Inhaltsverzeichnis

Einleitung   2

   1

1.1  Einleitende Worte.  2

1.2  Begründung und Motivation zur Themenwahl  3

1.3  Fragestellung  4

1.4  Literaturlage.  4

1.5  Methodischer Hinweis dieser Arbeit  5

Gesellschafts  - und bildungstheoretische Aspekte  7

   2

2.1  Gesellschaftliche Entwicklungen und demographischer Wandel  7

2.2  Veränderte gesetzliche Vorgaben in der Pflege  8

2.3  Paradigmenwechsel von Lernzielen zu Kompetenzen  12

2.3.1  Kompetenzen nach der KMK.  12

2.3.2  Stufen der Kompetenzentwicklung nach Benner  15

2.4  Lernen im Wandel.  17

Der  Ansatz des situierten Lernens  22

   3

3.1  Vorstellung und Prinzipien des situierten Lernens.  22

3.2  Erkenntnistheoretische Grundlagen  27

3.2.1  Die Sichtweise von Lev S. Vygotskij.  27

3.2.2  Die Sichtweise von John Dewey.  31

3.2.3  Beiträge aus phänomenologischer Perspektive.  32

3.3  Populäre Modelle des situierten Lernens  33

3.3.1  Der Anchored-Instruction-Ansatz.  33

3.3.2  Der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz.  35

3.3.3  Die Cognitive-Flexibility-Theory  38

Der  situierte Ansatz in der Pflegeausbildung  40

   4

4.1  Die Relevanz des situierten Ansatzes in der Pflegeausbildung  40

4.2  Gestaltung des situierten Ansatzes in der Pflegeausbildung  46

Schlussbetrachtung   54

   5

5.1  Kritische Würdigung des situierten Ansatzes in der Pflegeausbildung.  54

5.2  Ausblick  58

Literaturverzeichnis   59

Erkl  ärung.  63

1

Der situierte Ansatz in der Pflegeausbildung

1 Einleitung

1.1 Einleitende Worte

„Eine Pflegeausbildung ist immer so gut oder so schlecht, wie es gelingt oder nicht gelingt, theoretische und praktische Inhalte so zu vernetzen, dass Auszubildende die Chance erhalten, berufsrelevante Verknüpfungen leisten zu können.“ 1

Diese zentrale und nachhaltige Aussage zeigt deutlich auf, dass einer guten Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Pflege ein hoher Stellenwert zukommt. Grundsätzlich ist der Wissenstransfer ein schon lange bekanntes Problem in der Pflege. Dabei ist ein gespanntes Verhältnis zwischen der Theorie und der Praxis zu verzeichnen. Dieses gespannte Verhältnis findet zwischen der Ausbildung und der Praxis, zwischen der Wissenschaft und der Praxis, aber auch in der Praxis selbst statt. Seit vielen Jahren ist der Wissenstransfer in der Lehr- und Lernforschung ein zentrales Thema; dabei wird meist der Transfer des theoretischen Wissens in die Pflegepraxis verstanden. Ein sehr großes Defizit ist diesbezüglich bei der Transferleistung schulischen Wissens in die Pflegepraxis erkannt worden ² .

Empirische Untersuchungen zeigen auf, dass erworbenes Wissen der Schülerinnen und Schüler oft als „träges“ Wissen abgespeichert wird.

Dieses Wissen genügt oftmals für die Anforderungen der Schule; die Schwierigkeit besteht aber häufig beim Transfer außerhalb des schulischen Lernkontextes. Diverse Untersuchungsbefunde zeigen zudem auf, dass nicht ausreichend vernetztes, dekontextualisiertes und abstraktes Wissen kaum Anwendung in einem Handlungskontext findet. Leider ist „träges Wissen“ keine Ausnahme, sondern stellt mittlerweile den Normalfall dar ³ . Wie könnte die Theorie- Praxis- Kluft nun verhindert und gleichzeitig die Zusammenarbeit von Schule und Berufspraxis intensiviert werden? Pädagogische Forderungen gehen in Richtung Erwerb von Handlungskompetenz. Im Fokus dieses Konfliktes steht hauptsächlich die Fragestellung, welches Wissen wichtiger ist, das Wissen der Theorie oder das Wissen der Pflegepraxis. Vertreterinnen und Vertreter der Theorie werfen der Praxis mangelnde Selbstreflexion sowie ungenügende Weiterentwicklung und umgekehrt mangelnde Motivation und mangelndes Interesse vor. Gerade die Reflexion ist nicht deutlich genug im Selbstverständnis der Pflegepraxis angelegt.

Häufig treten Konflikte zwischen der Ausbildung und der Praxis auf, hierbei wird hauptsächlich die Kritik geäußert, dass Schülerinnen und Schüler Handlungen in einer Weise erlernen würden, die mit der Praxisroutine nicht zu vereinbaren sind und die Lernenden ihr theoretisches Wissen nur partiell im Praxisalltag integrieren können ⁴ .

¹ Schneider 2000, 2 in Keuchel u. a. 285

² vgl. Henke 2002, 45

³ vgl. Gruber u. a. 2000, 152

⁴ vgl. Henke 2002, 51

2

Es ist nicht immer gesichert, dass Schülerinnen und Schüler den anspruchsvollen Transfer von Inhalten alleine bewältigen können, auch wenn sie theoretisch noch so gut darauf vorbereitet werden.

Meiner Meinung nach sollte gerade auf dieses Theorie-Praxis-Problem verstärkt von Seiten der Schule und von Seiten der Pflegepraxis reagiert werden. Das Ziel soll sein, dass die Lernenden jederzeit das in der Schule erworbene Wissen in der Praxis abrufen und situationsgerecht anwenden können.

Eine Lösung des Transferproblems stellt das Lernen im sozialen Kontext dar. Diesen Weg verfolgt der Ansatz des situierten Lernens.

Da mir in der vorliegenden Bachelorarbeit die Unterscheidung zwischen Gesundheits- und Krankenpflege und Gesundheits- und Kinderkrankenpflege aufgrund der gleichen Gesetzeslage nicht relevant erscheint, werde ich im weiteren Verlauf auf diese Unterscheidung verzichten.

1.2 Begründung und Motivation zur Themenwahl

Aus pädagogischer und psychologischer Sichtweise gibt es eine Vielzahl diverser Lehr-Lerntheorien. Der Fokus der Lehr-Lerntheorien liegt oft auf unterschiedlichen Schwerpunkten. Einige Lehr-Lerntheorien wie zum Beispiel kognitivistische Auffassungen vom Lernen zielen hauptsächlich darauf ab, dem Lernenden eine Fülle von Informationen anzubieten. Aktuelle handlungsorientierte Auffassungen des Lernens gehen eher in Richtung aktive Lernförderung der Schülerinnen und Schüler. Dabei wird traditioneller Frontalunterricht weitgehend durch selbständige Arbeitsformen ersetzt.

Konstruktivistische Auffassungen verstehen den Lernprozess als einen aktiven Aufbau der Selbstorganisation des Wissens der Schülerinnen und Schüler. Somit wird ersichtlich, dass bei vielen Lehr-Lerntheorien das lernende Individuum im Mittelpunkt steht.

Beim situierten Lernen steht nicht unbedingt das lernende Individuum, sondern eher der soziale Lernkontext im Vordergrund ⁵ . Und Pflegehandeln besteht immer aus sozialen Handlungen.

Die Motivation meiner Themenwahl bezüglich dieser Bachelorarbeit gilt im Besonderen dem Lernen in sozialen Kontexten in Verbindung mit pflegerelevanten Handlungen.

Meine bisherigen Erfahrungen, die ich als Krankenpflegeschülerin, als Krankenschwester, als Studentin in meinem praktischen Studiensemester und gegenwärtig als Honorardozentin an einer Krankenpflegeschule und Krankenschwester im Pflegeergänzungsservice sammeln konnte, waren in Bezug auf eine gute Theorie-Praxis-Vernetzung eher dürftig. Meiner Ansicht nach wurden die Lernenden während des Theorie- Praxis-Transfers oft alleine gelassen. Mein persönliches Ziel ist, die Schülerinnen und Schüler in diesem Transfer intensiv zu unterstützen.

Gerade in der Pflege ist es meines Erachtens bezüglich sozialer Kontexte und den sich daraus ergebenden Handlungen von hoher Relevanz, auch in sozialen Kontexten zu lernen. Als zukünftige Pflegepädagogin erscheint mir aus diesen Gründen das situierte Lernen besonders relevant für meine spätere Arbeit mit Pflegeschülerinnen und Pflegeschülern.

vgl. Heid 2001, 513 5

3

1.3 Fragestellung

Ausgehend von meiner schon genannten Begründung zur Wahl des Themas möchte ich mich in der vorliegenden Bachelorarbeit mit dem Ansatz des situierten Lernens in der Pflegeausbildung intensiv auseinandersetzen.

Meine zentrale Fragestellung soll nun sein, ob der situierte Ansatz für die Pflegeausbildung relevant ist und daher als sinnvolle Gestaltung eines Lehr-Lernarrangements deklariert ⁶ werden kann. Dies werde ich in dieser Arbeit aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchten und abschließend Stellung zu dieser Problematik beziehen.

1.4 Literaturlage

Zum Thema des situierten Lernens in der Pflegeausbildung wurde von mir eine gründliche Literaturrecherche im deutschsprachigen Raum durchgeführt. Der Großteil meiner Selektion bestand aus Büchern, die ich in diversen Bibliotheken ausfindig machen konnte.

Die Suche nach Fachzeitschriften erfolgte in den Datenbanken „Carelit“ und „Fis- Bildung“ und in Fachzeitschriften in den elektronischen Bibliothekskatalogen des Landes. Auch wurden präzise Internetrecherchen von mir durchgeführt.

Das situierte Lernen, besonders aber die Modelle dieses Ansatzes sind oft nur in Kürze in Büchern oder im Internet erwähnt. Ausführliche Beschreibungen dieses Themas waren bedauerlicherweise selten aufzufinden.

Häufiger wurde Literatur aus unterschiedlichen pädagogischen Richtungen zum Thema „Förderung des Theorie-Praxis-Problems“ und zum Thema „träges Wissen“ gefunden. Bei diesen Themen stößt man immer wieder auf die Namen Heinz Mandl, Hans Gruber und Alexander Renkl, die sich intensiv mit dem „trägen Wissen“ und dem daraus resultierenden „Theorie- Praxis- Problem“ beschäftigen. Die von diesen drei Pädagogen dargestellten Themen können aufgrund der ähnlichen Problematik für die Pflegeausbildung übernommen werden.

Das erst dieses Jahr erschienene Buch „Situiertes Lernen und Blended Learning“ von Marcus Fredebeul, ein Lehrender in der beruflichen Bildung an der Universität Paderborn, war mir aufgrund seiner guten Beschreibung der Modelle des situierten Lernens sehr hilfreich.

In der Pflegepädagogik ist das situierte Lernen leider noch recht unbekannt. Eine Ausnahme ist Dr. Elisabeth Holoch. Sie ist die wohl populärste Pflegepädagogin, die sich mit dem situierten Lernen im Zusammenhang mit dem Erwerb von Pflegekompetenz in der Pflegeausbildung intensiv befasste.

Außer diesem Buch und einigen Artikeln in Fachzeitschriften, wie zum Beispiel „PR-Internet“ und „Pflegepädagogik“, in denen Frau Holoch das situierte Lernen in der Pflegeausbildung publizierte, findet sich im deutschsprachigen Raum keine Literatur über den situierten Ansatz in der Pflegeausbildung.

⁶ vgl. Holoch WS 2006/2007 Vorlesungsfolien

4

Nach meinen Recherchen scheint bedauerlicherweise der situierte Ansatz nur selten in der Pflegeausbildung angewendet zu werden.

Aktuell wird in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflegeschule des Olgahospitals in Stuttgart intensiv mit dem situierten Ansatz gearbeitet.

Die Literaturrecherche in „Fis-Bildung“ kann bezüglich der Stichwörter „situiertes Lernen“ oder auch „situierter Ansatz in der Pflegeausbildung“ als „mangelhaft“ bezeichnet werden. Internetrecherchen erwiesen sich als teilweise hilfreich. Meist wurde über das situierte Lernen nur in Kürze berichtet.

Es wurden zwei empirische Untersuchungen des situierten Lernens im deutschsprachigen Raum vorgenommen. Zum einen ist dies Jochen Gerstenmaiers und Heinz Mandls „Methodologie und Empirie zum situierten Lernen“ in der „Schweizerischen Zeitschrift für Bildungswissenschaften“ im Jahr 2001, zum anderen Maria Fölling- Albers`, Andreas Hartingers und Dzenana Mörtl- Hafizovics „Situiertes Lernen in der Lehrerbildung“ in der „Zeitschrift für Pädagogik“ im Jahr 2004.

Bezüglich meiner Erwartungen an das Thema kann die Literaturlage zum situierten Lernen in der Pflegeausbildung im deutschsprachigen Raum insgesamt als zufriedenstellend betrachtet werden.

1.5 Methodischer Hinweis dieser Arbeit

Bevor ich in meiner Bachelorarbeit auf das situierte Lernen zu sprechen komme, möchte ich erst einmal die gesellschafts- und bildungstheoretischen Aspekte, die in der momentanen Situation leitend sind, zum besseren Verständnis erläutern. Dazu gehören die gesellschaftlichen Entwicklungen und der demographische Wandel, die aufgrund der Pflegehandlungen im sozialen Kontext sehr relevant für das situierte Lernen sind sowie die veränderte Gesetzeslage der Gesundheits- und Krankenpflege und der Altenpflege und die Kompetenzorientierung. Diese Aspekte sind für den situierten Ansatz in der Pflegeausbildung aufgrund der rechtlichen Grundlage und Verbindlichkeiten von großer Bedeutung.

Den Fokus der Kompetenzorientierung möchte ich dabei auf die Vorgaben der Handreichungen der Kultusministerkonferenz (KMK) legen. Im Anschluss dessen erfolgt eine kurze Darstellung des Stufenmodells zum Kompetenzerwerb nach Patricia Benner. Dieses speziell für die Pflege entwickelte Modell ist von hoher Relevanz in der Pflegelandschaft und daher sehr populär. Des Weiteren ist gerade dieses Stufenmodell im Zusammenhang mit dem situierten Lernen bezüglich des Kompetenzerwerbes der Lernenden von großer Relevanz.

Anschließend werde ich den Lernwandel erläutern und dabei kurz auf neuere Lernformen eingehen, die im heutigen Lehr-Lernverständnis einen hohen Grad an Aktualität aufweisen. Zudem möchte ich aufzeigen, dass die Gestaltung der Lernumgebung von zunehmender Bedeutung ist.

5

Im nächsten Kapitel werde ich das situierte Lernen mit seinen Prinzipien und seinen erkenntnistheoretischen Grundlagen vorstellen, um ein Grundverständnis des Themas aufzubauen.

Ich werde auch kurz auf neuere Erkenntnisse der Neurowissenschaft eingehen, die das Zusammenspiel unterschiedlicher Gedächnisarten und -systeme beim Lernen und die Speicherung von Gelerntem aufzeigen.

Infolgedessen stelle ich die Modelle des situierten Lernens im Allgemeinen vor. Der Fokus dieser Analyse liegt noch nicht auf dem Zusammenhang der Modelle mit der Pflegeausbildung. Dies wird erst im folgenden Kapitel geschehen.

Nachdem die Grundlagen des situierten Lernens und die gesellschafts- und bildungstheoretischen Aspekte erläutert wurden, möchte ich eine genaue Betrachtung der Relevanz des situierten Lernens in der Pflegeausbildung vornehmen. Dabei werde ich die schon zuvor dargestellten bildungstheoretischen Aspekte im Zusammenhang mit dem situierten Lernen genauer hervorheben.

Im Anschluss erfolgt eine Darstellung der Gestaltung des situierten Ansatzes in der Pflegeausbildung. Dabei gehe ich hauptsächlich auf die Entwicklung und Implementierung des situierten Lernens in der Gesundheits- und Kinderkrankenpflegeschule des Olgahospitals in Stuttgart ein.

In meiner Schlussbetrachtung werde ich mich anhand meiner zentralen Fragestellung intensiv mit dem situierten Lernen in der Pflegeausbildung auseinandersetzen. Weiterhin werde ich noch einige Hinweise zum Ausblick des situierten Lernens in der Pflegeausbildung geben.

6

2 Gesellschafts- und bildungstheoretische Aspekte

2.1 Gesellschaftliche Entwicklungen und demographischer Wandel

Der umfassende Strukturwandel unserer Gesellschaft spiegelt sich auch im Gesundheitswesen und in der Pflege wider.

Ein bedeutender Bereich, der in besonderer Weise die Pflege betrifft, ist die demographische und soziale Veränderung der Gesellschaft.

Gegenwärtig ist ein steigender Anteil älterer und hoch betagter Menschen, vor allem die überproportionale Zunahme der Menschen über 80 Jahre, aber gleichzeitig seit geraumer Zeit ein Rückgang der Geburtenrate zu verzeichnen. Laut der „10. koordinierten Bevölkerungsvorausberechnung“ wird in Deutschland im Jahr 2050 nur die Hälfte aller Menschen jünger als 48 Jahre sein ⁷ . Demnach steigt der Bedarf der Altenpflege; der Berufsalltag in der Pflege wird sich noch mehr mit der Beratung von pflegenden Angehörigen, aber auch mit dem Thema Sterben und Tod auseinandersetzen müssen ⁸ . Aber nicht nur das steigende Alter, das unter anderem den verbesserten Lebensumständen und dem zunehmenden medizinischen Fortschritt zuzuordnen ist, sondern auch die Erkrankungen weisen einen bestimmten Trend auf: die stetige und bedenkliche Zunahme an chronischen Erkrankungen ⁹ , Mehrfacherkrankungen sowie langfristigen Behinderungen. Gerade psychische und gerontopsychiatrische

Erkrankungen, insbesondere Demenzerkrankungen, nehmen stetig zu ¹⁰ .

Weitere Aspekte, welche sich auf das Berufsbild Pflege auswirken, sind neuere technische Innovationen ¹¹ , die im besonderen Maße die Bereiche der Informations- und Kommunikationstechnologien, Mikrotechnik, Bio- und Gentechnik betreffen ¹² .

„Diese Neuerungen bedeuten für die Pflegenden, dass sie neue Fachkenntnisse benötigen, um moderne Apparaturen und Instrumente fachgerecht zu bedienen und einzusetzen. Aber auch eine ethisch- moralische Auseinandersetzung insbesondere im Bereich der Gentechnik ist für die Pflegenden zu fordern.“ 13

Ein anderer Bereich, der in hohem Maße die Pflege beeinflusst, ist die Individualisierung der Arbeits- und Lebenswelt. Gegenwärtig kam es in den letzten Jahren zu Veränderungen im traditionellen Familienmodell und zu einer Zunahme vielfältiger Lebensstile zu einer Erhöhung alleine lebender Menschen, kinderlosen Paaren sowie zu gleichgeschlechtlichen Formen des Zusammenlebens ¹⁴ .

In besonderem Maße ist die Singularisierung der Haushalte von hoher Relevanz für die Pflege ¹⁵ . Seit einigen Jahren ist das Leben in einem Haushalt mit zwei oder mehr Generationen eher die Ausnahme ¹⁶ .

⁷ vgl. http://www.spsh.de/texte/BevVB-g.pdf vom 18.10.07

⁸ vgl. Tippelt u. a. 2003, 340

⁹ vgl. Sieger 2002, 16

¹⁰ vgl. Hasseler/Görres 2005, 21-25 in MA

¹¹ vgl. Keuchel 2002, 59

¹² vgl. Tippelt, Edelmann 2003, 340

¹³ Tippelt, Edelmann 2003, 341

¹⁴ vgl. Hasseler/Görres 2005, 21-25

¹⁵ vgl. Tippelt, Edelmann 2003, 341

¹⁶ vgl. Hasseler/Görres 2005, 21-25

7

Vor vielen Jahrzehnten gehörte es zur Normalität für eine Familie, die ältere Generation, die sich nicht mehr alleine versorgen konnte, oftmals ohne professionelle Unterstützung zuhause zu pflegen.

Nun sind Großfamilien nicht mehr die Regel und die pflegebedürftigen Menschen werden oftmals im Pflegeheim gepflegt oder auch durch ambulante Pflegedienste mehrmals täglich zuhause versorgt. Auch entsteht von den Pflegebedürftigen selbst vermehrt der Wunsch nach Sterbebegleitung in einem Hospiz oder ähnlichen Einrichtungen ¹⁷ .

Ebenfalls sollten die ökologischen Aspekte der Pflege ¹⁸ angeführt werden, welche sich insbesondere in der Thematisierung der Nachhaltigkeit niederschlagen. Es ist dringend erforderlich, dass sich die Pflege über die beschränkten Ressourcen bewusst wird. Durchdachtes Wirtschaften mit den vorgegebenen Ressourcen sollte in der Pflege von großer Bedeutung sein ¹⁹ .

„In medizinischen Bereichen sind Kenntnisse über die adäquate Entsorgung und Wiederverwendung beispielsweise von Medikamenten und Chemikalien von großer und zunehmender Bedeutung und sollten in der Aus- und Weiterbildung der Pflegenden thematisiert werden.“ 20

Folglich kann festgestellt werden, dass der demographische und soziale Wandel einige Auswirkungen auf die zukünftigen Anforderungen im Pflege- und Gesundheitsbereich hat, die sich wiederum auf die Pflegeausbildung auswirken werden.

2.2 Veränderte gesetzliche Vorgaben in der Pflege

Dem gesellschaftlichen Wandel und den daraus resultierenden Anforderungen an die pflegeberufliche Bildung folgt die bereits erwähnte veränderte Gesetzeslage für die Gesundheits- und Krankenpflege sowie für die Altenpflege. Das neue Krankenpflegegesetz ist seit dem 16. Juli 2003 geregelt und trat am 1.1.2004 in Kraft. Die Neufassung des Altenpflegegesetzes wurde am 11.Mai 2001 festgelegt und trat am 1.8.2003 in Kraft ²¹ .

Diese neuen Gesetze mit den jeweiligen Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen fordern eine strukturelle Veränderung gemäß der theoretischen und praktischen Ausbildung. Im Hinblick auf die theoretische Ausbildung wurde gesetzesmäßig verankert, dass die in der Gesundheits- und Krankenpflege vorgegebenen 12 Themenbereiche und die 14 Lernfelder in der Altenpflege Berücksichtigung finden müssen. Die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Gesundheits- und Krankenpflege begründet diesen Wandel, indem sie fordert, dass die Themenbereiche

„…nach modernen berufspädagogischen Gesichtspunkten einen übergreifenden Charakter haben und auf eine stärker handlungsorientierte Ausbildung ausgerichtet sind. Damit wird eine wesentliche Grundlage geschaffen, um die Theorie und Praxis stärker in der Ausbildung zu verzahnen.“ 22

¹⁷ vgl. Hoh in Tippelt, Edelmann 2003, 341

¹⁸ vgl. Keuchel 2002, 59

¹⁹ vgl. Tippelt, Edelmann 2003, 341

²⁰ Tippelt, Edelmann 2003, 342

²¹ vgl. Schneider 2005, 4

²² http: //www.konfliktfeld-pflge.de/datein/text/database/down/KrPflAPrVstand15_8.pdf, Seite 24 vom 1.10.07

8

Diese Gesetzesgrundlagen führten zu einer veränderten Schwerpunktsetzung der Pflegepädagogik und damit auch der Pflegeausbildung.

Die Ausbildung soll sich unter anderem zu einer gestaltungsoffenen und zeitgemäßen Berufsausbildung entwickeln, die sich mit relevanten Problemen aus der Praxis und Aufgaben des beruflichen Kontextes beschäftigt, um der isolierten Theorielastigkeit der Ausbildung entgegenzuwirken.

Unter anderem kam es in der Krankenpflege zu einem Paradigmenwechsel von Krankheitsorientierung zur Gesundheitsorientierung, daher auch die Veränderung der Berufsbezeichnung ²³ . Die Intension dabei ist, nicht mehr ausschließlich biomedizinische Denk- und Handlungsweisen an den Tag zu legen, sondern gesundheitsfördernde und ressourcenorientierte Aspekte, zum Beispiel Rehabilitation und Gesundheitsförderung, in den Fokus der Pflege zu stellen.

An dieser veränderten Schwerpunktsetzung der Ausbildung muss sich gegenwärtig die Unterrichtsstruktur orientieren. Die fachlichen Inhalte, Zusammenhänge und Prinzipien der jeweiligen Bezugswissenschaften müssen aus der handlungslogischen Struktur des Berufes hergeleitet werden können ²⁴ . Dies wird explizit im Krankenpflegegesetz gefordert ²⁵ . Aus den Bezugswissenschaften sollten Inhalte so ausgewählt werden, dass sie zum wissenschaftlichen Lernen und Denken anregen ²⁶ und somit Pflegehandeln theoriegeleitet erfolgen kann.

Aus diesen gesetzlichen Forderungen lässt sich eine veränderte Wissensvermittlung ableiten. Es muss daher ein Wechsel vom Faktenwissen hin zum Arbeitsprozesswissen erfolgen. Explizites Wissen (Lehrbuchwissen) sollte nun mit Strukturen und Verfahren verknüpft und in Kontexte bzw. Situationen eingebunden werden. Dieses explizite Wissen, welches in Bildungsprozessen angeboten und erworben wird, beträgt lediglich 20% des Handlungswissens der Lernenden ²⁷ .

Auch die Prüfungen in der Gesundheits- und Krankenpflege sowie in der Altenpflege wurden durch die neuen Gesetze verändert.

Es wird in den Prüfungen nicht mehr enzyklopädisches Wissen aus den Lehrbüchern verlangt. Vielmehr geht es nun um zusammenhängendes und kontextualisiertes Wissen; die Schülerinnen und Schüler haben nun die Aufgabe, Transfer von Wissen zu leisten. Zudem wurden die Prüfungen durch das neue Kranken- und Altenpflegegesetz reformiert. Die Prüfungen werden nach wie vor in einen schriftlichen, mündlichen und praktischen Teil gegliedert ²⁸ .

Im schriftlichen Teil des Examens, welches auf drei Tage und jeweils 120 Minuten limitiert wurde, ähneln die Themenfelder einem Situationsbezug des Pflegealltags. Hier sollen die Prüflinge der Gesundheits- und Krankenpflege:

„1. Pflegesituationen bei Menschen aller Altersgruppen erkennen, erfassen und bewerten.

2. Pflegemaßnahmen auswählen, durchführen und auswerten.

²³ vgl. Schneider 2005, 23

²⁴ vgl. Schneider et al. 2005, 23-24

²⁵ vgl. § 3 Abs. 1 KrPflG

²⁶ vgl. Knigge- Demal 2002, 50

²⁷ vgl. Schneider 2005, 25

²⁸ vgl. §5 Abs.1, AltPfAPrV und vgl. §3 Abs.1 KrPflAPrV

9

3. Pflegehandeln an wissenschaftlichen Erkenntnissen, Qualitätskriterien, rechtlichen Rahmenbedingungen sowie wirtschaftlichen und ökologischen Prinzipien ausrichten.“ 29

In der schriftlichen Altenpflegeprüfung haben die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, theoretische Grundlagen in das altenpflegerische Handeln mit einzubeziehen, die Pflege alter Menschen zu planen, durchzuführen, zu dokumentieren und zu evaluieren, alte Menschen personen- und situationsbezogen zu pflegen, bei der medizinischen Therapie mitzuwirken sowie die Lebenswelten und die sozialen Netzwerke alter Menschen beim altenpflegerischen Handeln zu berücksichtigen ³⁰ .

In der mündlichen Abschlussprüfung der Gesundheits- und Krankenpflege wird die Bearbeitung von Themenbereichen anstatt der Fächersystematik bevorzugt ³¹ . Die mündliche Prüfung der Altenpflege orientiert sich an bestimmten Lernfeldern ³² . In allen Prüfungen, besonders aber im praktischen Teil der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung ist die Reflexion bzw. die Selbstreflexion von hoher Relevanz.

„In einem Prüfungsgespräch hat der Prüfling sein Pflegehandeln zu erläutern und zu begründen, sowie die Prüfungssituation zu reflektieren.“ 33

Dies wird auch ähnlich in dem praktischen Teil der Altenpflegeausbildung gefordert ³⁴ . Anhand der während der Ausbildung erworbenen Kompetenzen hat der Prüfling nachzuweisen, dass er in der Lage ist, diese in der beruflichen Praxis anzuwenden und dass er dazu befähigt ist, die Aufgaben in der Gesundheits- und Krankenpflege eigenverantwortlich auszuführen ³⁵ .

Bezüglich der praktischen Ausbildung, deren Gesamtverantwortung nun auch der Schule zukommt, ist ebenfalls gesetzlich verankert, dass die Einrichtung Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter als geeignete Fachkräfte für die Ausbildung der Schülerinnen und Schüler zur Verfügung stellen soll ³⁶ .

„Aufgabe der Praxisanleitung ist es, die Schülerinnen und Schüler schrittweise an die eigenständige Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben heranzuführen und die Verbindung mit der Schule zu gewährleisten.“ 37

Die Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter müssen pädagogisch geschult sein, um die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Sie unterstützen unter anderem die Lernenden bei den Reflexionen in der praktischen Ausbildung und nehmen zusammen mit Lehrkräften die praktischen Examina ab. Den Lehrkräften fällt hierbei eine besondere Aufgabe zu. Sie sollen nicht nur die Schülerinnen und Schüler in der Einrichtung betreuen und die Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter beraten, sondern auch die Betreuung und Beratung ³⁸ durch regelmäßige persönliche Anwesenheit in den Einrichtungen gewährleisten ³⁹ .

²⁹ §§13 und 16 Abs. 1, KrPflAPrV

³⁰ vgl. §10 Abs.1, AltPfAPrV

³¹ vgl. §§ 14 und 17 Abs.1, KrPflAPrV

³² vgl. §11 Abs.1, AltPfAPrV

³³ vgl. § 15 Abs.1, KrPflAPrV

³⁴ vgl. §12 Abs.1, AltPfAPrV

³⁵ vgl. § 15 Abs.1, KrPflAPrV

³⁶ vgl. § 2 Abs. 2, KrPflAPrV und §2 Abs.2, AltPfAPrV

³⁷ § 2 Abs. 2, KrPflAPrV und §2 Abs.2, AltPfAPrV

³⁸ vgl. § 2 Abs. 3 KrPflAPrV und §2 Abs.3, AltPfAPrV

³⁹ vgl. § 2 Abs. 3, KrPflAPrV

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Die neue Gesetzeslage schreibt ebenso eine umfangreiche Auseinandersetzung mit geistes- und sozialwissenschaftlichen Inhalten seit Beginn des Jahres 2004 in der Gesundheits- und Krankenpflege vor.

Dementsprechend ist es meiner Ansicht nach von hoher Relevanz, die an Handlungsorientierung ausgerichtete Vernetzung pflegewissenschaftlicher und

sozialwissenschaftlicher Inhalte zu unterstützen.

Aber nicht nur das neue Kranken- und Altenpflegegesetz ziehen Veränderungen nach sich.

Im Rahmen der föderalistischen Zuständigkeiten gehen die Bundesländer ihrer Umsetzungsaufgabe nach und übernehmen durch die Initiierung und Verbindlichkeit landeseigener Lehrpläne die Aufgabe der Orientierung und Steuerung der Pflegebildung. Je nach Bundesland sind die Landeslehrpläne unterschiedlich präzisiert und es existiert eine große Bandbreite an getroffenen Regelungen und Verbindlichkeiten ⁴⁰ . Für die Schulen sind die vorliegenden Landeslehrpläne in der inhaltlichen, didaktischen und schulorganisatorischen Gestaltung der Ausbildungsprozesse leitend; die Lehrpläne dienen nicht zuletzt der Legitimierung des schulischen Handelns ⁴¹ . Auch der vorläufige Landeslehrplan der Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Baden-Württemberg, der im Jahr 2003 vom Sozialministerium als verbindliche, landeseinheitliche Grundlage für die Gesundheits- und Krankenpflege erstellt wurde, reagierte auf das neue Krankenpflegegesetz und gab Handlungsorientierung an den Schulen vor. Die Intension der handlungsorientierten Themenbearbeitung zielt darauf ab, die

„strikte Fächerorientierung zu sprengen und problemorientiertes Arbeiten zu fördern. Sie stellen die Schüleraktivität in den Vordergrund und zielen ausdrücklich auf den Erwerb von Handlungskompetenzen.“ 42

Grundsätzlich möchte sich der Landeslehrplan nicht auf die Lernfeldorientierung festlegen, um die produktive Vielfalt durch eine Vorwegbestimmung von Lernfeldern auf Landesebene nicht zu behindern, die im aktuellen curricularen Diskurs in der Pflege sichtbar wird ⁴³ .

„Dadurch ist und bleibt den Schulen die Möglichkeit gegeben, ihre Schwerpunkte und Stärken entsprechend den zur Verfügung stehenden kooperierenden Einrichtungen zu berücksichtigen.“ 44

Somit ist die Entscheidung nach Lernfeldansatz, der Konstruktion von Lernfeldern oder auch der zu erwartenden berufspädagogischen Weiterentwicklung den Schulen oder auch den Modellprojekten überlassen.

Der Landeslehrplan ersetzt aber nicht die curriculare Arbeit der jeweiligen Schule oder entscheidet über die Anwendung eines bestimmten Curriculums ⁴⁵ . Folglich kann festgestellt werden, dass das neue Krankenpflege- und Altenpflegegesetz sowie die jeweilige Ausbildungs- und Prüfungsverordnung Veränderungen mit sich bringt, auf die auch die Pflegepädagogik reagieren muss.

⁴⁰ vgl. Schewior- Popp 2007, 6

⁴¹ vgl. Schewior- Popp 2007, 6

⁴² Vorläufiger Landeslehrplan für die Ausbildung nach dem KrPflG, 9

⁴³ vgl. Vorläufiger Landeslehrplan für die Ausbildung nach dem KrPflG, 9

⁴⁴ Vorläufiger Landeslehrplan für die Ausbildung nach dem KrPflG, 9

⁴⁵ vgl. Vorläufiger Landeslehrplan für die Ausbildung nach dem KrPflG, 9

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Der Landeslehrplan, der als verbindliche, landeseinheitliche Grundlage gilt, fordert Handlungsorientierung, möchte aber den Schulen keine verbindlichen Vorgaben bezüglich des Lernfeldansatzes geben, sondern überlässt den Schulen die Entscheidung auf curricularer Ebene.

2.3 Paradigmenwechsel von Lernzielen zu Kompetenzen

2.3.1 Kompetenzen nach der KMK

Viele Jahrzehnte waren Lernziele ein sehr wichtiger Aspekt in der Pädagogik. Der Kompetenzbegriff, der derzeit umgangssprachlich in aller Munde und im nationalen und internationalen politischen Bildungsraum von großer Bedeutung ist, kam schon seit einigen Jahren bei uns auf, er wurde aber erst seit kurzer Zeit in die Schulbildung integriert.

Die deutsche und europäische Kompetenzdebatte findet angesichts eines sich abzeichnenden und beschleunigten Wandels in allen Bereichen der Gesellschaft und Wirtschaft statt.

Aufgrund diverser Aspekte in der Berufsbildung, z.B. durch den rapiden Wandel im Berufsleben, der andere Anforderungen als noch vor einigen Jahren an die zukünftigen Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer stellt, reagierte die ständige Konferenz der Kultusminister und -senatoren der Länder (KMK) und begann bundesweit für duale berufliche Bildung Bildungsstandards festzulegen. Diese Handreichungen der KMK zur Erarbeitung von Rahmenlehrplänen sollen der Neuordnung der Ausbildungsberufe dienen. Sie implizieren weit reichende pädagogische und didaktische Grundsätze wie z.B. die Lernfeldorientierung und die Fächerintegration. Folglich legt die KMK die Zielperspektive der beruflichen Bildung als handlungsorientierte Ausbildung fest. Beachtet werden sollte, dass berufliche Bildung nicht nur darauf abzielt, für den Beruf zu bilden, sondern die Persönlichkeit des Einzelnen so herauszubilden und zu stärken, dass er den wandelnden beruflichen Anforderungen gewachsen ist ⁴⁶ . Dementsprechend sollte nach Klafkis didaktischer Zielstellung jede Schülerin und jeder Schüler Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit sowie Solidaritätsfähigkeit in der Schulbildung erlangen, welche sich gerade in der Handlungs- und Kompetenzorientierung erwerben lassen ⁴⁷ .

Die Handreichungen der KMK haben auf der Grundlage des Berufsbildungsgesetzes zu einer umfassenden, noch nicht abgeschlossenen Neuregelung im dualen Ausbildungssystem geführt, zu denen die Gesundheits- und Krankenpflege nicht gehört ⁴⁸ . Sie nimmt einen rechtlichen Sonderstatus im deutschen Berufsbildungssystem ein. Die Gesundheits- und Krankenpflege hat jedoch die Kompetenzorientierung der KMK weitgehend aufgenommen.

In der Pflege ist es von erheblicher Bedeutung, dass die Lernenden eine kritische Haltung für die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen entwickeln, denn gerade im Gesundheits-und Pflegeberuf ist ein schneller Wandel der Anforderungen zu erkennen. Sie sollten in der Ausbildung befähigt werden, kritische Haltungen für gesellschaftliche Rahmenbedingungen besonders im Gesundheitswesen zu entwickeln, da meines

⁴⁶ vgl. Schneider 2005, 26

⁴⁷ vgl. Klafki 1991 in Jank u. a. 2002, 229

⁴⁸ vgl. Oelke 2004, 15 und 20

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