Inhaltsverzeichnis

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2.1.1  Das Wesen von „Lernen“ im Theorievergleich  3

2.1.2  Definition des Lernbegriffs und Zwischenfazit  5

  'HU6SLHOEHJULII  

2.2.1  Allgemeines zur Spielforschung.  8

2.2.2  Wesensmerkmale des Spiels.  12

  'DV/HUQVSLHO  

2.3.1  Bedingungen für das Lernen im Simulationsspiel  16

2.3.2  Argumente für die Verwendung von Simulationsspielen im Unterricht.  17

2.3.3  Besonderheiten des Planspiels  20

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  /HUQHQLQPXOWLPHGLDOHQ8PJHEXQJHQ  

  UXQGOHJHQGHQ QQDKPHQGHU&RJQLWLYH7KHRU RI0XOWLPHGLD/HDUQLQJ  

3.1.1  Annahme der Existenz zweier getrennter Verarbeitungskanäle  27

3.1.2  Kapazitätsbegrenzung des Arbeitsgedächtnisses  27

3.1.3  Notwendigkeit der aktiven Informationsverarbeitung  29

3.1.4  Gültigkeit der Cognitive Load Theory.  29

  'DUVWHOOXQJGHU&RJQLWLYH7KHRU RI0XOWLPHGLD/HDUQLQJ  

3.2.1  Charakteristika der Gedächtnisstationen.  32

II

Inhaltsverzeichnis

3.2.2  Beschreibung der Verarbeitungsprozesse  33

  ,QVWUXPHQWGHU8QWHUVXFKXQJ'DV6WUDWHJLHVSLHOgNRORSRO (FRSROLF  

4.1.1  Aufbau von Ökolopoly / Ecopolicy  40

4.1.2  Spielende und Ergebnis  42

4.1.3  Gestaltung der Lernspielrepräsentationen.  44

4.2.1  Lernzielbeschreibung und Aufgabenzahl  49

4.2.2  Aufgabenkonstruktion und Bewertungsmaßstab  53

4.2.3  Fragebogen zum Spieldesign  55

4.3.1  Organisation der Datenerhebung  56

4.3.2  Durchführungsbeschreibung der Datenerhebung.  59

  XVZHUWXQJGHU(UKHEXQJVGDWHQ  

4.4.1  Statistische Auswertungsverfahren.  62

4.4.2  Statistische Auswertung der Erhebungsdaten  65

4.4.3  Darstellung der Ergebnisse  70

5.2.1  Ansatzpunkte aus dem Lernspiel und der Vorgehensweise  75

5.2.2  Einflüsse aus der Auswertung des Spielprojektes.  78

5.2.3  Allgemeine Bewertung der Ergebnisse.  79

  /LWHUDWXUYHU HLFKQLV  

  QKDQJ  

III

Abkürzungsverzeichnis

____________________________________________________________________

$ENU]XQJVYHU]HLFKQLV

CLT……………………………………….…………………..Cognitive Load Theory

CTML………………………………….….Cognitive Theory of Multimedia Learning

ITPC…………………………..Integrated Model of Text and Picture Comprehension

____________________________________________________________________

IV

Abbildungsverzeichnis

____________________________________________________________________

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$EELOGXQJ6FKOHULQEHLGHU%HDUEHLWXQJGHV%UHWWVSLHOV

____________________________________________________________________

V

  Tabellenverzeichnis  

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VI

1 Einleitung

____________________________________________________________________

(LQOHLWXQJ

Die derzeitige Ausgestaltung von schulischem Unterricht ist seit geraumer Zeit Gegenstand von Kritik. So wird beanstandet, dass die Schule lediglich ein Ort der abstrakten Wissensvermittlung sei und ihren Hauptauftrag, optimale Lernprozesse zu initiieren, aus dem Blick verloren habe (vgl. Dubs, 1995, S. 889). Um die Schüler zu befähigen derzeitige und zukünftige Lebenssituationen zu bewältigen, fordern Wissenschaftler die Abkehr von reglementiertem Unterricht, der sowohl Schülerinteressen ignoriert als auch Aktivität und Neugier unterdrückt. Es wird nachdrücklich auf den operativen Charakter von Erkenntnisprozessen hingewiesen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 13).

Eine Möglichkeit zumindest temporär von passiv rezeptivem Unterricht Abstand zu gewinnen, ist der Einsatz von Lernspielen. Ein Lernspiel ist eine Synthese zwischen den beiden Kategorien 6SLHO und /HUQHQ und damit eine eigene Form. Es ist zunächst

zu untersuchen inwieweit Lernspiele tatsächlich bedeutungsvolles Lernen anregen können und für welche Lernbereiche sie sich möglicherweise eignen. Nach der Ent- scheidung für den Einsatz eines Lernspiels muss festgelegt werden, mit welchen Medien der Einsatz erfolgen soll. Dabei sind verschiedene medienspezifische Effekte zu beachten, die sich förderlich oder hinderlich auf den Lernprozess auswirken kön- nen.

In der vorliegenden Arbeit nähert sich der Autor dem Thema Lernspiel im Kapitel 2, indem er zunächst definiert was „Lernen“ ist und anerkannte Lerntheorien kurz aufarbeitet. Des Weiteren ist das Phänomen „Spiel“ zu untersuchen und besondere Anforderungen an das Lernspiel zu formulieren. Dabei ist es notwendig auch auf die didaktischen Schwierigkeiten und Grenzen dieser Unterrichtsmethode zu verweisen.

Um die medienspezifischen Wahrnehmungseffekte strukturiert analysieren zu kön- nen, wird im Kapitel 3 zunächst eine grundlegende Theorie vom Lernen mit Multi- media vorgestellt. Die Kognitive Theorie multimedialen Lernens nach Richard E. Mayer ist Grundlage von Gestaltungsrichtlinien, die eine möglichst optimale Nut- zung der vorhandenen kognitiven Ressourcen zum Ziel haben und auf der Cognitive Load Theorie von John Sweller aufbaut. Die Implikationen von Mayers Theorie

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1

1 Einleitung

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bilden verschiedene Designprinzipien, welche das Potential besitzen den Lernprozess zu erleichtern.

Das Kapitel 4 enthält die gesamte empirische Untersuchung der vorliegenden Arbeit und stellt zunächst das eingesetzte Lernspiel gNRORSRO\ sowie die beiden Repräsentationsformen Brettspiel und Lernsoftware desselben vor. Dabei werden verschiedene medienspezifische Gestaltungseffekte und deren mögliche Wirkung auf die Lernwirksamkeit untersucht. Um von den voran diskutierten Effekten eine resultierende Gesamtwirkung der unterschiedlichen Medien abzuschätzen, ist im Rahmen der Diplomarbeit ein empirische Erhebung mit Schülern der Fachoberschule des BSZ Radebeul durchgeführt worden. Dabei wurde den Schülern in einer ersten Phase das gruppenspezifische Medium zur Verfügung gestellt. Der Grund für die Wahl dieses Lernspiels liegt in dem Vorteil, dass Brettspiel und Lernsoftware inhaltlich identisch sind. Der an die Bearbeitungsphase angeschlossene Behaltens- und Verstehenstest diente der Lernerfolgsmessung, wobei sich eventuelle Unterschiede, wegen dem kongruenten Spielinhalt, einzig auf die unterschiedliche mediale Repräsentation zurückführen lassen.

Die Spiele haben das Verstehen von Zusammenhängen in unserer Umwelt zum Thema. Dabei können die Schüler Eingriffe vornehmen, indem sie durch Investition von Geld, Einfluss und Ideen eine florierende Wirtschaft, gesunde Umweltbedingungen sowie persönliches Wohlbefinden zu erreichen versuchen. Sie sollen lernen, dass es nur unter Beachtung von Rückkopplungen, Zeitverzögerungen und Spätfolgen ratsam ist in das komplexe System einzugreifen.

Die zu analysierenden Daten sind zum einen mittels eines Fragebogens erhoben worden, welcher die Wahrnehmung der Schüler zum Medium erfragte. Zum anderen ist der Lernerfolg mit Hilfe eines eigens erstellten Behaltens- und Verstehenstest geprüft worden. Unter Anwendung statistischer Verfahren wurden die Erhebungsdaten hinsichtlich ihrer Aussagekraft zu medienspezifischen Lernerfolgsunterschieden analysiert und interpretiert.

Im Kapitel 5 der Schlussbetrachtung sind die Aussagen der einzelnen Kapitel kurz zusammengefasst. Des Weiteren erfolgt eine kritische Würdigung der im Verlauf der Erarbeitung getroffenen Entscheidungen.

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2

2 Lernen mit Spielen

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In diesem Kapitel werden die Thematiken /HUQHQ und 6SLHOHQ vertieft und schließlich in der Form des Lernspiels zusammengeführt. Diese grundlegende Aufarbeitung der Bereiche ist notwendig um eine gemeinsame Basis für das im Mittelpunkt der Arbeit stehende Lernspiel zu finden und um gleichzeitig Einsatzmöglichkeiten, Vorzüge und Grenzen der Methode aufzuarbeiten.

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Beim Lernbegriff handelt es sich um ein sehr komplexes und facettenreiches Konzept. Dennoch existieren einige charakteristische Merkmale, anhand derer sich Lernvorgänge grundsätzlich von anderen Veränderungsprozessen wie Krankheit, Wachstum oder Alterung unterscheiden lassen. Eine genaue Definition des Lernbegriffes ist dabei stark von der zu Grunde liegenden Lerntheorie geprägt. Um also den Begriffsraum Lernen weiter zu analysieren, sind im Folgenden die drei wesentlichen Lerntheorien kurz beschrieben.

'DV:HVHQYRQÄ/HUQHQ³LP7KHRULHYHUJOHLFK

Der Behaviorismus ist eine sozialpsychologische Forschungsrichtung, die sich ab Mitte des 19. Jahrhunderts mit dem objektiv beobachtbaren und messbaren Verhalten beschäftigt und das Lernen mittels eines Stimulus-Response-Paradigmas erklärt. Dabei wird Verhalten und Wissen als Ergebnis von verstärkenden oder bestrafenden Faktoren aufgefasst. Die Behavioristen sehen das Gehirn als Organ an, welches auf spezifische Reize mit angeborenen oder erlernten Verhaltensweisen reagiert, wobei im Gehirn ablaufende Lernprozesse ausgeblendet werden. Demnach ist das Ziel von Lernsituationen eine angestrebte Verhaltensänderung um nach dem Lernprozess auf den entsprechenden Reiz das „richtige“ Verhalten zu zeigen. Unter Wissenserwerb ist das Abspeichern von Informationen zu verstehen, welches durch Belohnung erleichtert und verstärkt werden kann (vgl. Thissen, S. 5-6).

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3

2 Lernen mit Spielen

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Aus der Kritik am Behaviorismus entwickelte sich in den 50/60er Jahren des 20. Jahrhunderts der Kognitivismus. Bei dieser Betrachtung werden die inneren kognitiven Prozesse nicht ausgeblendet, sondern bilden als bewusste Denk- und Verstehensprozesse die Grundlage menschlichen Lernens. Lernen im Kognitivismus ist kein reaktiver, sondern ein bewusster Prozess, den es zu untersuchen und zu verstehen gilt. Zentrale Aspekte der Forschung sind dabei Wahrnehmungs- und Entscheidungsprozesse, die Entwicklung von Problemlösestrategien und das menschliche Verstehen komplexer Zusammenhänge (vgl. Thissen, S. 10). Lernen wird im kognitivistischen Verständnis als vielschichtiger Prozess der Informationsverarbeitung angesehen, der auch die Interpretation und Bewertung des Informationsangebotes enthält. Kognitionen (Meinungen, Werturteile, Präferenzen etc.) können sich ändern, ohne dass sie sich als Verhaltensänderung dokumentieren müssen. Neues Verhalten wird durch eine intensive Auseinandersetzung mit den entsprechenden Situationen erlernt. Lernziel im Sinne der Kognitivisten ist es, Methoden zur Beantwortung oder Problemlösungsverfahren zu erwerben (vgl. Thissen, S. 11). Im Gegensatz zu behavioristischen Modellen sind Lernergebnisse folglich nicht vorhersehbar, da die von außen auf das Individuum wirkenden Reize je nach bestehender individueller kognitiver Struktur zu unterschiedlichen Lernergebnissen führen können. Der Fokus dieser Theorieansätze liegt sehr stark auf den geistigen Verarbeitungsprozessen und weniger auf den körperlichen und sozialen Aspekten des menschlichen Lernens (vgl. Thissen, ebenda).

Seit den 60iger Jahren des 20. Jh. entwickelte sich der Konstruktivismus, welcher Erkenntnisse verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen wie Neurobiologie, Kognitionspsychologie, Linguistik und Informatik miteinander verbindet. Das Gehirn als informationsverarbeitendes System erbringt nach der konstruktivistischen Auffassung die Leistung der permanenten Interpretation der von den Sinnesorganen übertragenen Informationen. Dabei steht die These des Konstruktivismus, dass es keine objektive Realität gibt, sondern dass die Wahrnehmung nur die individuelle Erfahrung mit den Gegebenheiten ist, im Mittelpunkt. Diese Vorstellungen der kognitiven Prozesse werden von den physiologischen Entdeckungen der Hirnforschung bestätigt (vgl. Spitzer, 2000, Thissen, S. 17-18, Vester, 1996). Für das Lernen heißt dies, dass anwendbares Wissen nicht durch passives Aufnehmen und Abspeichern von Infor-

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mationen und Wahrnehmungen aufgebaut wird, sondern ein aktiver Konstruktionsprozess ist. Etwas lernen heißt, das Konstrukt im Kopf aufzubauen, zu überarbeiten oder zu erweitern. Das bedeutet, dass der Lernende sich stets aktiv und intensiv mit dem Lerngebiet auseinandersetzen muss, um sein Wissen zu erweitern (vgl. Gruber, Mandl & Renkl, 2000, S. 139-141).

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Als allgemeine Definition von Lernen formulieren Gage & Berliner: „Lernen ist ein Prozess, durch den ein Organismus sein Verhalten als Resultat von Erfahrungen ändert.“ (Gage & Berliner, 1996, S. 230). Wichtige Merkmale dieser Definition sind die Begriffe Prozess, Verhalten und Erfahrungen. Damit ist zum einen dargelegt, dass Lernen über einen Zeitabschnitt hinweg geschieht und dass es zu Veränderungen im wahrnehmbaren äußeren Verhalten kommt. Die mit dem Lernen verbundenen Veränderungen können auch anderweitig nachweisbar sein, wobei sich Verhaltensweisen und Bewegungen, aber auch Veränderungen in den physiologischen, kognitiven und emotionalen Reaktionen als Hinweise auf Lernvorgänge eignen (vgl. Gage & Berliner, 1996, ebenda). Grundlage für die Veränderungen sind die im Lernprozess gesammelten Erfahrungen und die nicht auf angeborene oder genetisch festgelegte Reaktionstendenzen, Reifung oder vorübergehende Zustände, wie Müdigkeit, Krankheit, Alterung und Triebzustände zurückgeführt werden können. Für die in der vorliegenden Arbeit diskutierten Effekte, besonders hinsichtlich der Wirkung von Spielen, muss der Begriff des Lernens jedoch umfassender formuliert werden.

In seinem Aufsatz zur Umsetzung der Lerntheorien in multimedialen Lernprogrammen würdigt Thissen den Behaviorismus als Erklärungswerkzeug für Lernerfolge, die durch Training erreicht werden können. Der Erwerb von vertieftem anwendbarem Wissen erfordert jedoch eine Anknüpfung des Lernstoffs an das jeweilige Vorwissen des Lernenden und dessen Integration in sinnvolle Zusammenhänge. Dies kann nicht durch das Einüben einzelner Reiz-Reaktionsmuster erreicht werden. Des Weiteren führt die Reduzierung des Lernens auf Konditionierung zur Vernachlässigung individueller und sozialer Faktoren für den Lernerfolg. Auch können Lernprozesse, bei denen kein beobachtbares Verhalten auftritt, durch behavioristische Theorien nicht erklärt werden (vgl. Thissen, S. 6-7). Die behavioristisch geprägten ____________________________________________________________________

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Verhaltenspsychologien vernachlässigen in hohem Maße die Befindlichkeiten des lernenden Individuums. Für die Gestaltung von Unterricht können sie daher nur für einen Ausschnitt der zu beachtenden Momente Antworten liefern. Die behavioristische Lerntheorie ist damit nicht geeignet in der vorliegenden Arbeit die Grundlage der Lerndefinition zu bilden.

Psychologische und biologische Forschungen weisen einvernehmlich darauf hin, dass der Mensch ein aktives und von Neugierde getriebenes Wesen ist, dessen Erkenntnisprozesse einen operativen Charakter aufweisen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 13). Der reglementierte Unterricht, der die spezifischen Interessen und Emotionen der Schüler weitgehend ignoriert und sie zu passivem und rezeptivem Erdulden der Unterrichtseinheit zwingt, kann die natürliche Leistungsfähigkeit der Schüler nicht optimal nutzen. Es ist daher von primärer Bedeutung eine positive Lernatmosphäre im Unterricht zu schaffen, um die kognitiven Möglichkeiten des Gehirns für Lernprozesse zu stimulieren.

Der eigentliche Auftrag der Schule ist es optimale Lernprozesse anzuregen und langfristig die Schüler zu befähigen gegenwärtige und zukünftige Lebenssituationen zu bewältigen. Eine konstruktivistisch geprägte Didaktik fragt danach, wie die Konstruktion von Wissen gefördert werden kann. Dazu muss ein kritischer Punkt zwischen den selbständigen und aktiven Wissenskonstruktionsprozessen der Schüler und den Instruktionsprozessen seitens des Lehrers gefunden werden. Eine umfassende und den Erkenntnissen der modernen Psychologie und Neurologie entsprechende Beschreibung des Charakters von Lernprozessen formuliert Shuell in seiner konstruktivistischen Definition vom Lernen. Danach ist Lernen ein aktiver, konstruktiver, kumulativer und zielgerichteter Prozess. Shuell begründet das Merkmal Aktivität mit der Notwendigkeit einer adäquaten Handlung bei der Informationsaufnahme, um den Lernstoff in einen passenden Kontext zu integrieren. Um einfache Informationen zu behalten und komplexe Zusammenhänge zu verstehen, müssen neue Informationen ausgearbeitet, zu bereits vorhandenen Informationen in Beziehung gesetzt und auf der Basis individueller Erfahrungen interpretiert werden (Konstruktionsprozess). Der kumulative Charakter des Lernens ergibt sich aus der Gegebenheit, dass jedes neue Lernen auf vorhandenem Wissen aufbaut oder zumindest vorhandenes Wissen nutzt. So bestimmt das Vorwissen des Lernenden in gewisser Weise ZDV und ZLHYLHO ____________________________________________________________________

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2 Lernen mit Spielen

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gelernt wird. Die Zielorientierung des Lernprozesses ergibt sich aus dessen besonderer Wirksamkeit, wenn der Lernende sich des Ziels bewusst ist, auf welches er hinarbeitet (vgl. Shuell, 1988, S. 277-279).

Demnach ist die traditionelle Auffassung von Lernen, wonach Wissen gegenstandsähnlich vom Lehrenden zum Lernenden transportiert werden kann, abzulehnen. Auch Reinmann-Rothmeier und Mandl formulieren vor dem Hintergrund einer gemäßigt konstruktivistischen Lehr-Lernphilosophie einen Lernbegriff, nach dem Lernen ein aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess ist (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998, S. 458-470). Sie fügen damit der Definition von Shuell noch die Dimension der Selbststeuerung hinzu, wodurch das notwendige Engagement des Lernenden am Lernprozess betont wird, welches wiederum von der Lernsituation und -umgebung beeinflusst wird. Dieser mit der Lernsituation verbundene Kontext bestimmt das erworbene Wissen. Eine nicht selbstverständliche Dekontextualisierung für die Wissensanwendung in anderen Zusammenhängen, muss gezielt unterstützt werden. Da das Lernen weiterhin vor dem Hintergrund soziokultureller Bedingungen und in einem sozialen Rahmen stattfindet, ist es stets auch ein sozialer Prozess (vgl. Mandl & Krause, 2001, S. 4-5).

Die eben formulierten Definitionen nach Shuell und Reinmann-Rothmeier & Mandl liegen der vorliegenden Arbeit zu Grunde. Der Lehrer kann also den individuellen Konstruktionsprozess des Gehirns nur anregen und unterstützen, aber nicht wirklich steuern. Die Bearbeitung komplexer Lernumgebungen erscheint nachweislich zweckmäßig, um den Erweb von anwendbarem Wissen zu fördern. Jedoch ist immer eine geeignete von Vorwissen und Fähigkeiten der Lernenden determinierte instruktionale Unterstützung notwendig, um nicht im „Dickicht der Lernumgebung“ verlorenzugehen (vgl. Gruber, Mandl & Renkl, 2000, S. 152-153).

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Das Spiel ist eine faszinierende Erscheinung, mit deren Beobachtung und Beschreibung sich von der Philosophie bis zur Medizin viele Wissenschaftszweige beschäftigen. Zuforderst sei festgehalten, dass es keine explizite Spielforschung gibt, sondern

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allenfalls Beschreibungen des Spielphänomens in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen.

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Da das Phänomen „Spiel“ in vielen Formen und Arten auftritt, sind zunächst typische Formen zu klassifizieren und ihre Reihenfolge in der kindlichen Entwicklung darzustellen (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 223). Die erste Klasse des sensumotorischen Spiels zeigen Kinder im ersten und zweiten Lebensjahr. Es ist gekennzeichnet durch die Freude an Körperbewegungen und deren Wiederholungen, sowie durch den ¹ . Das anschließend aufintensiven Umgang mit wenigen Objekten aus der Umwelt

tretende Informationsspiel beinhaltet das Explorationsverhalten und dient der Erkundung über die Beschaffenheit von Gegenständen. Dieses Spielverhalten ist realitätsorientiert und ist die Vorstufe der Konstruktionsspiele, bei denen das Kind Objekte zur Herstellung des Zielgegenstands benutzt. Beim Konstruktionsspiel müssen Werkzeuge (Stifte, Hammer usw.) und Rohmaterial (Knete, Papier usw.) realitätskonform gehandhabt und aufeinander bezogen werden.

Als weitere typisch kindliche Spielform ist das Symbolspiel zu nennen, in welchem das Kind einen Spielgegenstand sowie das auf ihn bezogene Handeln nach eigenen Wunsch- und Zielvorstellungen umdeutet. Die Handlungen selbst wurzeln dabei in ² . Erfahrungen, die das Kind bereits gemacht hat und haben häufig sozialen Charakter Soziale Spiele, bei denen mehrere Personen fiktive Rollen bekleiden, werden als Rollenspiele bezeichnet und gewährleisten ein koordiniertes gemeinsames Handeln, welches höhere soziale und kognitive Kompetenzen erfordert. Soziale Formen des Spiels, bei denen nach festgelegten Regeln agiert wird, werden Regelspiele genannt. Immanent ist dieser Spielart ein Wettbewerbscharakter, wobei Regelspiele meist eine spezifische Fähigkeit oder Kompetenz erfordern, welche zuvor oder dabei gelernt werden muss. Sie umfassen die Bandbreite vom typisch kindlichen Hasche-Spiel bis

¹ Beispiele für sensumotorische Spiele: Hoppe-Reiter-Spiel, Bewegen einer Rassel ² Beispiele für Symbolspiele: Puppenspiele bei Mädchen, Cowboy- und Autospiele bei Jungen

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zum Strategie- und Simulationsspiel für Erwachsene und beinhalten damit auch Sport-, Karten- und Gesellschaftsspiele (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 223-224).

Nach der Unterscheidung der einzelnen Spielarten sind im Folgenden drei historisch bedeutende entwicklungspsychologische Spieltheorien sowie zwei Spieltheorien, die für die Analyse von Lernspielen geeignet sind, vorgestellt und eingeordnet.

Sigmund Freudgeht von einer wunscherfüllenden Funktion des Spiels aus. Ein Spiel erlaubt es den Zwängen der Realität zu entfliehen und ermöglicht das Ausleben tabuisierter Impulse, wie zum Beispiel aggressiver Triebe eines jeden Menschen. Dabei folgt das Spiel dem Lustprinzip (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 222). Es ist ein Mittel, um Ängste und frühere Probleme aufzuarbeiten und hat die Funktion einer Alternativbefriedigung des Trieblebens. Die Bewältigung einer Alltagssituation erfolgt im Spiel durch die häufige Wiederholung und ohne Risiko vor irreversiblen Folgen. Im Spiel wird eine aktive Rolle eingenommen, durch welche gelernt werden kann mit den eigenen Ängsten umzugehen. Das Selbstbewusstsein wird durch diese spielerischen Erfahrungen gestärkt (vgl. Oerter & Montada, 2002, ebenda).

Wygotski geht davon aus, dass Kinder im Spiel unrealistische Wünsche verwirklichen. Ein Kind hat beispielsweise den Wunsch groß und stark zu sein und wie die Erwachsenen attraktive Tätigkeiten auszuführen, den es in der Realität unmöglich erfüllen kann. Dabei handelt es sich um verallgemeinerte Zustände, die dem Kind nicht bewusst sind und es also das Motiv seines Spiels nicht begreift. Die Wünsche können in der Spielrealität illusionär befriedigt werden (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 222).

Im Rahmen seiner Intelligenzforschung hat der schweizer Psychologe Jean Piaget in seinen Arbeiten die Denkprozesse von Kindern und Jugendlichen analysiert und liefert damit ein angemessenes Gesamtbild über die intellektuelle Entwicklung eines Kindes. Nach seiner Theorie durchläuft das Kind einen vierphasigen Entwicklungsprozess, welcher durch eine ständige Anpassung an die Umwelt durch Assimilation und Akkomodation gekennzeichnet ist (vgl. Gage & Berliner 1992, S. 163). Die Theorien von Piaget verhelfen dem Leser zu einem Verständnis, in welcher Reihenfolge sich Verhaltensweisen entwickeln müssen, damit eine auf der anderen aufbauen kann. Zentrale Aspekte sind weiterhin wie ein Kind seine Erfahrungen in seine zu-

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nächst egozentrische Auffassung der Welt einbaut und wie sich die moralischen Werte des Kindes nacheinander entwickeln. Schließlich werden die Entwicklung des wissenschaftlich-logischen Denkens sowie die Entwicklung der Fähigkeit zu kategorisieren, generalisieren und diskriminieren beschrieben, welche mit den Erfahrungen des Kindes zunehmen. (vgl. Gage & Berliner 1992, S. 102-103). Beim Spiel handelt es sich nach der Auffassung Piagets um eine Reaktion gegen den Sozialisationsdruck. Das Kind baut mit der Spielhandlung eine eigene Welt um sich auf und erfreut sich an dieser ohne Störung aus der Welt der Erwachsenen (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 222). Ein zentraler Punkt in Piagets Theorien ist der operative Charakter von Erkenntnisprozessen. So wird zuerst nur durch konkretes Handeln Wissen konstruiert. Später kann die Wissenskonstruktion auch durch gedankliches Handeln erfolgen. Piaget befasst sich in spieltheoretischer Hinsicht vorrangig mit dem Übungs- und Symbolspielen von Kleinkindern und führt in seinen Veröffentlichungen nur wenig über das Regelspiel aus (vgl. Buddensiek, 1979, S. 68). „Daher lässt sich bestenfalls annehmen, dass verschiedene Erkenntnisse über das Kinderspiel auch für Simulationsspiele zutreffen“ (vgl. Buddensiek, 1979, S. 65).

Die drei wohl bedeutendsten Entwicklungspsychologen geben damit dem Spiel in erster Linie den tieferen Sinn, dass es Aufgaben der Lebensbewältigung zu einem Zeitpunkt übernimmt, an dem andere Techniken und Möglichkeiten dem Kind noch nicht zur Verfügung stehen (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 223).

Eine für die Betrachtung von Lern- und Simulationsspielen bedeutende Spieltheorie hat Heckhausen entwickelt. Diese erklärt auch die freien und gebundenen Spiele von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen und geht unter anderem von hirnphysiologischen Untersuchungsergebnissen der Neugierforschung aus. Der Kern von Heckhausens Theorie ist ein Aktivierungszirkel, der erklärt, dass das Spiel in Gang gehalten wird, um ein schwankendes mittleres Spannungsniveau zu erhalten (vgl. Buddensiek, 1979, S. 90). Das Individuum sucht nach Heckhausen eine psychische Spannung von gewissem Grad auf, die nach einer mehr oder weniger kurzen Frist schnell wieder abfällt. Dabei werden ein mittlerer Aktivierungsgrad und ein schneller Aktivierungszirkels als sehr unterhaltsam empfunden. Das Spiel wird als zweckfreie Tätigkeit wegen seines Anregungspotentials aufgesucht und gibt die Möglichkeit in einer Quasi-Realität handelnde Auseinandersetzungen auszuüben (vgl. Heckhausen, ____________________________________________________________________

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³ 1974, S. 84-88). Das Anregungspotential eines Spiels ergibt sich aus Diskrepanzen zwischen Wahrnehmung und Erwartung, wobei Heckhausen vier Kategorien von Diskrepanzen unterscheidet (vgl. Heckhausen, 1974, S. 88-90).

Auf die Schlussfolgerungen aus Piagets und Heckhausens Spieltheorien auf den Einsatz von Lernspielen wird im Abschnitt 2.3.2 genauer eingegangen. Die Ausführungen von Freud und Wygotski sind in der vorliegenden Arbeit nicht weiter berück- ³ InAnlehnung an Heckhausen umfassen Diskrepanzen Ungleichheiten, Unterschiede, Abweichungen, Unverträglichkeiten, Brüche, Unstimmigkeiten und Widersprüche (vgl. Heckhausen, 1974, S. 88).

⁴ Als typisches Beispiel nennt Heckhausen den Drang von Kindern zum balancieren auf schmalen Mauern der Vorgärten (vgl. Heckhausen, 1974, S. 90). ____________________________________________________________________

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sichtigt. Die Gründe dafür ergeben sich aus der mangelnden Kompatibilität der Theorien mit dem Lernspielbegriff.

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Es bleibt festzuhalten, dass sich das Spiel als Verhaltensform einer exakten Definition entzieht. Somit ist es zielführend zumindest bestimmte Charakteristika zu benennen, um den Komplex „Spiel“ zu umreißen und ihn in seinen Grundzügen durchschaubar zu machen.

In der entwicklungspsychologischen Spielforschung wird ein Spiel anhand dreier Merkmale charakterisiert (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 222). Zum Ersten wird ein Spiel zum Selbstzweck gespielt. Es ist eine Handlung um der Handlung willen, beim Spielen geht man in der Tätigkeit auf und verliert sich im Spiel. Zum Zweiten findet bei einem Spiel ein Wechsel der Realitätsbezüge statt. Der Spieler begibt sich in eine andere Welt. Interaktive Spiele erlauben es sogar, besonders tief in diese andere Welt einzutauchen. Zum Dritten wird ein Spiel immer wiederholt. Es ist ein Ritual, das immer wieder erlebt werden kann.

Mit den Charakteristika des Spiels hat sich Scheuerl deutlich intensiver auseinandergesetzt. In seinen Betrachtungen von verschiedenen philosophischen, psychologischen und biologischen Spieltheorien formulierte er eine eigene sehr differenzierte Spieltheorie, die auf Grund ihres Umfangs und ihrer Eignung zur Analyse von Lernspielen in der vorliegenden Arbeit eine Basis bildet. Die bereits erwähnten Spieltheorien von Heckhausen und Piaget werden an den Bereichen eingebunden, wo sie für die spezifische Thematik des Lernspiels weitere Ansatzpunkte bieten.

Scheuerl arbeitet die hier vorgestellten sechs Hauptmerkmale heraus, die trotz aller Differenzen zwischen unterschiedlichen Autoren immer wieder genannt werden. Diese Wesensmerkmale bilden den gemeinsamen Nenner aller Spiele und lassen sich auf Grund der verschiedensten Ausprägungen von Spielen nur an inhaltsneutralen Aspekten des Spielgeschehens festmachen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 46).

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Der Spieler betreibt das Spielgeschehen vorrangig, um seiner selbst Willen und zweckfrei. Innerhalb des Spielgeschehens sind häufig bindende Regeln und Ziele ____________________________________________________________________

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vorgeschrieben, die keinen Widerspruch zum Merkmal der Zweckfreiheit bilden. Eventuelle Begleiterscheinungen, wie körperliche oder geistige Ertüchtigung, sind nicht das Hauptmotiv für den Spieler, da das Spiel sonst zu einem zweckbestimmten Training pervertieren würde. Es ist jedoch nicht ausgeschlossen, dass Dritte mit ⁵ (vgl. Scheuerl, 1979, S. 69-72). bestimmten Spielen spielexterne Ziele verfolgen

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Das Besondere am Spiel ist das Bedürfnis des Spielers es immer weiter führen zu wollen oder ständig zu wiederholen. Darin unterscheidet es sich deutlich von anderen Tätigkeiten, die HUOHGLJW werden müssen. Grenzen des Spiels werden nur von außen gesetzt (vgl. Scheuerl, 1979, S. 72-79).

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Dem Spieler ist klar, dass das Spiel nicht Alltagsgeschehen ist und er zeigt eine ausgeprägte Hingabe an die Scheinwelt. Entweder wird er in eine unreale Welt versetzt oder er selbst nimmt eine Rolle ein. Diese Unwirklichkeit ermöglicht auch bei Konfrontation mit Alltagsproblemen eine geringe Belastung und eine Freiheit von negativen Konsequenzen (vgl. Scheuerl, 1979, S. 80-88). $PELYDOHQ]HQ

Die Zwiespältigkeit von Spielen ist in mehrfacher Hinsicht charakteristisch. Beispielhaft sei hier die Spannung zu nennen, die das Spiel schafft und die für den Spielfortschritt benötigt wird, sowie die Entspannung, die es gleichzeitig dem Spieler verschafft. Weitere Ambivalenzen bestehen zwischen Bekanntem und Unbekanntem. Der Spieler muss zum einen die Regeln und die jeweiligen Spieltätigkeiten kennen. Den besonderen Reiz des Spielens bilden jedoch die neuen, unbekannten oder überraschenden Elemente (vgl. Scheuerl, 1979, S. 88-93). Derartige Ambivalenzen lassen sich in vielen Spielmerkmalen beschreiben. Buddensiek wertet dieses Spielmerkmal

⁵ Beispiele für externe Ziele beim Spiel: Geld verdienen bei Wetten im Fußball, Training des Reaktionsvermögens beim Brennball, Training des komplexen Denkens beim Schachspiel, Lernfortschritt beim Lernspiel usw. ⁶ Zerrissenheit der Gefühle und Bestrebungen

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vor allem in Verbindung mit Heckhausens Spieltheorie und vor dem Hintergrund hirnphysiologischer Untersuchungen als scharfsinnig und differenziert, da es eine Form der Analyse von Spielen ermöglicht, mit der scheinbare Widersprüchlichkeiten auf einen gemeinsamen Nenner gebracht werden können (vgl. Buddensiek, 1979, S. 49-50).

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Dieses Merkmal charakterisiert die geschlossene Ganzheit von Spielen in Abgrenzung zur Realität. Dabei sind die vier Dimensionen Begrenzung der Zeit, Begrenzung des Raums, Begrenzung durch Regeln und Abgrenzung gegenüber dem gewöhnlichen Leben zu unterscheiden. Scheuerl weist jedoch darauf hin, dass diese Begrenzungen nicht für alle Spiele gleichermaßen gelten müssen. So gibt es in vielen, aber nicht allen Spielen, feste Regeln und die Begrenzung der Zeit kann ver- ⁷ (vgl.Buddensiek, 1979, S. 50-51, Scheuerl, 1979, S. 93schieden ausgedrückt sein 96).

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Durch den freien Umgang mit Zeit während des Spiels scheint es für den Spieler keine Vergangenheit und Zukunft außerhalb des Spiels zu geben. Das Spiel ist sozusagen aus der „Kontinuität der Zeitreihe herausgelöst“ (Scheuerl, 1979, S. 98). Der Spieler nimmt sich sogar Zeit, um sie zu „verspielen“. Die Begrenzung der Spielzeit in der einen oder anderen Form bildet keinen Widerspruch zum Merkmal der zeitlosen Gegenwärtigkeit, sondern ist oft die Voraussetzung für das Zustandekommen eines Spielgeschehens. Um sich Zeit zum Spielen zu nehmen und die Zeit darin zu vergessen, ist es vor allem bei Spielen für Erwachsene oder in der Schule bedeutsam zu wissen, wie lange das Spiel in etwa andauert (vgl. Buddensiek, 1979, S. 51).

Nach diesen Ausführungen zu den wesentlichen Merkmalen von Spielen wird ein exakteres Verständnis darüber erreicht, was als Spiel bezeichnet werden kann. Dabei fällt auf, dass einigen Tätigkeiten, welche umgangssprachlich als Spiel bezeichnet werden, wichtige Merkmale fehlen (beispielsweise dem Basteln). Überhaupt ergeben

⁷ Beispiele: 90 Minuten Zeitbegrenzung beim Fußball oder Zeitbegrenzung durch Abschluss des Spiels (z. B. Schach) (vgl. Buddensiek, 1979, S. 50-51) ____________________________________________________________________

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sich aus den genannten Charakteristika strenge Auflagen für ein Lernspiel, welche im folgenden Abschnitt diskutiert werden.

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In diesem Abschnitt der vorliegenden Arbeit gilt es zu hinterfragen, ob das Spiel eine geeignete Lehrmethode sein kann. Scheuerl stellt fest, dass Lernen im Spiel nicht von selbst geschieht, sondern die volle Aufmerksamkeit des Individuums erfordert (vgl. Scheuerl, 1979, S. 182). Er resümiert, dass man sogar nur von echtem Lernen im Spiel sprechen kann, wenn es mit aktiver Leistung verbunden ist. Dabei ist jedoch neben dem bewussten Lernen in einem Spiel besonders das unbewusste Lernen bedeutsam. In dieser Konstellation weiß der Spielende nichts von dem Lehrgehalt des Spiels und lernt in erster Linie bewusst und mit voller Ich-Beteiligung das Spiel zu spielen (vgl. Scheuerl, 1979, S. 186).

Das Lernspiel erweist sich als legitimes Mittel für das Erlernen von formalen Beziehungen zwischen Zeichen und Begriffen, sowohl zum Neuerwerb als auch zur Übung. Es ist jedoch nicht geeignet, um materielle Kenntnisse zu erwerben. So kann ein geübter Spieler ein Lernspiel mitunter besser beherrschen als ein ehrlich um Vertiefung des Wissens bemühter Schüler. Dies folgt unmittelbar aus der Gegebenheit, dass ein Lernspiel wegen seiner Spieltendenz zu formelhaften Abkürzungen und Mechanisierungen allen Wissens tendiert (vgl. Scheuerl, 1979, S. 214).

Durch ihre besondere Charakteristik bieten Spiele die Möglichkeit, Lernen reizvoller zu gestalten (Kaiser & Kaminski, 1999, S. 156-157). Der Antrieb des Schülers zum Lernen muss somit nicht in einem vermeintlichen Lob oder Tadel liegen, sondern wird durch die Aussicht auf ein besseres Gelingen des Spiels ausgelöst. So ist es zu beobachten, dass der Schüler Anstrengungen freudig auf sich nimmt, um das Nahziel Spielerfolg zu erreichen. Dies ist sinnvoll, wenn das Individuum das Fernziel Lernerfolg nicht einsieht und damit das Erreichen des Lernerfolges ohne äußeren Zwang als nicht erstrebenswert erscheint. „Die Leistung, die das Kind faktisch vollbringt, bleibt mit und ohne Spiel dieselbe. Nur das Motiv, um dessentwillen sie vollbracht wird, ist verschoben.“ (vgl. Scheuerl, 1979, S. 215-216).

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Geht man vom Schulunterricht aus, so ist das Arbeiten mit Simulationen und Spielen als Motivierungstechnik für bessere Leistungen bereits bekannt (vgl. Gage & Berliner, 1996, S. 384-385). Komplexe Lehr-Lernstrategien mit spielerischen Elementen sind in der wirtschaftsdidaktischen Diskussion unter dem Oberbegriff Simulationsspiel verbreitet. Kaiser und Kaminski definieren das Simulationsspiel als Kombination „der Spielmerkmale Wettbewerb, Kooperation, Regeln und Spieler mit den Merkmalen einer Simulation, in der die charakteristischen Eigenschaften von Realität verkörpert werden“ (vgl. Kaiser & Kaminski, 1999, S. 156).

Im folgenden Abschnitt sind die Schlussfolgerungen nach Buddensiek aus den all- ⁸ . gemeinen Wesensmerkmalen des Spiels für den Simulationsspielbegriff aufgezeigt Es ergibt sich die Konsequenz, dass Simulationsspiele auch Spiele im Sinne dieser sechs genannten Wesensmerkmale sein müssen, um die positiven Effekte des Spiels für sich in Anspruch zu nehmen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 53). Da diese Unterscheidung jedoch auf Grund der Abhängigkeit von der subjektiven Einstellung des Spielers nicht zweifelsfrei zu treffen ist, bleibt es die Entscheidung der aktiv oder passiv Beteiligten, ob sich ein Spielgeschehen aus einer Spielhandlung ergibt. Der Konstrukteur des Lernspiels und der Lehrer, der es einsetzt, können demnach erst nach Erprobung oder Ausführung des Simulationsspiels ihre Beobachtungen auswerten und entscheiden, ob es sich um ein Simulationsspiel oder eine Simulationen ohne Spielcharakter handelt (vgl. Buddensiek, 1979, S. 54).

Für den Einsatz von Simulationsspielen ergeben sich aus den in Abschnitt 2.2.2 beschriebenen Wesensmerkmalen die folgenden logischen Implikationen. Um dem Freiheitsmerkmal zu entsprechen, sind zum einen eine freiwillige Teilnahme und die sanktionsfreie Meinungsäußerung innerhalb der übernommenen Rolle notwendig. Des Weiteren liegt es im Auftrag des Lehrers innerhalb der reglementierten schulischen Rahmenbedingungen Freiräume zu schaffen und einen Ort aufzuspüren, an dem es sich ungestört spielen lässt. Insbesondere sind hierbei zeitliche und räumliche

⁸ Buddensiek hat in seiner Untersuchung zu Simulationsspielen die Spieltheorie Scheuerls explizit auf das Simulationsspiel bezogen und wird daher im Folgenden häufig zitiert. ____________________________________________________________________

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Gegebenheiten in den Schulen zu überwinden (vgl. Buddensiek, 1979, S. 55-56). Dies ist auch die Schlussfolgerung aus dem Merkmal der inneren Unendlichkeit, welches den Wunsch der Spieler ausdrückt, ihr Spiel nicht abbrechen zu müssen. Ergibt sich innerhalb der zur Verfügung stehenden Unterrichtseinheiten keine Möglichkeit den Abschluss des Spiels mittels der Lösung des Problems zu realisieren, könnte auf Projekttage ausgewichen werden (vgl. Buddensiek, 1979, S. 58).

Während aus den Merkmalen Scheinhaftigkeit, Geschlossenheit und Gegenwärtigkeit überwiegend pädagogische Vorzüge abzuleiten sind, verweist das Merkmal der Ambivalenz auf eine weitere Konsequenz für die Unterrichtsgestaltung beim Einsatz von Lernspielen. Besonders wichtig ist es für den Lehrer die äußere Zweckfreiheit des Spielgeschehens als primäre Kategorie zu akzeptieren. Erst dadurch lässt sich das Spiel für didaktische Zwecke nutzbar machen und mit dem Spiel verbundene pädagogisch didaktische Intentionen als sekundäre Effekte realisieren. Daraus ergibt sich die unbedingte Konsequenz, dass Lernziele „im Spiel nur erreicht werden, soweit sie Ziele des Spiels sind. Sie werden von den Schülern nicht in erster Linie wegen des Lerneffekts verfolgt, sondern primär angestrebt, um erfolgreich spielen zu können“ (Buddensiek, 1979, S. 61). Jedoch kann dieses nebensächliche Lernen noch deutlich erfolgreicher sein als erzwungenes Lernen im herkömmlichen Unterricht (vgl. Buddensiek, 1979, ebenda). Für den erfolgreichen Einsatz von Simulationsspielen ist es also bedeutsam, dass der Lehrer die Ambivalenz zwischen der didaktischen Intention und der Zweckfreiheit des Spielgeschehens berücksichtigt und die mögliche Eigendynamik des Spielgeschehens akzeptiert und mit in die Unterrichtsplanung einbezieht (vgl. Buddensiek, 1979, S. 64).

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Neben den im Abschnitt 2.3.1 erläuterten Bedingungen für den erfolgreichen Simulationsspieleinsatz im Unterricht ergeben sich aus den Wesensmerkmalen des Spiels auch verschiedene bedeutende Vorteile.

Aus dem Freiheitsmerkmal und dessen Ambivalenz können Spiele eine befreiende Wirkung auf den Spieler haben, indem er lockerer und gelöster wird und seine Ängste und Sorgen zu vergessen scheint. Dieser Effekt bewirkt eine Entkrampfung des Lernklimas und verhindert das Aufkommen von Leistungsstress und Versagensangst. ____________________________________________________________________

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„Spielerisch gestaltetes Lernen findet in einer ungezwungenen und angstfreien Umgebung statt, bereitet den Schülern Freude und motiviert sie zu freiwilligen Leistungen innerhalb des Spiels“ (Buddensiek, 1979, S. 57). Wiederum eng damit verknüpft sind die Vorteile aus dem Merkmal der inneren Unendlichkeit. Der Wunsch der Spieler, ihr Spiel ungestört immer weiter spielen zu können, kann äußerst lern- und motivationsfördernd wirken und die Konzentrationsfähigkeit der Schüler erhöhen (vgl. Buddensiek, 1979, ebenda).

Aus den Merkmalen Scheinhaftigkeit, Geschlossenheit und Gegenwärtigkeit folgt ein bestimmter Abstand der Spielsituation zur Alltagswirklichkeit. Diese Distanz ist geeignet sich erkenntnisfördernd auszuwirken, da die bekannte Situation in neu konstruierter Form Aufmerksamkeit und Reflexion für das zu Grunde liegende Problem provoziert. Insbesondere die Flexibilität der Komponente VLPXOLHUWH=HLW gegenüber der Realzeit eröffnet die Möglichkeit vergangene und zukünftige Situationen in die Gegenwart des Spiels zu verlagern und dynamische Prozesse in zeitgeraffter Form zu erleben. Um das originäre didaktische Ziel jedoch zu erreichen, ist es notwendig, dass das Spiel in Reflektionsphasen eingebettet wird, in denen die Spielwirklichkeit mit dem Alltagsgeschehen zu vergleichen und in Bezug auf die Realisierbarkeit der Spieltätigkeit zu hinterfragen ist (vgl. Buddensiek, 1979, S. 58-59).

Aus Heckhausens Spieltheorie arbeitet Buddensiek weitere Begründungen heraus, die den Einsatz von Simulationsspielen aus psychologischer Perspektive legitimieren. Grundlage bilden die in Abschnitt 2.2.1 beschriebenen Aktivierungszirkel und die Diskrepanzkategorien zwischen Wahrnehmung und Erwartung.

Ausgehend von der Machart oder dem Inhalt des Simulationsspiels wird beim Schüler die Neugier angeregt. Diese gesteigerte Aktivierung und Aufmerksamkeit der Schüler kann durch den Einsatz von Überraschungseffekten mittels Ereignis- oder Risikokarten längere Zeit aufrechterhalten werden (vgl. Buddensiek, 1979, S. 86). Da Aufmerksamkeit und kognitive Aktivität Voraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse sind, können Simulationsspiele entscheidend zu einer erfolgversprechenden Ausgangsituation beitragen.

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Motivation wird weithin als das verstanden, was dem Menschen die Energie zu ⁹ (vgl. Gage & seinem Tun verleiht und die Ausrichtung seiner Tätigkeit bestimmt Berliner, 1992, S. 337). Durch eine verwickelte Spielproblematik fördert das Simulationsspiel die Motivation, wobei als Verstärker allein das „Spiel zu spielen“ wirksam ist. Bei einem relativen mittleren Schwierigkeitsgrad erzeugt die Konfrontation von anfangs verwirrenden und teilweise widersprüchlichen Problemsituationen beim Schüler die Bereitschaft zum kreativen Denken (vgl. Buddensiek, 1979, S. 86). Dieses interessante Moment des Spiels wird von dem spannenden Moment ergänzt, wobei sich die Verdeutlichung eines Konflikts für Lernspiele besser eignet als ein Zufallsereignis, welches eher den Wunsch nach häufiger Wiederholung des Spiels verursacht. Die Spielspannung bleibt bis zur Lösung des Konflikts erhalten und das Spiel findet einen sinnvollen Abschluss (vgl. Buddensiek, 1979, S. 87-88). Da für den Lernerfolg nichts so bedeutsam zu sein scheint, wie eine positive Leistungsmotivation, bildet der Einsatz von Simulationsspielen einen möglichen Zugang, um die Schülermotivation zu erhöhen.

Ein weiteres Erfolgspotential von Simulationsspielen ist die Möglichkeit der Erkenntnissteigerung durch eine handelnde Auseinandersetzung. Nach den Theorien von Piaget aus der Entwicklungspsychologie folgt unmittelbar, dass „die handelnde Auseinandersetzung mit dem Erkenntnisgegenstand Voraussetzung für gelungene Lernprozesse ist“ und daher „muss schulischer Unterricht so gestaltet sein, dass er Handeln ermöglicht und fördert statt einzuschränken oder gar zu verbieten“ (vgl. Buddensiek, 1979, S. 89). Die Bedeutung von Simulationsspielen ist zentral für diese Forderung, da es Schülern in vielen Problemsituationen gar nicht möglich ist reale Erfahrungen zu sammeln (vgl. Buddensiek, 1979, ebenda).

⁹ Dabei wird das Konzept der Motivation benutzt um zu erklären, wie es zu Verstärkung und zielorientiertem Handeln kommt. Zielorientiertes Handeln bezeichnet eine Anzahl von Teilhandlungen an deren Ende ein bestimmtes Ziel erreicht wird. Verstärker sind solche Möglichkeiten, die vom Betroffenen als positiv oder wertvoll eingeschätzt werden. Der Grad der Motivation bestimmt dabei, wie lang ein Individuum bereit ist Zeit in eine Aufgabe zu investieren. Diese Ausdauer lässt sich zum Beispiel noch durch eine in Aussicht gestellte Belohnung erhöhen. Die Bereitschaft eine Aufgabe auszuführen ohne erkennbare Belohnung wird als intrinsische Motivation bezeichnet (vgl. Gage & Berliner 1992, S. 338-344).

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