0  Einleitung.  2

1  Motivation, Berufswahlmotivation und der ethnographische Kontext  5

1.1  Begriffseinschränkung: Berufswahlmotivation  6

1.2  Berufswahlmotivation im ethnographischen Kontext  8

1.3  Zusammenfassung  8

2  Ausländer, Migration, Migrationshintergrund - eine Einführung  9

2.1  Migration  10

2.2  Kommunikationsmechanismus „Ethnisierung“  13

2.3  Wissenschaftlicher Diskurs zu Migration, Integration und Bildung.  15

2.4  Aktuelle Tendenzen und Einordnung des hiesigen Forschungsprojektes  21

3  Bildungsbenachteiligung, Migration, und PISA-Schock: Mängel des  

deutschen  Bildungssystems  22

3.1  Institutionelle Manifestierung des Problems der Bildungsbenachteiligung  

   27

3.2  Bildungsbenachteiligung und die Zielgruppe  32

3.3  Menschen mit Migrationshintergrund für den Lehrerberuf gewinnen  33

4  Das methodische Untersuchungsdesign  38

4.1  Festlegung der Sozialen Situation und Wahl des Samples  40

4.2  Interview  41

5  Ergebnisse.  45

5.1  Motivation für den Lehrerberuf  46

5.2  Bildungsverläufe, Herausforderungen und Hürden  47

5.2.1  Lehrer.  50

5.2.2  Die Stellung des Lehrers in der Türkei  52

5.2.3  Der Stellenwert von Bildung im Leben der Probanden  53

5.2.4  Umgang mit Bildungsbenachteiligung, Bildungssystem und Chancen-  

gleichheit.   53

5.3  Selbstverortung der Probanden.  55

5.4  Diskriminierungserfahrungen  57

5.4.1  Reaktionen von Schülern, Eltern, Lehrern aus der Perspektive der  

Probanden.   59

5.4.2  Lehrerangst und die Zielgruppe.  61

5.4.3  Der eigene Migrationshintergrund als Chance  63

5.5  Die Vorbildfunktion als Motiv  64

5.6  Zusammenfassung  66

6  Fazit.  68

7  Literaturverzeichnis  70

8  Abbildungs- und Tabellenverzeichnis  77

9  Anhang.  78

9.1  Regeln zur Transkription  78

9.2  Transkripte der Interviews  79

1 Motivation, Berufswahlmotivation und der ethnographische

Kontext

Individuelle und Interessen, die durch Ziele

Sozialisationsprozesse (auch in der Schule) beeinflusst sind; die subjektive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten; berufsrelevante Erfahrungen, Vorstellungen und Informationen; die Anforderungen und Entwicklungsmöglichkeiten des Berufs; Anforderungen, Dauer und Kosten der Ausbildung; Arbeitsplatzangebot und -Sicherheit.

Einführung

Mehr noch: Sie gehören zum Menschsein dazu. Sie sind nicht nur Folge äußerer Bedingungen, sondern auch Ausdruck der Freiheit eines jeden von uns, unserer unterschiedlichen Entscheidungen und der daraus folgenden Ergebnisse. Die Herstellung völliger Gleichheit ist weder möglich noch wünschenswert. Unterschiede und Ungleichheiten machen die Vielfalt unserer Gesellschaft aus, und sie spornen zu Leistung und Anstrengung an. Wenn Ungleichheiten allerdings zu groß werden, wenn sie für den Einzelnen unüberwindlich erscheinen, oder wenn sie nicht erkennbar durch Leistung gerechtfertigt sind, dann können sie auch dazu führen, dass Menschen sich nicht mehr anstrengen; dass sie sich ausgeschlossen fühlen; dass sie das Land und die Gesellschaft, in der sie leben, nicht mehr als die ihren betrachten. (Köhler 2008, 1ff.).

Geburtsort in Deutschland oder außerhalb, Zuzugsjahr,

Staatsangehörigkeit, Einbürgerung, (ebenfalls Angaben über Eltern und Großeltern)

Individuelle oder familiäre Migrationserfahrung (1. oder 2. Generation)

als Bindeglieder zwischen institutionellem (strukturellem/staatlichem),

In Deutschland leistet man sich seit fast fünfzig Jahren eine schier uferlose „Ausländer“-Diskussion. Kein anderes Thema hat so lange, so breit und so nachhaltig den öffentlichen Diskurs geprägt. Und kein anderes Thema wurde in der Politik so häufig beschworen, so ubiquitär instrumentalisiert und von den Verwaltungen so kreativ gouvernementalisiert wie dieses.

wird als Zuschreibung bestimmter Eigenschaften zu bestimmten

Ansätze zu einer makrotheoretisch-gesellschaftkritischen „politischen Ökonomie der Gastarbeiterfrage“ (vgl. Das Argument 1971, Schwarzbuch 1972, Nikolinakos 1973) sowie eine erster pädagogisch pragmatischer Blick auf

„Ausländerkinder in deutschen Schulen“ (Koch 1970); „Anwerbestopp“ im November 1973 - erste „ausländerpolitische“

15

Maßnahme, die unbeabsichtigt, aber folgewirksam, Deutschland faktisch zum „Einwanderungsland“ gemacht hat (durch daraufhin erfolgte Familienzusammenführungen);

Erste empirische Studien und daran orientierte Theoriebildung zur Sozialisation, Akkulturation und Identitätsbildung der „Zweiten Generation“ (Schrader/ Nikles/ Griese 1976) und parallel dazu pädagogische Analysen zur Integrations-, Schul- und Sprachproblematik (Hohmann 1976) - Aufkommen einer „Ausländerpädagogik“;

„Memorandum“ des ersten „Ausländerbeauftragten“ (Kühn 1979) - Anlass zu einer ersten politischen „Integrationsdebatte“ vor über 25 (!) Jahren;

Zunehmende ideologiekritische Diskussionen über den „gläsernen Fremden“ und die Problem- und Defizitfixierung einer „Sonderpädagogik für Ausländer“ (Griese 1984, Niekrawitz

1990) - Phase der „Kritik der Ausländerpädagogik“; Seit Anfang der 80er Jahre zeigen sich Konturen einer „Interkulturellen in einer nunmehr als Pädagogik“

„multikulturell“ bezeichneten Gesellschaft - die pädagogischsozialwissenschaftliche Reaktion auf die „Kritik der Ausländerpädagogik“;

Allmähliche Etablierung einer „Interkulturellen Pädagogik“ in der „multikulturellen Gesellschaft“ (Essinger/ Ucar 1984 sowie Borelli 1986) - ohne „Inter-Multi-Kulti“ geht nun nichts mehr; Ausdifferenzierung der „Interkulturellen Pädagogik“ in Erziehung, Lernen, Bildung sowie Kindergarten, Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung (Schneider/ Wohlfahrt 1990) sowie theoretische Ankopplung an die traditionelle Rassismus-, Friedens- und (Anti-) Diskriminierungsdiskussionen - dadurch entstehen einer neuen „Unübersichtlichkeit“ in der

„Interkulturellen Pädagogik“;

Erste kritische Anmerkungen zur „Interkulturellen Pädagogik“ Ende der 80er Jahre (Griese 1989, Radtke 1990) Aufkommen einer „Kritik der Interkulturellen Pädagogik“ in den 90er Jahren (Radtke 1992, Schweitzer 1994, Hamburger 1995, Griese 2000) - Vorwurf des Kulturalismus, der Ethnisierung der Thematik bis hin zum (latenten) Rassismusverdacht; Ansätze zur Modifikation, Ausdifferenzierung und Überwindung der Probleme der „Interkulturellen Pädagogik“ („Interkulturelle „Interkulturelle „Institutionelle Öffnung“, Kompetenz“,

Diskriminierung“ etc.) um die Jahrhundertwende (vgl. exemplarisch Gomolla/ Radtke 2002, Auernheimer 2002); Mehrere einschlägige empirische und theoretische Studien (zu „Transkulturalität“, „Hybride Identität“, „Third Culture Kids“, „Hyperkulturalität“, „Der Dritte Stuhl“ usw.), die zu Beginn des neuen Jahrhunderts eine Art „Paradigmenwechsel“ einleiten (vgl. Badawia 2002, Pollock/ Van Reken/ Pflüger 2003, Bolscho, Hauenschild/ Wulfmeyer 2005, Han 2005, Datta 2005 oder zusammenfassend dazu Griese 200a)

Angesichts der Tatsache, dass die allochthone

Bevölkerungsgruppe zunehmend ins Abseits gedrängt wird, entsteht ein erheblicher Erklärungsbedarf. Der dadurch befriedigt wird, dass man die zunehmenden Probleme mit den Minderheiten verrechnet. So verweist man beim Italiener auf den Machismo. Bei den Griechen betont man deren mangelnde emotionale Orientierung, bei dem Spanier ist es die fehlende Bereitschaft, sich von der Herkunftsgesellschaft zu trennen und bei dem Türken ist es alles zusammen plus eine fremde religiöse Orientierung. Gleichzeitig wird das erste Mal an dieser Sicht der Dinge massive Kritik laut.

2.4 Aktuelle Tendenzen und Einordnung des hiesigen

Forschungsprojektes

Der Konstruktivismus avanciert hier als imperativ geprägter Ansatz zur Antithese gegenüber dem überkommenen normativ geprägten Defizitansatz, nach dem Differenz nur als Defizit, ja als Devianz und Integration nur als prolongierte Assimilation denkbar ist (2003: 26).

des deutschen Bildungssystems

Wenn ein Kind türkische Eltern hat, wenn seine Mutter oder sein Vater erwerbslos ist oder wenn seine Familie mit wenigen finanziellen Mitteln auskommen muss und in einem so genannten Ausländerghetto wohnt, muss sich das Kind mit

Migrationshintergrund im Vergleich zu seinen deutschen Klassenkameraden, dessen Eltern der sozialen Mittelschicht angehören, um ein Zehnfaches mehr anstrengen, den Übergang ins Gymnasium zu schaffen.“ (Pommerin-Götze 2005: 147)

Weder die soziale Lage noch die kulturelle Distanz als solche sind primär für Disparitäten der Bildungsbeteiligung verantwortlich; von entscheidender Bedeutung ist vielmehr die Beherrschung der deutschen Sprache auf einem dem jeweiligen Bildungsgang angemessenen Niveau. Für Kinder aus Zuwandererfamilien ist die Sprachkompetenz die entscheidende Hürde in ihrer Bildungskarriere. (PISA Konsortium 2001, nach Pommerin-Götze 2005: 149)

Als geradezu alarmierend erscheinen dem PISA-Konsortium nach wie vor die Leseleistungen bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund: „Besonders alarmierend ist, dass über 50 Prozent der Jugendlichen türkischer Herkunft, obwohl sie in Deutschland geboren sind, nur marginale Kompetenzen erreichen, die nicht über die Stufe 1 hinausgehen. Die Verteilung auf die Kompetenzstufen sieht für zugewanderte Jugendliche aus der ehemaligen Sowjetunion zwar günstiger aus, aber über 30 Prozent von ihnen erreichen ebenfalls nur maximal die erste Kompetenzstufe […] (PISA-Konsortium Deutschland 2004, nach Pommerin-Götze 2005: 144).

Das Ergebnis zeigt, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund, die zwar in Deutschland geboren sind, deutlich ungünstigere Voraussetzungen für eine nachfolgende Ausbildung und erfolgreiche Berufslaufbahn haben als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Dies weist auf denkbar schlechte Voraussetzungen für die Integration in die Gesellschaft hin. Die Verbesserung ihrer Lage, so sein impliziter Auftrag an alle, die

24

sich für Bildung und Erziehung für sozial Benachteiligte Kinder und Jugendliche engagieren, stellt eine wichtige Herausforderung für die Zukunft dar“ (PISA-Konsortium Deutschland 2004: 265).

PISA I und II haben übereinstimmend gezeigt, dass ihre Bildungsbenachteiligung [die der Schüler mit

Migrationshintergrund] deutlich ausgeprägt ist und ihr relativer Schulmisserfolg über einen längeren Zeitraum hinweg stabil bleibt. Die Schulbesuchs- und Abschlussstatistiken der Kultusministerkonferenz haben diese Befunde schon seit 30 Jahren dokumentiert; eine ernsthafte politisch-öffentliche Reaktion ist, von Ausnahmen abgesehen, ausgeblieben (Hamburger 2005: 7).

Die primäre Benachteiligung für Kinder aus bildungsfernen Milieus bestehe darin, dass sie schlechtere Voraussetzungen mitbringen und weniger Unterstützung im Elternhaus erfahren.

Eine sekundäre und tertiäre Benachteiligung von Kindern aus bildungsfernen Schichten finde an einer wichtigen Gelenkstelle statt: dem Übergang in weiterführende Schulen, der in Deutschland recht früh durch die Grundschulempfehlungen erfolgt. IGLU 2006 zeige: Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern erhalten von ihren Lehrern und Eltern erst bei deutlich höheren Leistungswerten eine Gymnasialpräferenz als Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern. Die Wahrscheinlichkeit

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für eine Gymnasialpräferenz ist bei Eltern aus der oberen Dienstklasse bei gleichen Lesekompetenzen und kognitiven Grundfähigkeiten des Kindes 9-mal höher als bei un- und angelernten Arbeitern und fast 6-mal höher als bei Facharbeitereltern. Für die Einschätzung der Lehrer gilt: Kinder aus der oberen Dienstklasse haben eine fast 5-mal höhere Chance, eine Gymnasialempfehlung von ihren Grundschullehrern undlehrerinnen zu erhalten. Dieser Befund ist 2006 noch deutlicher als 2001 sichtbar.

Die vierte Benachteiligung, der Schüler in Deutschland ausgesetzt sind, ist im internationalen Vergleich fast einmalig: Die frühe Aufteilung in hierarchisch gegliederte Schulformen und die damit einhergehenden schulischen Auslesemechanismen fördern die soziale Segregation der Heranwachsenden. In Schulen mit hohen Anteilen ebenfalls benachteiligter Schülerinnen und Schüler leisten diese weniger, als man aufgrund ihrer individuellen Lernvoraussetzungen erwarten könnte.

PISA I und II haben übereinstimmend gezeigt, dass ihre Bildungsbenachteiligung deutlich ausgeprägt ist und ihr relativer Schulmisserfolg über einen längeren Zeitraum hinweg stabil bleibt. Die Schulbesuchs- und Abschlussstatistiken der Kultusministerkonferenz haben diese Befunde schon seit 30

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Jahren dokumentiert; eine ernsthafte politisch-öffentliche Reaktion ist, von Ausnahmen abgesehen, ausgeblieben (Hamburger 2005: 252).

[are] located around four respectively five main situations of decision making. There are: (1) Decisions around children’s putting into school (school maturity); (2) Decisions to put an immigrant child into a P-class; (3) Decisions of non promotion a student to the following level; (4) Transition to a special school for learning handicapped; (5) Recommendation to schools of higher education. Interviewing headmasters and teachers about the procedures around

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these four or five main situations of decision making, about the criteria they apply in any of these situations, leads to the justification patterns for their decisions and opens an inside into the way the institution is thinking […] For school practitioneers it is pedagogical knowledge that has become part of a traditional common sense […] Everybody who does not fit into the image of the “normal pupil” who can be treated within the “normal” procedures, is supposed to cause extra problems and therefore is, if even possible, rejected or excluded. (Radtke 2003: 12)

The rejection can take place without referring to gender or ethnic characteristics along legitimate educational criteria: brightness, intelligence, learning abilities, willingness, eagerness etc. Schools are blind towards ethnic or cultural differences but are disturbed and alarmed about educational heterogeneity. Ethnic discrimination can only occur as a result of the coincidence of ethnic and negative educational characteristics. For schools it has no importance as such that immigrants are ethnically/ culturally/ linguistically different. What is important is that because of their school biography immigrant’s children do not fulfil the normality expectations of the German school in terms of educational characteristics. (ebd.: 13)

Zu den relevanten, der bildungspolitischen Steuerung zugänglichen Kontextmerkmalen, die Effekte auf die Kompetenzentwicklung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund besitzen können, gehört die

Zusammensetzung von Lerngruppen. Diese ist im gegliederten deutschen System der Sekundarstufen eng mit Merkmalen der Schulstruktur verbunden und geht mit hoher sozialer Selektivität einher. In der Sekundarstufe I gibt es einen engen Zusammenhang zwischen der Schulart, der sozialen Herkunft der Schülerschaft und ihrer „ethnischen“ Zusammensetzung (hier verstanden als

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Migrantenanteil), der auch die erreichten Lernergebnisse mitbestimmt. Die Verteilung der Schüler mit

Migrationshintergrund auf die Schularten und Einzelschulen weist auf Tendenzen der Segregation hin. Ein hoher Migrantenanteil ist in der Regel verbunden mit einem Übergewicht von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit niedrigem Sozialstatus. Hier fallen dann verschiedene Problemlagen zusammen, ergänzen oder verstärken sich wechselseitig. Soziale Segregation und „ethnische“ Segregation sind in Deutschland eng aneinander gekoppelt und stellen eine wichtige Herausforderung für die Bildungspolitik dar. (ebd.: 161)

Dies scheint in der Grundschule anders zu sein. Dort sind es vor allem die Übergangsempfehlungen für weiterführende Schulen, die zu einer Benachteiligung von Migranten führen können, da sich mit der Wahl der Schulart unterschiedliche Bildungschancen verbinden. Aufgrund der deutlich migrationsspezifischen Übergangsquoten (vgl. H3) wird immer wieder vermutet, dass Grundschullehrkräfte Migranten bei ihren Empfehlungen benachteiligen. Welche Übergangsempfehlung gegeben wird, hängt nicht nur von der schulischen Leistung ab, sondern auch von der sozialen Herkunft. Selbst wenn man diese beiden Faktoren statistisch kontrolliert, ist die Chance auf eine

Gymnasialempfehlung für Kinder, deren Eltern in Deutschland

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