Inhalt

1  Einleitung  3

2  Veränderte Anforderungen an den Facharbeiter  4

3  Konsequenzen für die Berufspädagogik  4

4  Duale Berufsausbildung  6

4.1  Ausbildungsordnung  7

4.2  Rahmenlehrpläne.  8

5  Lernfeldorientierter Unterricht.  9

6  Zusammenfassung.  10

7  Literatur.  12

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1 Einleitung

Vor genau 20 Jahre begann ich eine Berufsausbildung zum Industriemechaniker in einem ortsansässigen mittelständigen Unternehmen. Noch gut kann ich mich an die Zeit in der Lehrwerkstatt erinnern, in der ich im ersten Ausbildungsjahr ausschließlich an einem Kastenschloss feilen musste. Anschließend, beginnend mit dem zweiten Lehrjahr wurde ich nach Ausbildungsplan in die Produktion geschickt. Hier erlebte ich erstmals die Ansprüche, wie sie in der Praxis an einen Facharbeiter gestellt wurden. Selbstverständlich wurde mir darüber hinaus Berufsschulunterricht zuteil, den ich nicht lernfeldorientiert, aber abwechslungsreich und kaum unterscheidbar vom Unterricht der vorhergehenden Schulform in Erinnerung habe. Sehe ich zurück, sehe ich Entwicklungen. Deutschland ist wieder eins, viele Menschen haben ein Auto oder ein Mobiltelefon oder beides, gesellschaftliche und technologische Entwicklungen prägen die kürzere deutsche Vergangenheit. Die Industrie und der Dienstleistungssektor unterlagen und unterliegen Veränderungen, gleichfalls ist es aber auch die Wirtschaft selbst, die Initiator für solche Entwicklungen ist. Schnell lässt sich eine Fragestellung ableiten. Inwieweit beinhalten diese Entwicklungen geänderte Anforderungen an den Facharbeiter und in welcher Form erfolgten Anpassungen an die berufliche Ausbildung? Nach einer ersten Neuordnung von Ausbildungsberufen beginnend 1987, erfolgte eine weitere Novellierung Mitte der 90er Jahre, es hielt ein so genannter Paradigmawechsel in die Berufspädagogik Einzug. Es verstärkte sich die Vorstellung, dass bisherige Ausbildung inhaltlich zu weit von den tatsächlichen Ansprüchen, wie sie in Firmen erwartet werden, entfernt ist. Infolgedessen wurde der Begriff der Handlungsorientierung geprägt, es entstanden didaktische Auffassungen, die die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz als wegweisend für die Anpassung der dualen Ausbildung in den Mittelpunkt stellten. Darüber hinaus erschien die Persönlichkeitsentwicklung und -förderung der Auszubildenden als wichtig. Neuere Didaktiken fordern ganzheitliches Lernen mit schülerorientierter Lernorganisation, aktivitätsfördernde Ausbildungs- und Unterrichtsmethoden und die Vermittlung von Handlungs- und Problemlösungskompetenzen. Diese Veränderungen erfordern sowohl von dem Ausbilder, als auch dem Lehrer in der Berufsschule ein neues Rollenverständnis, eine schülerzentrierte Didaktik zugunsten einer lehrerzentrierten (Jenewein, 2006, 120).

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2 Veränderte Anforderungen an den Facharbeiter

Zunächst einmal erscheint es sinnvoll zu beschreiben, wie sich die neuen Anforderungen an den Facharbeiter darstellen, denn schneller als jemals zuvor schreitet die Technik- und Technologieentwicklung voran. Hierin eingeschlossen sind neue Produkte und Produktionsverfahren, neue Informations- und Kommunikationsverfahren, ebenso aber auch die Weitläufigkeit von Dienstleistungen.

Nach Schulz geht diese technologische Entwicklung mit anderen Ansprüchen, mit einer veränderten Arbeitsorganisation einher. So weicht die vormalige Arbeitszerlegung in den Firmen in spezielle Einseitigkeiten, einer zunehmenden Integration und Verzahnung der einzelnen Arbeitsbereiche. Die Herstellung von Produkten erfolgt in modular aufgebauten Fertigungssystemen, automatisierte Schnittstellen stellen den Kurzschluss mit dem Dienstleistungs- und Verwaltungsbereich her, ebenso integriert sind beispielsweise der Wartungs- oder Diagnosedienst. Klassische Einsatzfelder des Betriebes verschmelzen, so bildet etwa die Fertigung kein isoliertes homogenes Einzelfeld, sondern ist eng mit der kaufmännischen Abteilung verbunden. Diese Verknüpfungen führen zu veränderten Arbeitsaufgaben für alle Mitarbeitenden des Betriebes. Die Aufgaben werden viel komplexer und setzen in einem höheren Maße Abstraktionsfähigkeit voraus. Schulz beschreibt erhöhte Anforderungen an nebenfachliche und überfachliche Qualifizierung der Fachkräfte. Es stehen nicht mehr routinemäßig ausführbare Arbeiten, die zumeist individuell und oft unter schwerer körperlicher Anstrengung durchzuführen waren im Vordergrund, heute ist es Planen, Überlegen und Überwachen von Arbeitsabläufen. Schlüsselqualifikationen wie abstraktes Denken, Teamfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Kommunikationsfähigkeit zeichnen den Anspruch an den Facharbeiter aus. Der Abbau komplizierter Entscheidungs- und Verwaltungsapparate zugunsten von flacheren Leitungshierarchien erfordern mehr und mehr Steuer-und Regelungsfunktionen durch den Facharbeiter oder das kleine Arbeitsteam. Heute steht vermehrt der betriebswirtschaftliche Aspekte im Vordergrund, mit Kundenorientierung sind mittlerweile auch innerbetriebliche Leistungsabnehmer gemeint (Fassnacht, 2004, 44). Festzuhalten bleibt, dass der „neue“ Auszubildende anders ausgebildet werden muss als zuvor.

3 Konsequenzen für die Berufspädagogik

In der Folge entstanden neue berufspädagogische Denkansätze, die berufliches Lernen in Anlehnung an Handlungsorientierung in den Mittelpunkt stellten. Forderungen wurden laut, die rein

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fachliche Wissensvermittlung in den Lehrwerkstätten und Berufsschulen sollte durch praxisnahe, auf die betriebliche Wirklichkeit abgestimmte Ausbildungsinhalte abgelöst werden. Die Orientierung an Handlungen gilt als besonders geeignet um Handlungskompetenz zu fördern. Hierbei ist jedoch Handlungskompetenz nicht als eine starre Zuschreibung positiver menschlicher Merkmale zu sehen. Was Handlungskompetenz umfasst ist recht ausführlich in der „Handreichung der Kultusministerkonferenz“ von 2007 beschrieben. Die KMK, auf deren Bedeutung ich später zurückkommen werde erklärt:

Handlungskompetenz „wird hier verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz. Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.

Humankompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.

Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität. Methoden- und Lernkompetenzen bilden integrale Bestandteile der o. g. Kompetenzen“

4 Duale Berufsausbildung

Zunächst erscheint sinnvoll anzusehen, was duale Ausbildung bezeichnet und welche gesetzlichen Regelungen mit ihr verbunden sind. Ganz profan bedeutet dual in diesem Zusammenhang, dass die Berufsausbildung zu einem Teil in einem Ausbildungsbetrieb absolviert wird, eine zweite Funktion haben die Berufsschulen, die den Firmen als schulischer Partner gegenüberstehen. Inzwischen wird auch von trialer Ausbildung gesprochen, da der Anteil an Ausbildung durch überbetriebliche Ausbildungsträger mittlerweile einen hohen Stellenwert einnimmt. Um es noch einmal zu unterstreichen, die Einführung der Handlungsorientierung erfolgte sowohl im Ausbildungsteil des Betriebes, als auch im Berufschulunterricht. Beide Standbeine dualer Ausbildung unterliegen etwas anderen gesetzlichen Grundlagen. Diese Gesetzgebungen regulieren nicht nur eine länderübergreifende Vergleichbarkeit, sondern darüber hinaus sind sie äußerst hilfreich für die Organisation und Durchführung der dualen Berufsausbildung. Entsprechende Gesetzgebungen bilden:

Für jeden Ausbildungsberuf existieren so genante „Ordnungsmittel zur Berufsausbildung“, welche gleiche Ausbildungsniveaus und entsprechend länderübergreifende Vergleichbarkeit der Qualifikation, ich sagte es bereits, gewährleisten sollen. Die „Ordnungsmittel der Berufsausbildung“ beinhalten:

N die Verordnung über die Berufsausbildung (Ausbildungsordnung). Sie ist eine amtliche

Verordnung, die Ausbildungsziele, Inhalte und Prüfungsanforderungen festlegt.

N den Rahmenlehrplan, der die Inhalte beschreibt, die dem Auszubildenden im Berufs-schulunterricht vermittelt werden sollen.

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N einen sachlichen und zeitlichen Gliederungsplan, der eine Übersicht über die Ausbil-dungsinhalte thematisch und nach entsprechender zeitlicher Abfolge gibt.

N das Ausbildungsberufsbild, welches i. d. R. einen kurzen Auszug aus der Verordnung be-

inhaltet und nur einen ersten Überblick über den Ausbildungsberuf gestattet. (http://www.ausbildernetz.de/media.php/1135/2211/ [Stand 08.08.2008])

Gesetzlich fundiert hierbei sind nur die beiden ersten Handreichungen, die uns aus diesem Grund näher interessieren, intensiver wird aber das Augenmerk für den Fortlauf der Arbeit auf den Rahmenlehrplan der Berufsschule liegen.

4.1 Ausbildungsordnung

Die Ausbildungsordnungen werden vom Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie im Einvernehmen mit Bundesministerium für Bildung und Forschung erlassen. Die rechtlichen Grundlagen bilden § 4 des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) bzw. § 25 der Handwerksordnung (HwO). Die Ausbildungsordnung legt bundeseinheitliche Standards für die betriebliche Ausbildung der dualen Ausbildung fest. Sie bestimmt die Dauer, den Inhalt und das Ziel der Berufsausbildung für jeden staatlich anerkannten Ausbildungsberuf und regelt Inhalt und Durchführung der Zwischen- und Abschlussprüfung. Weiterhin kann die Ausbildungsordnung bestimmen, dass gewisse Ausbildungsinhalte nicht in dem Ausbildungsbetrieb, sondern in entsprechenden Einrichtungen, zumeist überbetriebliche Bildungsstätten zu vermitteln sind. Des Weiteren kann in ihr festgelegt sein, dass die Ausbildung in einem sogenannten Stufenmodell erfolgt. Die Stufenausbildung führt stufenweise zu einem fortgeschritteneren Ausbildungsabschluss, der zur Berufsausübung befähigt und gleichzeitig als Voraussetzung für das Erreichen der nächsten Stufe dient. In der Ausbildungsordnung befindet sich ein Ausbildungsrahmenplan, der sich zumeist in ihrem Anhang befindet und eine grobe zeitliche Gliederung der betrieblichen Inhalte der Ausbildung beinhaltet. Der Ausbildungsrahmenplan dient dem Ausbilder und den Auszubildenden im Betrieb als ein zeitlicher Ausbildungsablaufplan.

Auch hier erfolgten Veränderungen dahingehend, dass die Ausbildungsinhalte nicht mehr abstrakte Technikfelder bilden, sondern an den im Betrieb durchzuführenden Arbeits- und Geschäftsprozessen zu orientieren sind. So auch niedergelegt im § 3 dieser Verordnungen: „Die in dieser Verordnung genannten Fertigkeiten und Kenntnisse sollen bezogen auf Arbeits- und Geschäftsprozesse vermittelt werden“ (Fassnacht, 2004, S. 45).

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4.2 Rahmenlehrpläne

Die Regelungen der Berufsschule, die in der dualen Ausbildung das Pendant zu einem Betrieb bildet, richten ihre theoretischen Unterrichtinhalte nach Rahmenlehrplänen aus, die von der Kultusministerkonferenz (KMK) entwickelt werden. Die KMK ist ein freiwilliger Zusammenschluss der für Bildung, Erziehung und Forschung sowie kulturelle Angelegenheiten zuständigen Minister bzw. Senatoren der Länder. Die KMK bildet einen Rahmenlehrplanausschuss, dem die Schaffung/Erneuerung neuer/bestehender Rahmenlehrpläne für Berufsschulen obliegt. Der Grundstein für die weitestgehende Einheitlichkeit von Rahmenlehrplänen wurde bereits 1972 gelegt, die Bundesregierung und Kultusministern (-senatoren) legten fest, dass „… die Ausbildungsordnungen des Bundes und die Rahmenlehrpläne der Länder aufeinander abgestimmt werden“ (Handreichung KMK, 2007, S. 10). Ein gemeinsames Ergebnisprotokoll über diese Zusammenkunft hat bis heute Gültigkeit. Wieder in der „Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen in der KMK“, sind einige Grundsätzlichkeiten fundiert. Zunächst bauen die Rahmenlehrpläne auf dem geringsten schulischen Abschluss, dem Hauptschulabschluss auf. Die erfolgreiche Umsetzung der Ausbildungsinhalte und die Erreichung der vorgeschriebenen Ausbildungsziele im Betrieb, als auch im Bereich der Berufsschule führen zum Abschluss eines anerkannten Ausbildungsberufes. Dieser Abschluss qualifiziert für eine entsprechende Berufsausübung und ist die Voraussetzung für anschließende Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen. Der Rahmenlehrplan gibt nur Richtlinien, keine direkten methodischen Vorgaben für den Unterricht, empfiehlt aber die besondere Berücksichtigung von Methoden, die Handlungskompetenz prägen (ebd.). Bereits 1991 entstand der Beschluss der KMK, das Berufsschulunterricht die bereits genannten Ziele zum Inhalt haben soll:

* Vermittlung von Fachkompetenz, einhergehend mit humaner und sozialen Fähigkeiten, * Sensibilisierung der Auszubildenden zu Flexibilität und Anpassungsfähigkeit aufgrund technologischer und gesellschaftlicher Veränderungen, * Einsicht und Bereitschaft zu Fort- und Weiterbildungen und * Verantwortungbewusstsein in jeglicher Hinsicht. (ebd.)

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5 Lernfeldorientierter Unterricht

In der Konsequenz hielt Mitte der 90er Jahre das Lernfeldkonzept Einzug in die Rahmenlehrpläne der KMK. Die Einführung dieses Konzeptes hob die traditionelle Fächertrennung in allen berufsbildenden Schulformen (Berufsschule, Berufsfachschule u.a.) auf, entsprechend änderten sich auch die Zeugnisseinträge. In den neu geordneten Ausbildungsberufen gibt es zwischen zehn bis 15 Lernfelder, die sich am betrieblichen Lernprozess orientieren. „Die zugrunde liegende Idee ist, bei der Planung von Lehr - Lern - Arrangements nicht von fachsystematischen Inhaltskatalogen auszugehen, sondern von beruflichen Handlungsfeldern und diese theoretisch aufzuklären“ (Bader, 1998, S. 211). Nach Bader stellen sich Handlungsfelder als zusammengesetzte Aufgabenkomplexe dar, die zu bewältigen sind. Sie stehen in gegenseitiger Beziehung zu Lernfeldern, die die für den Berufsschulunterricht aufgearbeiteten Handlungsinhalte repräsentieren. Lernsituationen sind aus fachtheoretischen Inhalten zusammengesetzte exemplarische Anwendungen (Bader in Jenewein, 2006, S. 152).

Zusammenhang zw. Handlungsfeldern, Lernfeldern und Lernsituationen (Bader, 2003, S. 5)

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Das Lernfeld auf der schulischen Seite beinhaltet die didaktische Transformation der beruflichen Handlungsfelder in den Unterricht. Lernfelder werden aus einem für die Berufsrichtung typischen Arbeitprozess abgeleitet und stellen wie gefordert, exemplarisch berufliche Handlungen dar. Bemerkenswert und das abschließend, sind die neuen Anforderungen, die sich an die Lehrkräfte stellten. Der Lehrer arbeitet nicht mehr individuell, was natürlich das Unterrichten ausschließt und Teamarbeit rückt unweigerlich in den schulischen Alltag. Zunächst oblag und obliegt die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes des jeweiligen Berufes den Berufsschulen, wodurch zumindest die an der Umsetzung beteiligten Kollegen näher „rückten“. Darüber hinaus wurden fachliche Abstimmungen, etwa in der Abgrenzung zu anderen Lernfeldern oder auch im Umgang mit den allgemein bildenden Fächern notwendig. Tiefergehende Betrachtungen werde ich nicht anstellen, ich verweise auf entsprechende Fachliteratur.

6 Zusammenfassung

Um im nationalen und erst recht internationalen Wettbewerb mithalten zu können, reicht es nicht mehr aus, dass der Facharbeiter allein über umfangreiches Fachwissen verfügt. Die anfänglich beschriebene Erweiterung von Ansprüchen an den heutigen Arbeiter erfordert darüber hinaus Erfahrungswissen, welches an den Arbeits- und Geschäftsprozessen von Betrieben angelehnt ist. Dieser Aspekt, der bereits in den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts erkannt worden ist, erlebte seine praktische Umsetzung beginnend Mitte der 90er Jahre. Novellierte Ausbildungsverordnungen räumen neben der fachlichen Kompetenzvermittlung, die Ausprägung von persönlicher Selbstständigkeit und Eigenverantwortung des Auszubildenden ein. Am Ende der Ausbildung verfügen die Absolventen nicht nur über einen Facharbeiterbrief, sondern über umfangreiche berufliche Handlungskompetenz. Die erhofften Vorteile durch Handlungsorientierung habe ich mehrfach versucht zu beleuchten und anzunehmen ist, dass die Qualität und das Handling beruflicher Ausbildung in Deutschland, in der Konsequenz für eine starke Nachfrage nach deutschen Ausgebildeten sorgen wird. Sicherlich und diese Problematiken erfuhren bislang gar keine Erwähnung, werden ein demografischer Wandel und der schon jetzt bemerkbare Fachkräftemangel ein Übriges bereithalten.

Wo Licht ist auch Schatten und abschließend darf nicht vergessen werden, dass die Einführung des Lernfeldkonzeptes mit Schwierigkeiten, andere würden es Herausforderung nennen, verbunden waren. Wie ich bereits bemerkte, gibt die KMK - Empfehlungen, wogegen die Umsetzung den Ländern und hier zumeist den einzelnen Berufsschule obliegt. Dass das nicht einfach war

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und stellenweise die Not zur Tugend gemacht werden musste, zeigt beispielsweise CULIK, ein gemeinschaftliches Modellprojekt der Länder Hamburg und Niedersachsen, welches die curriculare Einführung der Lernfeldthematik in die berufliche Ausbildung des/der Industriekaufmanns/frau zum Inhalt hatte. Darüber hinaus ist es auch zehn Jahre nach der Einführung des Lernfeldkonzeptes nur bedingt gelungen, flächendeckend Aussagen über die erzielten Lernergebnisse zu äußern. Straka beispielsweise war der Auffassung, dass das BBiB eine Untersuchung ins Leben rufen sollte, welche prüft, ob die neu ausgebildeten Fachkräfte nunmehr tatsächlich besser die Anforderungen in der Wirtschaft erfüllen und das unter den Zielstellungen, die bereits vor 1996 entstanden. Tatsächlich erfolgte eine Untersuchung des BBiB mit dem Ziel der Überprüfung ausreichender Präzisierung der Beschreibung beruflicher Handlungskompetenzen. Breuer der federführend mitwirkte kam zu dem Schluss, dass die Kompatibilität zwischen Handlungskompetenz und den Ordnungsmitteln zur Berufsausbildung wie sie unter der Überschrift „Duale Ausbildung“ zu finden sind, noch nicht ausgewogen sind (Breuer in Müller, 2007, S. 6).

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7 Literatur

* Bader, R. (1998): Lernfelder. In: Die berufsbildende Schule, Nr. 50, Heft 7, S. 211 -

212.Bader, R. (1999): Lernfelder. In: Die berufsbildende Schule, Nr. 51, Heft 1, S. 3 - 4. * Bader, R. (2003): Strategien zur Umsetzung des Lernfeldkonzeptes. Handreichung zum Impulsreferat im Rahmen des Workshops 3 der CULIK-Fachtagung am 12./13.06.2003 an der Universität Hamburg.

* Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.) (2007): Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn.

* Fassnacht, A./Mündlein, R. (2004): Neuordnung der industriellen Metallberufe: Stadtwerke Würzburg starten. In: Energie Wasser - Praxis, Heft 10, S. 44 - 47. * Jenewein, K. (2006): Didaktik und Curriculumentwicklung. Lernen und Lehren in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Vorlesungsscript an der Universität Magdeburg. * Müller, M./Heller, H. (2007): 10 Jahre Unterricht mit Lernfeldern. URL: http://www.mkintern.bildung-lsa.de/Bildung/na-rga.pdf [Stand 30.09.2008].

* Ott, B. (2000): Ziele und Strukturmerkmale einer ganzheitlichen Berufsbildung. In: Der Deutsche Berufsausbilder, Ausgabe 4, S. 8.

* Schulz, Winfried (1989): Veränderte Anforderungen und Qualifikationen betrieblicher Ausbilder. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis: BWP. - 18, Heft 4, S. 6-10. * http://www.ausbildernetz.de/media.php/1135/2211/ [Stand 08.08.2008]

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