierte Kinder haben im Vergleich zu den physisch viktimisierten mit ernsthaften Schwierigkeiten innerhalb ihres Sozialgefüges zu rechnen. [a.a.O.: 7-17]

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Viktimisierung eine Vorstufe zu Mobbing darstellt, jedoch zunächst das allgemeine Phänomen beschreibt, dass manche Kinder und Jugendliche häufiger in eine Opferrolle geraten als andere.

Die erste Definition, die ich zu Mobbing/Bullying gehört habe - nämlich die nach Smith & Sharp - ist bis heute die, die ich aufgrund ihrer Dichte und Präzision am meisten favorisiere:

„Bullying ist das intendierte, wiederholte, systematische Viktimisieren Schwächerer durch eine oder mehrere Personen mit verbalen, körperlichen oder relationalen Mitteln über einen längeren Zeitraum, mit dem Ziel der sozialen Herabstufung. Es tritt verstärkt in kontrollschwachen Räumen hierarchisch strukturierter Systeme auf.“ [FACHTAGUNG 2006]

Mobbing wird hier ganz klar als eine absichtliche Handlungsfolge deklariert, die einer speziellen Systematik folgt. Es ist durch ein soziales und/oder körperliches Machtgefälle zwischen Täter und Opfer charakterisiert und eine längerfristige Mission mit einem klaren Ziel. Kontrollschwache Räume wie Pausenhöfe, Umkleidekabinen oder der Schulbus begünstigen das Auftreten von Mobbingsituationen insbesondere dann, wenn sie in Zusammenhang mit einem hierarchisch strukturierten System stehen. „There will always be power relationships in social groups, by virtue of strength or size or ability, force of personality, sheer numbers, or recognised hierarchy.“ [SMITH 1994_2: 12]

⁶ betrifft nur zwei Personen, respektive Täter und Opfer

⁷ auf Beziehungsebene

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ Die Schule ist ein solch hierarchisch strukturiertes System. Sie bietet sich besonders für die Entstehung von Mobbing an, da potentielle Opfer sie aufgrund der Schulpflicht nicht ohne weiteres verlassen und dadurch der Problematik entfliehen können, wie es beispielsweise in einem Verein der Fall wäre. [LANDESSTELLE 2007]

Um Missverständnisse zu vermeiden, wird Mobbing meist zusätzlich in negativer Form definiert - nämlich darüber, was es nicht ist. „Nicht Mobbing sind z.B. Aggressionen gegen Sachen (Vandalismus) oder Auseinandersetzungen in der Art, dass zwei, die psychisch und/oder körperlich gleich stark sind, miteinander Krach haben oder nicht systematisch und gezielt auftretende Aggressionen (Konflikte).“ [PROJUGEND 2006: 5] Einmalige Ereignisse sowie wilde Rangeleien, die beiden Beteiligten Spaß machen, sind ebenso wenig als Mobbing zu betrachten. [ebd.]

Die Erscheinungsformen von Mobbing lassen sich sowohl qualitativ, als auch strategisch unterscheiden. Auf qualitativer Ebene findet man die drei Ausprägungsvariationen „körperlich“ (schlagen, stoßen, rempeln), „verbal“ (spotten, hänseln, bloßstellen, beleidigen) und „relational“ (ausgrenzen, Gerüchte verbreiten). Im strategischen Bereich wird dagegen zwischen direktem und indirektem Mobbing unterschieden. Beim direkten Mobbing ist der Täter für das Opfer offensichtlich, während es bei indirekten Formen, wie dem Manipulieren sozialer Beziehungen, den Drahtzieher häufig nur erahnen kann. [GYMNASIUM 2006: 1]

Wie Mobbing überhaupt entsteht bzw. was sein Auftreten begünstigt, soll in einem späteren Abschnitt gesondert betrachtet werden.

Die folgende Tabelle gibt einen abschließenden Überblick über die wesentlichen Unterscheidungsmerkmale der oben beschriebenen Verhaltensweisen Aggression, Gewalt, Viktimisierung und Mobbing. Dabei erfolgte diese Kategorisierung teilweise aus Angaben der oben zitierten Literatur, teilweise auch aus logischen Schlussfolgerungen oder eigenen Überlegungen.

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________

Tabelle 1: Übersicht der Unterscheidungsmerkmale von Aggression, Gewalt, Viktimisierung und Mobbing

Meinem Verständnis zufolge beschreibt Aggression also einen diffusen Ge-fühlszustand, der allen Menschen aus eigener Erfahrung bekannt sein dürfte. Es gibt verschiedene Formen, mit Aggression umzugehen, wovon eine in gewalttätigen Handlungen besteht.

Gewalt hat insofern immer mit Aggression zu tun, doch nicht jede Aggression ist auch mit Gewalt gleichzusetzen. Während aggressives Verhalten häufig spontan und unkontrolliert gezeigt wird, geschieht Gewaltanwendung in der Regel unter Vorsatz, manchmal auf der Basis eines ungelösten Konflikts und immer mit einem bestimmten Ziel (z.B. Rache, Bereicherung). Im Gegensatz zur Viktimisierung ist Gewalt oft ein einmaliges Ereignis bzw. vollzieht sich gegenüber einer bestimmten Person nur über einen vergleichs- ⁸ Gegeneine bestimmte Person gerichtet?

⁹ Wird damit ein bestimmter Zweck verfolgt?

¹⁰ Ist das Opfer dem Täter psychisch oder physisch unterlegen?

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ weise kurzen Zeitraum. Von Viktimisierung kann gesprochen werden, wenn je-mand wiederholt in klassischer Form zum Sündenbock gemacht und ohne ersichtlichen Grund in eine Opferrolle gedrängt wird. Im Prinzip besteht die Unterscheidung zu Mobbing lediglich darin, dass der Definition von Mobbing weitere Variablen hinzugefügt werden, die für die Bestimmung von Viktimisierung irrelevant sind.

So ist für die Diagnose Mobbing entscheidend, dass ein in irgendeiner Weise Schwächerer gezielt schikaniert wird, wodurch der oder die Täter ihren sozialen Status in der Klasse aufwerten möchten. Dies muss außerdem mindestens sechs Monate lang geschehen, um den Tatbestand des Mobbings zu erfüllen. Selbstverständlich sind die Übergänge zwischen den unterschiedlichen Formen so fließend, dass eine eindeutige Zuordnung eines konkreten Falles schwierig sein mag.

Wenn im Folgenden die oben charakterisierten Begriffe genannt werden, dann erfolgt dies im Rahmen der gegebenen Definitionen.

1.3 Prävalenz der Mobbingproblematik

Angesichts der Tatsache, dass es gar nicht so einfach ist, Mobbing als solches zu erkennen, sind natürlich sämtliche Studien über die Häufigkeit von Mobbingfällen an Schulen mit Vorsicht zu genießen. Da die professionellen Studien jedoch stark auf die Wahrnehmung der Schüler bauen, sind die Ergebnisse auf jeden Fall dahingehend interessant, in welchem Ausmaß Schüler sich als Täter, Opfer oder Zeugen von Mobbing betroffen fühlen. Um sicherzustellen, dass es sich bei den erhobenen Daten auch tatsächlich um Mobbingfälle handelt, wird den Schülern manchmal zunächst eine einfache Definition des Phänomens vorgegeben. Darüber hinaus soll durch eine möglichst präzise Fragestellung oder das schlichte Erfassen der Soziometrie einer Klasse ebenso die eindeutige Erhebung von Mobbingvorkommnissen gewährleistet werden. Dan Olweus, der als einer der Begründer der Mobbingforschung gilt, führte 1983 eine umfangreiche Studie in Norwegen durch und konnte dabei aussagefähige Daten von rund 130.000 Schülern erhalten. Parallel erhob er weitere Vergleichsdaten in wesentlich geringerem Umfang in Schweden. Diese Studie ergab, dass ca. 15% der Schülerschaft an norwegischen Grund- und weiterfüh-

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_______________________________________________________________ renden Schulen von Mobbing betroffen waren, wobei 9% Opfer und 7% Täter waren. Gut 1% war sowohl als Täter, wie auch als Opfer in Mobbing involviert, woraus sich der leicht erhöhte Prozentsatz bei der Einzelbetrachtung erklärt. Insgesamt 3% der befragten Schüler gaben an, sogar mindestens einmal pro Woche oder aber häufiger Mobbingsituationen ausgesetzt gewesen zu sein. Die zusätzlichen Befragungen von Lehrern sowie Parallelstudien in anderen Ländern stützen diese Zahlen. [OLWEUS 2002: 25/26]

Bei der Betrachtung der einzelnen Klassenstufen stellte Olweus fest, dass es bezüglich der Opferzahlen zwar kaum geschlechtsspezifische Unterschiede gibt, doch die Anzahl der Opfer von der Grundschule bis in die Oberstufe stetig sinkt. In der 2. Klasse sind nahezu dreimal mehr Mobbingopfer zu verzeichnen als in Klasse 9. Auf diese Besonderheit möchte ich allerdings erst an späterer Stelle, nämlich im Zusammenhang mit der Rollenstabilität im Mobbingprozess, näher eingehen. [a.a.O.: 29]

Im Hinblick auf die Täter fand Olweus dagegen enorme Geschlechterunterschiede: mehr als viermal so viele Jungen wie Mädchen gaben an, Mitschüler gemobbt zu haben. Während die Anzahl der Täterinnen mit zunehmendem Alter konstant abnahm, entwickelten sich die Zahlen der männlichen Täter in entgegengesetzter Weise. Dabei gilt es zu bedenken, dass Mädchen häufiger mit relationalen Mitteln mobben, weshalb sie vermutlich nicht so leicht als Täterinnen zu identifizieren sind oder sich in ihrer Selbstwahrnehmung auch

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ nicht als solche fühlen. „…it has been found that pupils are less likely to report indirect bullying compared to direct bullying“ [SMITH 1994_2: 13], was insbesondere die Zahlen für Mädchen in Frage stellen dürfte. Den Abfall der Kurve in Jahrgangsstufe 7 führt Olweus darauf zurück, dass der Zugang zu möglichen schwächeren Opfern aus der Position der Jüngsten der Unterstufe heraus erschwert sein könnte. [a.a.O.: 27-31]

Die Münchener Mobbingforscher Dr. Mechthild Schäfer und Stefan Korn erhoben im Rahmen ihrer SAMS-Studie ¹¹ Längsschnittdaten zur Mobbingentwicklung über einen Zeitraum von sechs Jahren und beschäftigten sich 1993 gezielt mit den Mobbingraten in 67 Grundschulklassen in München und Südbayern. Diese Daten wurden 1999 mit den Ergebnissen einer Follow-up Studie in den entsprechenden 7. und 8. Jahrgangsstufen verglichen. Sie fanden dabei ähnliche Prozentsätze wie Olweus vor: in den Grundschulklassen wurden 15-35% Opfer registriert, während es in der weiterführenden Schule nur noch 5-10% waren. Dies bestätigt also das in Abbildung 1 dargestellte Absinken der Opferzahlen von der Grundschule zur Sekundarstufe. Auch was die Entwicklung der Täterzahlen betrifft, untermauert die SAMS-Studie die wesentlich älteren Ergebnisse aus Norwegen, denn die Prävalenzraten für Täter ändern

¹¹ Soziale Aggression und Mobbing in Schulen

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ sich nur wenig. Sie liegen in der Grund- wie in der weiterführenden Schule in etwa bei 10%. [SCHÄFER 2005]

Das von Oktober 1990 bis November 2000 in Süddeutschland durchgeführte Mobbing-Telefon-Projekt, das durch die Universitäten Freiburg, Heidelberg und München ausgewertet wurde, bestätigte außerdem die durchschnittliche Opferquote von 15%. [THEWALT 2007] Daher lässt sich mit ziemlicher Sicherheit behaupten, dass jedes siebte Kind in der Schule Opfer von Mobbing wird. Ein Kind von 25 ist sogar ernsthaft, d.h. ein- oder mehrmals pro Woche, von Mobbing betroffen. [LANDESSTELLE 2007] Darüber hinaus ergab die Telefon-Studie, dass die Hälfte der Anrufer ¹² schon länger als sechs Monate schikaniert wurde und sogar über 90% der Anrufer 2-3 mal pro Woche oder auch täglich Mobbing erlebt. Die Täter stammten dabei zu 88% aus der gleichen Altersstufe, während nur 12% älter als ihre Opfer waren. [THEWALT 2007]

Obwohl häufig behauptet wird, ein Großteil der Mobbinghandlungen fände auf dem Weg zur Schule oder nach Hause statt, widerlegen Olweus’ Studien diese Annahme. Doppelt bis dreimal so viele Mobbingereignisse fanden in der Schule statt, wobei natürlich Schüler, die auf dem Schulweg gemobbt wurden, auch insbesondere in der Schule Mobbing ausgesetzt waren. [OLWEUS 2002: 32] Das Mobbing-Telefon-Projekt liefert hierzu sogar detailliertere Angaben: 70,8% der Anrufer gaben an, auf dem Schulhof drangsaliert zu werden, und 66,9% berichteten von Schikanen im Klassenzimmer. Lediglich 12,5% wurden (auch) auf dem Schulweg gemobbt. [THEWALT 2007]

Der direkte Vergleich mit Schweden ergab nur geringe Abweichungen. In den schwedischen Schulen wurden jeweils etwas erhöhte Werte ermittelt, wobei die Lehrer und Eltern allerdings auch häufiger mit den beteiligten Tätern und Opfern über die Problematik sprachen und sich insofern der Thematik besser bewusst waren. Bei den norwegischen Lehrern konnte dagegen festgestellt werden, dass sie häufiger Maßnahmen einleiteten, um das Mobbing zu stoppen, was leider nicht detaillierter beschrieben wird. [OLWEUS 2002.: 33,34] Bemerkenswert erscheint allerdings, dass die Studie weder Unterschiede bei der Mobbinghäufigkeit an Schulen auf dem Lande oder in Großstädten noch bezüglich der Größe der Schulen oder einzelner Klassen belegen konnte.

¹² Insgesamt wurden 5892 Anrufe gezählt.

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ Olweus erklärt diese Ergebnisse durch ein erhöhtes Problembewusstsein der Eltern und Lehrer an großen Schulen in großen Städten, die als „Problemschulen“ möglicherweise ein besonderes Risiko tragen. Dieses bessere Problembewusstsein wirke einem vielleicht tatsächlich erhöhten Mobbingvorkommen entgegen und senke so die messbare Prävalenz auf ein mit kleinen, ländlichen Schulen vergleichbares Niveau. [a.a.O.: 34-36] Ein Zusammenhang zwischen dem Umfang des Mobbings und der Schul- oder Klassengröße konnte ebenfalls nicht gefunden werden. Dies widerspricht auch der volkstümlichen Meinung, dass in einklassigen Schulen ¹³ aufgrund der besonderen Struktur weniger Mobbing zu finden sei. „Wir können daraus folgern, dass die Größe der Klasse oder der Schule von nebensächlicher Bedeutung für die relative Häufigkeit oder Größe des Gewaltproblems ¹⁴ in der Klasse oder in der Schule zu sein scheint.“ [ebd.] Selbst die Art der weiterführenden Schule (Haupt-, Realschule oder Gymnasium) scheint für die Identifikation von Mobbingopfern und -tätern irrelevant zu sein. [LANDESSTELLE 2007] Leider lassen sich angesichts von nur drei Dekaden der Mobbingforschung und der zahlreichen, unterschiedlichen Erhebungsmethoden noch keine Aussagen darüber machen, wie sich die Prävalenz des Phänomens über die Jahre hinweg entwickelt hat. [OLWEUS 2002: 28]

1.4 Erklärungsansätze zur Entstehung von Mobbing

Ebenso konnte die Forschung bisher noch keine eindeutige und befriedigende Antwort auf die Frage finden, wie es überhaupt zu Mobbing kommt. Dabei ist es eine noch immer weit verbreitete Meinung, dass Mobbing aus einem Konflikt heraus entsteht. Da Mobbing jedoch gemäß der obigen Definition explizit keine Form eines Konfliktes ist, der sich ja durch ein symmetrisches Beziehungsmuster der Konfliktparteien auszeichnet, kann es folglich auch nicht aus einem solchen hervorgehen. [LANDESSTELLE 2007]

¹³ Mehrere Jahrgangsstufen werden in einer Klasse zusammengefasst und gemeinsam unterrichtet.

¹⁴ Olweus verwendet den Begriff „Gewalt“ als Synonym für Mobbing bzw. Bullying an Schulen, da seiner Meinung nach „Mobbing“ v.a. in der Arbeitswelt gebraucht wird und sich Bullying insbesondere als Verb aus grammatikalischen Gründen nicht ins Deutsche übertragen ließ.

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ Weitere Erklärungsversuche beschäftigen sich mit unterschiedlichen Einfluss-faktoren, die auf Jugendliche einwirken und aggressives Verhalten fördern. Sie stellen allerdings eher Hypothesen dar und beschreiben bestenfalls Teilaspekte in der Entstehung von Mobbingprozessen. Die wenigsten davon sind jedenfalls bisher wissenschaftlich belegt worden.

Einer dieser Ansätze klassifiziert Mobbing beispielsweise „als eine Reaktion auf Frustrationen und Versagen in der Schule“ [OLWEUS 2002: 39] Obwohl diese Erklärung einleuchtend erscheinen mag und Mobbingtäter wie -opfer in der Regel tatsächlich schlechtere Zensuren als der Durchschnitt vorweisen, konnte bisher nicht nachgewiesen werden, dass diese die Ursache für Mobbinghandlungen wären. [ebd.]

Wenn nun aber die Auslöser für Mobbingprozesse nicht innerhalb des Schulsystems zu finden sind, so müssten sie doch vielleicht in den Familien der Täter und Opfer begründet liegen. In dieser Annahme konnten vier Faktoren ermittelt werden, die im Rahmen der elterlichen Erziehung aggressives Verhalten - und damit auch eine Entwicklung zum Mobbingtäter - fördern können. Diese sind

1. die emotionale Grundeinstellung der Eltern, insbesondere der Hauptbezugsperson gegenüber dem Kind oder Jugendlichen ¹⁵ , 2. das Ausmaß an Toleranz und Liberalität, das die Eltern dem Kind gegenüber zeigen, wenn es sich aggressiv verhält, 3. die Anwendung machtbetonter Erziehungsmethoden wie z.B. körperliche Züchtigungen sowie

4. das individuelle Temperament des Kindes.

Eine negative Grundeinstellung der Bezugsperson(en) in Form von fehlender Wärme erhöhe demzufolge die Wahrscheinlichkeit, dass sich ein Kind später anderen gegenüber feindselig verhält. Ebenso wirke sich eine Laissez-faire-Haltung der Erziehungsberechtigten im Hinblick auf aggressive Verhaltensmuster eines Kindes negativ aus und fördere deren Kontinuität. Darüber hinaus nimmt man an, dass die wiederholte Erfahrung, Gewalt von Seiten der eigenen

¹⁵ Die zugrunde liegende Studie befasste sich v.a. mit Jungen als Gewalttäter. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass eine mögliche Beeinflussung durch die genannten Faktoren auch für Mädchen von Bedeutung ist.

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ Eltern hilflos ausgeliefert zu sein, ebenfalls kindliche Aggressionen steigere. Schlussendlich wird jedoch das persönliche Temperament als ein von Erziehung unabhängiger Einflussfaktor angeführt, der gleichermaßen für die Neigung, andere zu schikanieren, verantwortlich sein kann. [OLWEUS 2002: 48-50] Meines Erachtens stellt dieser vierte Faktor des individuellen Temperaments allerdings die Bedeutung der vorgenannten Aspekte in Frage. Da es sich dabei um eine erziehungsunabhängige Einflussgröße handelt, entsteht eine Rechtfertigung für die wohl doch nicht so seltenen Ausnahmen, die trotz einer durchweg positiven Erziehungsform zum Mobbingtäter werden bzw. es ungeachtet aller Theorien selbst unter den widrigsten Umständen eben nicht werden. Dies wirft natürlich automatisch die Frage auf, wie groß denn wohl der Einfluss der Erziehung auf die mögliche spätere Rolle in einem Mobbingprozess sein mag. Selbst wenn man nämlich durchaus davon ausgehen kann, dass gewisse Erziehungsweisen zu Unsicherheit, Frustrationen und infolgedessen zu Aggression führen, bleibt dennoch unklar, ob dies auch im Zusammenhang mit Mobbingsituationen steht. Schließlich geht aus den oben angeführten Definitionen hervor, dass nicht jede Aggression auch gleich Gewalt oder gar Mobbing bedeutet, während der Umkehrschluss dagegen möglich und Mobbing folglich immer ein Ausdruck von Aggression und eine Form von Gewalt ist. Es bliebe daher zu prüfen, ob und inwiefern sich die Erziehungsmuster bei Mobbingtätern von denen anderer aggressiver oder gewalttätiger Kinder und Jugendlicher unterscheiden.

Nachdem die Erziehung ein hinreichender Einflussfaktor auf das Einnehmen der Täterrolle bei Mobbing zu sein schien, wurde natürlich untersucht, ob dasselbe auch für die Rolle der Opfer gelte. Dabei konnte jedoch lediglich festgestellt werden, dass Mobbingopfer häufig sogar engere Beziehungen insbesondere zu ihren Müttern hatten als im allgemeinen üblich. Dies führte zu dem Schluss, dass Eltern bei der Erziehung darauf achten sollten, ihrem Kind Unabhängigkeit und Selbstvertrauen zu vermitteln, um so die Wahrscheinlichkeit, dass es zum Mobbingopfer werden könnte, zu vermindern. [OLWEUS 2002: 51] Diesem Ratschlag stehe ich allerdings ebenfalls kritisch gegenüber. Selbstverständlich sind Unabhängigkeit und Selbstvertrauen zwar ohnehin erstrebenswerte Erziehungsziele, doch es gibt letztendlich keine Garantie dafür, dass ein

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_______________________________________________________________ selbstsicheres, eigenständiges Kind nicht zum Mobbingopfer werden kann, und natürlich spielt auch hier die individuelle Veranlagung eine wichtige Rolle. Eine enge Beziehung zur Mutter oder zu den Eltern sollte außerdem allein deshalb schon nicht unterbunden werden, da sie möglicherweise von Vorteil sein kann, wenn es darum geht, ob sich ein gemobbtes Kind seinen Eltern anvertraut oder nicht.

Insbesondere mit Blick auf die Mobbingopfer werden häufig deren äußerliche oder sonstige Auffälligkeiten als Entstehungsfaktoren für ihre Opferrolle herangezogen. Verschiedene Untersuchungen ergaben jedoch keinerlei Beweise dafür, dass äußerliche Abweichungen einzelner Individuen Ursache des Mobbingproblems wären. Lediglich bei Jungen konnte festgestellt werden, dass die Opfer durchschnittlich meist körperlich schwächer als der Durchschnitt waren, während die Täter eher überdurchschnittlich kräftig schienen. [OLWEUS 2002: 39,40]

Diese Besonderheit sowie die Tatsache, dass wirklich die meisten Mobbingopfer irgendeine Eigentümlichkeit aufweisen, lassen allerdings vielmehr den Schluss zu, dass sich Täter gezielt Opfer suchen, die leichter in die Opferrolle gedrängt werden können als andere. Das bedeutet aber nicht, dass körperliche Schwäche oder auffällige Merkmale Mobbing verursachen bzw. in irgendeiner Form zur Entstehung von Mobbing beitragen. „Diese Erklärung, warum jemand gemobbt wird, funktioniert also nur im Nachhinein, Bullys sind sehr einfallsreich, wenn sie Gründe für ihr Mobbing angeben sollen. Aber vielmehr ist das Gegenteil wahr: Mobbingopfer sind NIE schuld daran, dass sie gemobbt werden! Wie sonderbar auch immer jemand aussehen oder sich verhalten mag, es ist in keinem Fall ein legitimer Grund für Mobbing!“ [GYMNASIUM 2007]

Da Mobbing also ein scheinbar unerklärliches Phänomen darstellt, lohnt sich eine genauere Betrachtung der Tätermotive im Hinblick auf die Entstehung von Schikanen. Dabei fällt auf, dass Täter mithilfe von Mobbinghandlungen ihren sozialen Status innerhalb der Gruppe aufzuwerten suchen und davon ausgehen, durch ihre Aktionen die Klassengemeinschaft zu stärken. Die Passivität der meisten Mitschüler wird als Einverständnis fehlinterpretiert und erweckt beim Täter den Eindruck, es würden alle gegen einen gemeinsamen Gegner vorgehen, was dem Gruppenzusammenhalt zuträglich wäre. Darüber hinaus

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ fühlen sich die Täter zusätzlich oft von ihren Opfern provoziert und verstehen das Mobbing insofern nicht als Angriff, sondern vielmehr als Gegenwehr, weshalb ihnen auch häufig jegliche Einsicht in die Leiden der Opfer fehlt. Da außerdem nur sehr selten - wenn überhaupt - Sanktionen folgen, weil die Schikanen ja meistens von Lehrern unentdeckt geschehen und Opfer häufig aus Scham weder Eltern noch Lehrern davon berichten, fühlen sich die Täter in ihrem Vorgehen weiter bestätigt. [FACHTAGUNG 2006]

„Mobbing beginnt oft dann, wenn die sozialen Kräfte einer Gruppe nicht ausbalanciert sind, also klassischerweise, wenn Gruppen neu zusammengesetzt werden.“ [SCHÄFER O.J.: 2] Doch auch der Zu- oder Weggang eines Kindes oder das Zerbrechen von Freundschaften sind Situationen, die eine Neuordnung der Klassenordnung erforderlich machen und daher die Entstehung von Mobbing begünstigen. [ebd.]

Eine derartige Argumentation scheint mir am ehesten geeignet, das Entstehen von Mobbing annähernd zu erklären.

1.5 Phasen im Mobbingprozess und Dynamik-

entwicklung

Hat sich Mobbing erst einmal entwickelt, läuft es in einem dynamischen Prozess ab, der sich in Phasen unterteilen lässt, welche bei allen oder zumindest den meisten Mobbingfällen zu beobachten sind. Heinz Leymann, der sich insbesondere mit Mobbing am Arbeitsplatz beschäftigte, entwickelte ein sehr bekanntes Phasenmodell, das auch bei Schülermobbing immer wieder gern herangezogen wird. In diesem Modell werden vier Phasen des Mobbings unterschieden.

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Die erste Phase entspricht dabei Leymanns Theorie zur Entstehung von Mobbing. Auch wenn er einräumt, dass „nur ein geringer Anteil der vielen Konflikte (…) sich zu Mobbing und Psychoterror ausweitet“ [LEYMANN 1994: 60], hält er diese doch für die eigentlichen Quellen, aus denen sich Mobbingsituationen entwickeln.

In der zweiten Phase erfolgt die Etablierung des Mobbinggeschehens. Dies ist die Zeit, in der das Opfer „präpariert“ wird, indem sein Selbstvertrauen untergraben wird und es in zunehmenden Stress gerät. Daraus ergibt sich, dass das Opfer gezwungen ist, sich immer häufiger zu verteidigen, wodurch es automatisch Aufmerksamkeit auf sich zieht und (in der Regel negativ) auffällt. Leymann betont allerdings, dass nicht jedes Opfer diese Phase durchlaufen muss, sondern manche auch direkt in der dritten Phase landen können. [LEYMANN 1994: 60-62]

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_______________________________________________________________ Diese dritte Phase ist durch eine für das Opfer weiterhin schädliche Intervention der Vorgesetzten ¹⁶ gekennzeichnet. „Hat man ein halbes Jahr oder länger nichts Vernünftiges getan, dann besteht die Gefahr, daß sich der einmal in Gang gekommene Ablauf nicht mehr aufhalten lässt.“ [a.a.O.: 62] Die psychische Verfassung des Opfers ist dann bereits derart schlecht, dass es immer öfter in einer sozial ungeschickten Weise agiert, wodurch sie im Sinne einer „Self-Fullfilling-Prophecy“ das Verhalten, gegen das sie sich wehren, geradezu weiterhin provozieren. [KASPER 2004: 21] Dadurch liefern sie natürlich nicht nur den eigentlichen Angreifern eine Rechtfertigung für ihr Handeln, sondern verlieren auch noch das Mitgefühl ihres sozialen Umfeldes, das plötzlich Verständnis für die Täter zeigt und den Opfern Schuld zuweist. So kommt es zu völlig unangebrachten Interventionsformen, durch die insbesondere dem Opfer eine Veränderung des eigenen Verhaltens angeraten wird, um das Mobbing zu stoppen. Abgesehen davon, dass ein Mensch in einer derartigen Belastungssituation mit diesem Rat völlig überfordert ist, hätte eine Veränderung des Opferverhaltens ohnehin nicht den gewünschten Effekt zur Folge ¹⁷ . In der Schlussphase - oder man könnte auch sagen im Endstadium - des Mobbings wird das Opfer schließlich gänzlich aus der Gemeinschaft ausgeschlossen. Am Arbeitsplatz zeigt sich dies durch eine Versetzung oder gar eine Kündigung, wohingegen im schulischen Bereich häufig ein (zumeist freiwilliger) Schulwechsel des völlig verzweifelten Opfers am Ende eines nicht effektiv bearbeiteten Mobbingprozesses steht.

Im Gegensatz zu diesem weit verbreiteten Ansatz von Heinz Leymann entwickelte eine Arbeitsgruppe um die Münchener Mobbingforscher Dr. Mechthild Schäfer und Stefan Korn auf Grundlage ihres aktuellen Forschungsstandes 2004 ein dreistufiges Phasenmodell zum typischen Verlauf eines unzureichend behandelten Mobbingfalles. [PROJUGEND 2006]

¹⁶ Im Falle des Schülermobbings wären dies die Lehrkräfte bzw. der Schulleiter.

¹⁷ Vgl. im Kapitel „Das typische Opfer“

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Dieses Modell zeichnet sich dadurch aus, dass es die Frage nach den Entstehungsgründen für Mobbing offen lässt und stattdessen eine aktive und fast schon bewusste Suche des späteren Täters nach einem geeigneten Opfer annimmt. In der Anfangsphase werden also kleine Gemeinheiten gegen verschiedene Mitschüler unternommen und deren Reaktionen getestet. Nach einer Weile schließlich kristallisiert sich ein Kind heraus, das dem Täter für seine Schikanen als besonders zweckdienliches Opfer erscheint. Zu diesem Zeitpunkt ist der Täter aufgrund seiner allgemeinen Bosheiten nicht gerade beliebt. [FACHTAGUNG 2006]

Sobald ein Opfer gefunden ist, beginnen die systematischen Attacken und das Opfer wird gleichermaßen unbeliebt wie der Täter. [ebd.] „In diesem Stadium muss das Verhalten unterbunden werden, wenn der Prozess unterbunden werden soll.“ [PROJUGEND 2006] Dabei ist es von entscheidender Bedeutung, wie die Mitschüler auf die Vorfälle reagieren, denn Täter verstehen das Zuschauen und Nichteingreifen ihrer Klassenkameraden fälschlicherweise als Zustimmung. [ebd.]

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_______________________________________________________________ Erreicht Mobbing schließlich die dritte Phase, wird eine effektive Intervention in den Prozess zusehends schwieriger bis völlig unmöglich. In diesem Stadium „hat es der Täter oder die Täterin geschafft, die Klasse davon zu überzeugen, dass die Aggressionen gegen das Opfer gerechtfertigt sind.“ [ebd.] Der Normenrahmen innerhalb der Gruppe wurde verschoben und das Opfer ist plötzlich wesentlich unbeliebter als der Täter, der mittlerweile einen festen Fanclub gewonnen hat. [FACHTAGUNG 2006]

„In Gruppen definieren soziale Normen die Grenzen akzeptierten Verhaltens“, die in Peergroups gewöhnlich recht ähnlich sind. [SCHÄFER O.J.: 5] Wer diese Normen verletzt, muss damit rechnen, in der Gruppe abgelehnt oder sogar direkt sanktioniert zu werden. Aggression gegen andere Gruppenmitglieder zählt dabei grundsätzlich zu den unerwünschten Verhaltensweisen und setzt somit einen gruppendynamischen Prozess in Gang. Normalerweise könnte man annehmen, dass sich nun die Mehrheit der Gruppe gegen den Täter stellen und das Opfer vor seinen Angriffen schützen würde. Diese zu erwartende Reaktion bleibt bei Mobbing allerdings aus, denn der Täter nutzt geschickt eben diesen gruppendynamischen Aspekt für sich. Indem es ihm gelingt, das Opfer z.B. als Streber darzustellen, also als jemanden, der ebenfalls gegen die geltenden Normen verstößt, erzeugt er bei seinen Mitschülern eine ambivalente Haltung, die zu einer Toleranz des eigentlich nicht geduldeten, aggressiven Täterverhaltens führt. „Das Opfer wird in kalkulierter Erwartung der Gegenreaktion vorgeführt. Durch dessen - zu erwartende - inadäquate Reaktion auf die aggressiven Attacken können Täter eine negative Einstellung der Mitschüler gegenüber dem Opfer forcieren.“ [a.a.O.: 6]

Die individuellen Überzeugungen von Heranwachsenden wie beispielsweise die generelle Ablehnung von Angriffen gegen Schwächere, wird dabei stark von der geltenden Norm innerhalb der Peergroup beeinflusst, in der z.B. das Schikanieren einer bestimmten Person als amüsant erlebt und toleriert wird. So bestehen oft große Unterschiede zwischen der individuellen Einstellung zu Mobbing im allgemeinen und dem tatsächlichen Verhalten in einer konkret erlebten Mobbingsituation. Je weiter der soziale Status des Opfers mit der Zeit absinkt, umso größer wird die soziale Ablehnung der Mitschüler, was ein Schwinden der Hilfsbereitschaft bewirkt. „Als eine Konsequenz ist beobachtbar, dass im Verlauf des

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Grundlagen der Mobbingforschung

_______________________________________________________________ Mobbingprozesses Täter in der Klasse zunehmend mehr Akzeptanz und Opfer mehr Hilflosigkeit gegenüber den Mitschülern erleben.“ [a.a.O.: 7] So entsteht ein Teufelskreis von Ablehnung, Missverständnissen und Schikanen, der immer schwerer zu durchbrechen wird, wie die folgende Grafik zeigt.

^{Täter schikanieren, weil…} Teufelskreis Mobbing

xx keine Sanktionen folgen.

xx sie glauben, dadurch beliebt zu

xx sie glauben, durch ihr Verhalten

xx ^{sie das Leid der Opfer unter-} xx ^{sieglauben, vom Opfer dazu pro-} Abb5: Der Teufelskreis Mobbing

[graphische Darstellung nach FACHTAGUNG 2006]

Wenn also irgendwo der Begriff Teufelskreis angebracht erscheint, dann beim Phänomen Mobbing. Gerät jemand durch Stigmatisierung im Sinne der Label-ling-Theorie ¹⁸ in diesen Sog hinein, ist es nahezu unmöglich, sich aus eigener Kraft wieder daraus zu befreien. „Teufelskreise dieser Art sind wie mächtige Zyklonen, die eine gewaltige Eigendynamik entwickeln.“ [KASPER 2004: 21]

¹⁸ Einer Person werden unsichtbare Aufkleber, „Labels“, verpasst, wodurch ihr bestimmte Attribute zugeschrieben werden, ganz gleich, ob sie diese tatsächlich besitzt oder nicht.

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