Inhaltsverzeichnis

1.  Motivation als notwendige Bedingung zum Aufbau von Lesekompetenz  2

1.1  Fragestellung und Aufbau der Arbeit  6

1.2  Formale Verfahrensweisen zur Erhebung  10

2.  Grundlegendes zum Lesen, zur Lesesozialisation und zur Lesemotivation  12

2.1  Historische Entwicklung des Lesens (und die Angst vor dem Untergang der  15

B  ücherkultur)  

2.2  Lesesozialisation - ein Überblick zu Phasen und Einflussfaktoren  18

2.3  Lesemotivation  27

2.3.1  Motivation und Lesen  28

2.3.2  Intrinsische und extrinsische Lesemotivation  30

3.  Forschungskontext und Ergebnisse der Voruntersuchung zur Analyse von  34

Leseanimationsverfahren   

3.1  Lesekompetenztraining „Lesen(d) lernen“ an Oberhausener  36

Hauptschulen  - eine Initiative der städtischen Sparkasse und des  

Oberhausener  Schulamts  

3.2  Zur Situation in der Leseklasse - Testumgebung  37

3.3  Ergebnisse der Voruntersuchung  38

4.  Darstellung und Evaluierung ausgesuchter Methoden als Voraussetzung  40

zum  Erwerb von Lesemotivation  

4.1  Einfach lesen  41

4.1.1  Bibliotheken/Bücherkisten und die Arbeit mit dem  42

Leseausweis   

4.1.2  Feste Lesezeiten  46

4.1.3  Lesevertrag  50

4.2  Vielfältige Situationen zum Umgang mit Büchern  52

4.2.1  Lesetheater  53

4.3  Lesen und neue Medien  56

4.3.1  Erstellen eines Hörbuchs  56

7.4.1Fragebogen zur Arbeit in der Bibliothek 75

7.4.1.1 Auswertungen des Fragebogens zur Bibliothek 76

7.4.1.2 Bilder der Bibliothek an der ASS 78

7.4.2 Fragebogen zur Arbeit mit den Lesekisten 80

7.4.2.1 Auswertungen der Fragebögen zu den Lesekisten 81

7.4.3 Fragebogen zu den festen Lesezeiten 83

7.4.3.1 Auswertungen der Fragebögen zu den festen Lesezeiten 84 7.4.4 Fragebogen zum Lesevertrag 85

7.4.4.1 Auswertungen des Fragebogens zum Lesevertrag 86 7.4.4.2 Lesevertrag 87

7.4.5.Fragebogen zum Lesetheater 89

7.4.5.1 Auswertungen des Fragebogens zum Lesetheater 90

7.4.5.2 Zeitungsartikel zum Lesetheater 91

7.4.5.3 Bilder des Lesetheaters 92

7.4.6. Fragebogen zum Erstellen eines Hörbuchs 96

7.4.6.1 Auswertungen des Fragebogens zum Erstellen 97

„Wie viel besser wäre es um uns bestellt, ließe sich Motivation ebenso leicht erregen wie Neid." 1

Lothar Schmidt, deutscher Politologe, Jurist und Aphoristiker

¹ Vgl. Zitate zur Arbeit, Einstellung und Motivation , am 29.12.2008.

1. Motivation als notwendige Bedingung zum Aufbau von Lesekompetenz

Seit über 150 Jahren zählt das Lesen zu den grundlegenden Kulturtechniken unserer Gesellschaft. Wer das Lesen beherrscht, hat nicht nur Zugang zu zahlreichen Informationsquellen, sondern zählt auch zu jenem Teil der Gesellschaft, der sich mithilfe von Schrift austauschen kann. ² Trotz der immensen Bedeutung des Lesens liegt die Analphabetenquote in einigen Teilen der Welt, z.B. in Südasien und Afrika, immer noch bei ca. 40%. ³ Auch wenn im Vergleich dazu die Anzahl an Analphabeten in Deutschland sehr gering ist, verlassen jedes Jahr immer noch zahlreiche Schüler ⁴ die Schule, ohne ausreichende Lesefähigkeiten zu besitzen. ⁵ Insgesamt zählen 23% der in PISA (Programm for International Student Assessment) 2000 getesteten 15-jährigen Schüler zu den Risikoschülern, da sie entweder nicht oder aber gerade so die erste Kompetenzstufe I, die die Fähigkeit umfasst, einfache Texte oberflächlich zu verstehen, erreicht haben. ⁶ Auch in der PISA-Studie von 2006 erlangten die deutschen Schüler trotz leichter Verbesserungen nur durchschnittliche Werte. 7

Ein Grund für das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler liegt vermutlich in dem späten Erkennen von Bildungspolitik und -wissenschaft, dass Leseförderung auch noch in weiterführenden Schulen eine zwingende Berechtigung besitzen muss. So schloss sich hierzulande lange Zeit an den Erstleselehrgang und das didaktisch wenig theoretisierte „Weiterführende Lesen“ in der Grund-

² Vgl.Bertschi-Kaufmann, Andrea: Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien, 1. Aufl., Seelze-Velber: Kallmeyer in Verbindung mit dem Klett Verlag 2007, S. 8.

³ Vgl. Analphabetenrate: Erhebung durch UNDP, Human Development Report, Erhebungszeitraum 1995-2005, Altersgruppe ab 15 Jahre,

< http://de.statista.org/statistik/daten/studie/1757/umfrage/analphabetenrate-nach-weltweitenregionen/>, am 16.11.2008.

⁴ Bezüglich geschlechtsneutraler Sprache möchte ich erwähnen, dass mit der Nennung der männlichen Form die weibliche Form stets eingeschlossen ist.

⁵ Vgl. Crämer, Claudia/Füssenich, Iris/Schuhmann, Gabriele: Lesekompetenz erwerben und fördern, 1. Aufl., Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag 2004, S. 6.

⁶ Vgl. Gold, Andreas: Lesen kann man lernen. Lesestrategien für das 5. und 6. Schuljahr, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH 2007, S. 11.

⁷ Vgl. PISA 2006 - Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie - Zusammenfassung des deutschen PISA-Konsortiums, hrsg. v. Manfred Prenzel u.a., S. 14, , am 18.11.2009.

schule unvermittelt der Fachunterricht bzw. der Literaturunterricht in den Se-kundarschulen an, in dem der Ausbildung von hierarchieniedrigen Komponenten der Lesekompetenz kein fachdidaktisches Interesse geschenkt wurde. Vergleichsweise ungesteuert wurden und werden diese auch heute noch einerseits über die freizeitliche Lektüre und andererseits über die im Deutschunterricht geforderte Lektüre von Sachtexten bzw. literarischen Texten in so genannten ganzheitlichen und offenen Lehr-Lern-Arrangements angeeignet. ⁸ Dabei zeigen die bereits erwähnten PISA-Ergebnisse, dass auch an weiterführenden Schulen ein enormer Handlungsbedarf besteht, der die Forderung nach einem systematischen Curriculum für das weiterführende Lesen einschließt.

Die Erkenntnis, dass Leseförderung heute in allen Schulstufen und -formen verankert sein muss, wurde u.a. durch die grenzüberschreitenden Leseforschungen in den USA, die bereits 30 Jahre vor Deutschland die zwingende Berechtigung von Leseförderung in Sekundarschulen erkannte, vorangetrieben. ⁹ Sie ist es demnach auch, die einen wesentlichen Beitrag zur Etablierung eines neuen didaktischen Konzepts in der deutschen Leseförderung leistete.

Neben den Praktikern, die das Lesen von `richtiger´ Literatur ins Zentrum ihres Interesses stellen und denen, die Lesefreude als motivierend anerkennen, jedoch selbst nicht als unterrichtsrelevant bezeichnen, gibt es nun auch jene, die das vorrangige Ziel des Deutschunterrichts in der Förderung von Lesemotivation-, -interessen und -habituation sehen. 10

In den letzten Jahren hat besonders jene letzt genannte Gruppe von Didaktikern an Bedeutung gewonnen, die sich weniger mit der Förderung der literarischen Rezeptions- und Analysekompetenz befasst, als vielmehr mit dem Aufbau und der Stärkung von Lesemotivation und Lesefreude. ¹¹ Elementares Ziel heutiger Leseförderung ist somit nicht mehr allein die Vermittlung technischer und kognitiver Fähigkeiten, sondern gleichfalls auch der Aufbau und die Sicherung

⁸ Vgl. Rosebrock, C. & Nix. D.: Forschungsüberblick: Leseflüssigkeit (Fluency) in der amerikanischen Leseforschung und -didaktik, in: Didaktik Deutsch 20/2006, S. 90.

⁹ Vgl. ebd., S. 91.

¹⁰ Vgl. Paefgen, E. K.: Der Literaturunterricht heute und seine (un)mögliche Zukunft, in: Didaktik Deutsch 7/1999, S. 26.

¹¹ Vgl. ebd., S. 26.

von Lesemotivation, die Vermittlung von Lesefreude und Vertrautheit mit Büchern sowie die Entwicklung und Stabilisierung von Lesegewohnheiten. Notwendige Bedingung dieser Entwicklung war nicht zuletzt der zunehmende Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur, die lange Zeit im Literaturunterricht aufgrund ihres geringen literarischen Anspruchs gemieden wurde. Anna Krüger zählt mit ihrem Buch „Kinder- und Jugendbücher als Klassenlektüre“ (1963), das sich bereits sehr früh mit der akustischen, visuellen und szenischen Textverarbeitung befasste, zu jenen Vorreitern des Paradigmenwechsels im Deutschunterricht und ebnete somit den Weg für einen neuen fachdidaktischen Standpunkt, der die Kinder- und Jugendliteratur als selbstverständlichen Be-standteil des literarischen Kanons ansieht. ¹² Inzwischen ist nicht nur der Anteil der Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht gestiegen, sondern auch die Anzahl der Methoden zur Auseinandersetzung mit ihr.

Lesetagebücher, Lesekreise, Lesungen, u.v.m. sollen insbesondere lesefernen und leseschwachen Kindern und Jugendlichen Leseanreize bieten, um befriedigende oder gar lustvolle Leseempfindungen aufbauen zu können. ¹³ Einen we-

sentlichen Beitrag zur Etablierung dieser neuen, am Interesse des Schülers orientierten Didaktik leisteten die Ergebnisse aus der Motivationsforschung, die eine starke Korrelation zwischen Motivation und Lesekompetenz belegten (u.a., Schneider/Borkowski 1987, Weything & Carr 1988, Baumert 2001). Demnach erwerben Schüler, die häufiger zum Buch greifen, mehr Wissen und vergrößern ihren Wortschatz. Dies wiederum vereinfacht das zukünftige Worterkennen, so dass sich die Lesegeschwindigkeit ebenso wie die Leseflüssigkeit deutlich verbessern. Das Arbeitsgedächtnis der Leser ist so entlastet, da es nicht ständig mit Schwierigkeiten beim Entschlüsseln von neuen unbekannten Wörtern konfrontiert ist. Für den Einsatz von Lesestrategien besitzen die Leser nun mehr Kapazitäten und können sich somit auch fortlaufend mit anspruchs-

¹² Vgl.Hintz, Ingrid: Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Bestandsaufnahme und Neubestimmung einer Methode zur Auseinandersetzung mit Kinder-und Jugendbüchern im Deutschunterricht, (= Deutschdidaktik aktuell, Bd.12, hrsg. v. Günter Lange, Werner Ziesenis), 3. überarb. Aufl., Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH 2008, S. 37.

¹³ Vgl. ebd., S. 34f.

volleren Texten auseinandersetzen und unerschrocken auf die noch nicht vertrauten Texte zugehen. 14

Angesichts der geschilderten Kausalverkettung kann mit Sicherheit behauptet werden, dass Lesemotivation und ein positives Selbstkonzept in der Entwicklung von Lesekompetenz eine ebenso große Rolle spielen wie inhaltliches Vorwissen und verfügbare Lesestrategien. ¹⁵ Trotz des nachgewiesenen positiven Einflusses der Motivation auf die Lesekompetenz gibt es bisher jedoch kaum Studien, die sich mit dieser Thematik bezogen auf die verschiedenen Schulformen auseinandersetzen. Dabei belegt die Studie „Lesen im internationalen Vergleich 1993 bis 1995“ der Stiftung Lesen, dass der Rückgang der Leselust keineswegs ein typisch deutsches Problem ist, sondern dass das Lesen auch in anderen westeuropäischen Ländern stark an Einfluss verloren hat. 16

Mit dem Ziel die zunehmende Leseunlust deutscher Schüler zu bremsen sind in den letzten Jahren unter dem Leitsatz des österreichischen Lesepädagogen Richard Bamberger ¹⁷ : „Lesen kann man nur durch Lesen lernen“ eine Reihe an

Leseanimationsprogrammen entstanden, die es sich zum Ziel gesetzt haben, bei den jungen Lesern die Begeisterung und Leidenschaft für Literatur zu entfachen. Hierbei übernehmen sie jedoch nicht ausschließlich die Funktion den Erwerb von Lesemotivation zu unterstützen, sondern gleichfalls auch die Aufgabe, bei kontinuierlicher Anwendung die dauerhafte Aufrechterhaltung der Motivation und in Folge dessen auch eine Statussteigerung des Lesens im Leben der Kinder und Jugendlichen zu erreichen.

Aufgrund des Fehlens einer einheitlichen Definition zum Begriff Leseanimation reicht die Bandbreite an Methoden, die den Kindern und Jugendlichen die Erfahrungen ermöglichen sollen, dass Lesen Lust bedeuten kann, von Lesenächten, Lesekisten und Lesestunden bis hin zu modernen Konzepten, in

¹⁴ Vgl. Schiefele, Ulrich u.a. (Hg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, 1. Aufl., Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH 2004, S. 121.

¹⁵ Vgl. ebd., S. 37.

¹⁶ Der Studie zu Folge lesen ein Viertel (29%) der Niederländer und 40% der Spanier überhaupt keine Bücher.

¹⁷ Vgl. Bamberger, Richard: Erfolgreiche Leseerziehung. Theorie und Praxis, neu bearb. und gekürzte Ausgabe, München: Domino Verlag Günther Brinek GmbH 2006, S. 3.

denen Schüler innerhalb eines Projekttages lernen, dass die Texte von Schiller, Goethe und Heine auch im moderner Hip Hop-Form gerappt werden können. 18

Nicht zuletzt aufgrund der Tatsache, dass das Interesse am Lesen nicht angeboren ist, sondern stets einer umsichtigen und vielfältigen Intervention bedarf, finden die zumeist handlungs- und produktionsorientierten Methoden zunehmend Einzug in die Klassenzimmer. ¹⁹ Dabei spielen insbesondere auch Ergebnisse aus der grenzüberschreitenden pädagogisch-psychologischen Lehr-Lernforschung, die eine Reihe von erfolgreichen Konzepten im Ausland entdeckten und für den deutschen Unterricht antizipierten, eine wichtige Rolle. Im Bereich der Lesekompetenzförderung, aber auch im Bereich des Motivations-Coachings wurden vor allem in den USA und Kanada eine Reihe von Methoden bereits vielfältig erfolgreich erarbeitet und evaluiert ²⁰ (C. Rosebrock/ D. Nix, 2006).

1.1 Fragestellung und Aufbau der Arbeit

Wie die neusten Ergebnisse der Studie „Lesen in Deutschland 2008“ der Stiftung Lesen ²¹ belegen, schwindet seit den deprimierenden Ergebnissen von PI-SA 2000 die Zahl derjenigen Schüler, die sich als Wenig- und Nichtleser bezeichnen. ²² Diese positive Entwicklung ist vermutlich der engagierten Arbeit von Personen zu verdanken, die im Rahmen von schulischen Förderprogrammen, Bibliotheksarbeit und mithilfe von virtuellen Bildungsnetzwerken die bisherige Leseförderung tatkräftig unterstützen. Unabhängig von den positiven Ergebnissen muss jedoch gleichzeitig auch festgehalten werden, dass sich immer noch jeder Vierte der Befragten zur Gruppe der Nichtleser zählt ²³ und dass

¹⁸ Das Projekt „Rap macht Schule“, , am 12.11.2008.

¹⁹ Vgl. Graf, Werner: Lesegenese in der Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation, (= Deutschunterricht Grundwissen Literatur, hrsg. v. Swantje Ehlers), Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2007, S. 41.

²⁰ Vgl. Gold, Andreas: Lesen kann man lernen. Lesestrategien für das 5. und 6. Schuljahr, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH 2007, S. 7.

²¹ Die Stiftung Lesen zählt zu jenen privaten Institutionen, die es sich zum Ziel gesetzt haben, die vorherrschende Buch- und Lesekultur auch im Medienzeitalter mit zahlreichen Aktionen aufrecht zu erhalten, siehe dazu: , am 26.01.2009.

²² Vgl. hierzu die Ergebnisse der Studie „Lesen in Deutschland 2008“ der Stiftung Lesen, S. 21, , am 18.12.2008.

²³ Vgl. ebd., S. 22.

das Fernsehen, auch unter den Erwachsenen, weiterhin die häufigste Freizeitbeschäftigung der Deutschen ist. ²⁴ Dass trotz intensiver Förderung immer noch ein Viertel der Schüler keinen Weg zum Buch findet, ist dennoch bedenklich und wirft eine erneute Diskussion zu den Ursachen dieser schleppenden Entwicklung auf.

Neben den finanziellen Engpässen in der Förderpolitik sowie dem oftmals problematischen Beziehungsgeflecht zwischen Schulen und Eltern wird vermutet, dass die angebotenen Leseanimationsprogramme gar nicht diejenigen Schüler erreichen, für die Lesen große Anstrengung bedeutet. ²⁵ Oftmals zeigt sich, dass die Methoden Teilfertigkeiten voraussetzen, die leseschwache Schüler z.B. an Hauptschulen noch nicht vorweisen können. ²⁶ Der Vergleich internationaler Ergebnisse in der „IEA Reading Literacy Study“ bescheinigt den Hauptschülern in den 90er Jahren zwischen dritter und achter Klasse kaum einen Zugewinn an Lesefähigkeit gegenüber dem allgemeinen Durchschnitt in der Grundschule. ²⁷ Mit anderen Worten: Schüler der Hauptschule kommen am Ende ihrer Schulzeit häufig nicht über das Niveau eines Drittklässlers hinaus.

Aufgrund der Tatsache, dass somit viele Hauptschüler die notwendigen Grund-voraussetzungen, wie z.B. das Herstellen von lokalen und globalen Kohärenzen sowie das Beherrschen von hierarchieniedrigen Teilprozessen des Lesens nicht aufweisen können, deren Besitz für eine Vielzahl an Leseanimationsprogrammen allerdings als unabdingbar vermutet wird, werden jene leseschwache Schüler nicht nur von der gesellschaftlichen Teilhabe, sondern scheinbar auch von der für sie so wichtigen Motivationsförderung im Bereich Lesen ausge- ²⁴ Vgl.hierzu die Ergebnisse der Studie „Lesen in Deutschland 2008“ der Stiftung Lesen, S. 15, , am 18.12.2008.

²⁵ Vgl. Rosebrock, C. & Nix. D.: Forschungsüberblick: Leseflüssigkeit (Fluency) in der amerikanischen Leseforschung und -didaktik, in: Didaktik Deutsch 20/2006, S. 99.

²⁶ Vgl. Gailberger, S./Dammann-Thedes, K.: Förderung schwacher und schwächster Leser durch Hörbücher im Deutschunterricht. Theoretische und praktische Anregungen zur Förderung der Leseflüssigkeit, in: Hörerziehung - Hörbücher - Leseförderung, (= kjl&l 08.3, hrsg. v. forschung.schule.bibliothek AG Jugendliteratur und Medien - AJuM), München 2008, S. 37.

²⁷ Vgl. Franzmann, Bodo: Wozu Leseförderung? Forschungsergebnisse und Handlungsperspektiven, in: Zwischen Leseanimation und literarischer Sozialisation. Konzepte der Leseför- derung, hrsg. v. Thomas Eicher, Oberhausen: Athena Verlag 1997, S. 21.

schlossen. ²⁸ Dagegen benötigen besonders jene Jugendlichen der Hauptschule, die aufgrund der soziodemographischen Zusammensetzung der Klassen zu der heterogensten Schülerschaft zählen, diese besondere Form der motivationalen Unterstützung. ²⁹ Dies belegen auch die 42% der in PISA 2000 getesteten Schüler - die größtenteils von der Hauptschule stammen - und angeben nicht zum Vergnügen zu lesen. 30

Angesichts dieser deprimierenden Ergebnisse lautet die Ausgangsfrage dieser Arbeit, deren Ergebnisse hier vorgelegt wurden: „Wie können Hauptschüler im Erwerb und Erhalt von Lesemotivation sowie einer positiven Einstellung zur Lektüre unterstützt werden?“

Im Kontext dieser Frage sollen verschiedene Leseanimationsverfahren als Voraussetzung zum Erwerb von Lesemotivation hinsichtlich ihrer Umsetzung, ihrer Probleme und ihrer Wirkung auf die Motivation zum Lesen von leseschwachen Kindern und Jugendlichen der Hauptschule mit dem Ziel untersucht werden, die eben beschriebenen Vermutungen zu diskutieren, demnach Lese-

animationsverfahren den Aufbau von Lesemotivation bei Hauptschülern entgegenwirken.

Zur tiefgreifenden Auseinandersetzung und Analyse der gestellten Fragen ist es notwendig, die Begrifflichkeit des Lesens in seiner wachsendenden Komplexität sowie seiner geschichtlichen und gegenwärtigen Bedeutung für Mensch und Gesellschaft zu beleuchten und in Beziehung zu setzen. Deshalb befasse ich mich im ersten Themenkomplex, der vor allem grundlegendes Wissen für die anschließende Analyse von Lesemotivationsverfahren vermitteln soll, zum einen mit dem Lesen selbst und seiner Bedeutung für die gesellschaftliche und individuelle sprachliche, kognitive und emotionale Bildung des Menschen und zum anderen mit der Lesesozialisation, deren Betrachtung und Analyse in einer

²⁸ Vgl. Lange, Reinhardt: Die Les- und Lernolympiade. Aktive Leserziehung mit dem Lesepass nach Richard Bamberger, (= Deutschdidaktik aktuell) hrsg. v. Günther Lange und Werner Ziesenis, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2007, S. 22f.

²⁹ Vgl. Pieper, Irene u.a.: Lesesozialisation in schriftfernen Lebenswelten. Lektüre und Mediengebrauch von HauptschülerInnen, hrsg. v. Bettina Hurrelmann, Weinheim, München: Juventa Verlag 2004, S. 29.

^{30 Vgl. hierzu Zusammenfassung der PISA Ergebnisse, deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=568>, am 15.01.2009.}

Arbeit zu den Voraussetzungen zur Entstehung von Lesemotivation, die ebenfalls die Gründe für die hohe jugendliche Leseabstinenzenz erforschen möchte, nicht fehlen darf. Aufgrund der Vielzahl an Indikatoren zur Entwicklung von Lesemotivation habe ich mich vor dem Hintergrund vielfältiger Publikationen zu jenem Thema für die Vorstellung der institutionellen Bildungs- und Erziehungseinflüsse entschieden, die in Form von Schule, Familie und Freundeskreis den wohl wichtigsten Beitrag zur Habituation des Lesers leisten. Demnach wurden jene Faktoren in ihrer Darstellung auch durch eigene erhobene Daten ergänzt.

Ein weiteres Thema des ersten Themenkomplexes ist die Vorstellung und Erläuterung der für das Thema Lesemotivation so wichtigen Begriffe wie Erwartungs- und Wertkomponenten sowie extrinsische und intrinsische Motivation. Alle Prozesse und Begrifflichkeiten wurden dabei der einschlägigen Motivati-onsforschung entliehen und auf den Leseprozess übertragen.

Im Hauptteil der Arbeit wird anschließend eine Auswahl an Leseanimations-

verfahren vorgestellt und mithilfe von qualitativen und quantitativen Instrumenten hinsichtlich ihrer Wirkung bzw. in ihrer Funktion als Voraussetzung zur Ausbildung von Lesemotivation bei zehn Hauptschülern der Albert-Schweitzer-Schule (ASS) in Oberhausen evaluiert und diskutiert. Die Verfahren werden in diesem und dem darauffolgenden Kapitel zusammen mit einigen Informationen zum programmatischen Kontext der Leseförderung in ihrem Aufbau vorgestellt, im Bezug auf ihre schulische Umsetzung analysiert und in ihrer Effektivität auf das Leseverhalten und die Lesemotivation der ausgewählten Kohorte gemessen. Demzufolge besteht das Ziel der Arbeit nicht nur darin herauszufinden, ob die schulische Ausbildung mithilfe von Leseanimationsverfahren als Voraussetzung zur Ausbildung von Lesemotivation dem zunehmenden Rückgang der Lesemotivation und der Buchlektüre im Freizeitbereich heutiger Jugendlicher entgegen wirken kann, sondern vor allem darin zu analysieren, wie sich die Leseanimationsverfahren auf die Lesehaltung und die Wertstellung des Buches bei leseabstinenten Schülern auswirken können. Im Anschluss an die Vorstellung und Synthese der Ergebnisse ziehe ich im fünften Kapitel Schlussfolgerungen für die schulische Praxis.

Die qualitative Analyse der Leseanimationsverfahren im schulischen Alltag von Hauptschulen begründet sich dabei nicht nur in ungünstigen Voraussetzungen der Lesesozialisation und Motivation dieser Schüler, sondern auch in fehlenden empirischen und validen Studien zu dieser Thematik. Motivationale Prozesse, die zur Stabilisierung der Lesegewohnheiten und zur Entwicklung des Leseverständnisses beitragen könnten, wurden bislang ebenso vernachlässigt wie die Analyse der Lesemotivation in mittleren und höheren Jahrgangsstufen.

Als Tandempartnerin in einer Leseförderklasse an einer Oberhausener Hauptschule, in der ein besonderes Lesekompetenztraining durchgeführt wird, zu dem an gegebener Stelle noch Erläuterungen folgen, boten sich für mich und meine Untersuchungen optimale Bedingungen. Ich konnte mich demzufolge nicht nur theoretisch mit den Methoden auseinandersetzen, sondern diese auch in ihrer praktischen Umsetzung im Schulalltag erproben. Aufgrund der Vielzahl existierender Leseanimationsverfahren und dem vorgegebenen zeitlichen

Rahmen einer Examensarbeit von drei Monaten habe ich mich auf die Vorstellung und Analyse von fünf Methoden beschränkt. Sie bilden ein Konglomerat aus bereits bekannten Methoden und neuen Ideen, die das Ziel verfolgen, leseunmotivierte Schüler der Hauptschule zum Lesen anzuregen, um nicht zuletzt ähnlich positive Ergebnisse im Bereich der Leselust zu verzeichnen wie in der vorangegangenen Grundschulzeit. 31

1.2 Formale Verfahrensweisen zur Erhebung

Mit dem Anspruch, einen authentischen Einblick in die Einstellung zum Lesen, das Leseverhalten und die Lesemotivation der Schüler zu erhalten, habe ich mich für das empirische Mittel der Befragung entschieden. Es ist ein klassisches Instrument der qualitativen Sozialforschung und folgt den Prinzipien: Offenheit, Flexibilität und Kommunikation. Darüber hinaus bietet die Befra-

³¹ InDeutschland gibt es signifikant weniger Viertklässler (14,2 %), die in ihrer Freizeit nie oder fast nie aus Spaß lesen als im internationalen Mittel (18,1 %) Vgl. dazu: , am 18.01.2009.

gung die Möglichkeit, einen bestimmten Personenkreis gezielt auszuwählen, um deren subjektive Einstellungen und Sichtweisen, die in quantitativen Befragungen nur standardisiert analysiert werden können, so dass eine gute Basis zur Interpretation und Reflexion der „sozialen Realität“ in diesen Gruppen geschaffen wird. Dies liegt nicht zuletzt an der Tatsache, dass die Probanden in einem Gespräch sehr umfangreich zu einer Thematik befragt werden können, wobei durch die Verknüpfung von Ereignissen eine realitätsgerechte und plausible Rekonstruktion von früheren und heutigen Handlungen entsteht.

Einschränkend muss an dieser Stelle jedoch auch mit Problemen gerechnet werden, da der Aussagewille der Probanden sehr unterschiedlich sein kann: Einige reden einfach so dahin, andere versuchen sich bewusst interessanter zu machen und wieder andere sprechen kaum weniger als ein paar Worte. ³² Um diese möglichen Probleme zumindest teilweise auszuschließen, sind die ersten Interviews erst nach einer Kennenlern-Phase von zwei Wochen durchgeführt wurden. Lehrer wie Schüler konnten sich in jener Zeit außerhalb von Tests besser kennen lernen und ein respektvolles Verhältnis zueinander aufbauen.

Mit dem Ziel, die Interviews möglichst offen zu halten, habe ich nicht mit einem standardisierten Fragebogen gearbeitet, sondern mit einer Art Leitfaden, der die wichtigsten offenen Fragen in unbestimmter Reihenfolge zusammenfasste. Der Vorteil dieses Instruments liegt einerseits in der Sicherheit, alle forschungsrelevanten Fragen besprochen zu haben, anderseits in der Fokussierung der Aussagen auf einen bestimmten Gegenstand, ohne eine zu starke Strukturierung und Standardisierung der Fragen vorzugeben. Gleichzeitig erhalten die Schüler mit jeder Frage einen Erzählstimulus, der Pausen und Abbrüchen im Gesprächsverlauf entgegenwirkt. ³³ Den einzigen Bruch dieser offenen Gesprächsform bildete die abschließende Einordnung der Lesemotivation innerhalb einer Skala, die gewählt wurde, um deren Auswertung zu vereinfachen.

³² Vgl. Baumgärtner, A. Clemens: Lesen - Ein Handbuch. Lesestoff, Leser und Leseverhalten, Lesewirkungen, Leserziehung, Lesekultur, u.a. Hamburg: Verlag f. Buchmarktforschung 1974, S. 179.

³³ Vgl. Pieper, Irene u.a.: Lesesozialisation in schriftfernen Lebenswelten. Lektüre und Mediengebrauch von HauptschülerInnen, hrsg. v. Bettina Hurrelmann, Weinheim, München: Juventa Verlag 2004, S. 34.

Insgesamt wurden alle zehn Schüler vor dem Beginn des Lesetrainings Mitte Oktober und nach einer Zeit von drei Monaten, also Mitte Januar, zu ihrer Einstellung und Motivation zum Lesen interviewt. ³⁴ Zur befragten Schülerschaft zählten dabei Mädchen und Jungen zwischen 13 und 15 Jahren, mit und ohne Migrationshintergrund. Im Durchschnitt dauerte die Befragung, die in ein lockeres Gespräche über Hobbys und Lesen eingebettet war, fünfzehn Minuten. Zur Ergebnissicherung wurden die Antworten im siebten Kapitel zusammengefasst und im Anhang, sofern möglich, tabellarisch visualisiert. 35

Aufgrund der Tatsache, dass auf dem Feld der literarischen Beobachtung bisher nur die Integration von diagnostisch-qualitativen und statistischquantitativen Verfahren verwertbare Aussagen zur literarischen Entwicklung geben konnten, ³⁶ wurden im Anschluss an ein Leseevent oder nach bestimmten Zeiträumen Fragebögen an die Schüler ausgeteilt. Hierbei sollten sie jeweils zum Gefallen bzw. Missgefallen einer bestimmten Methode, ihrer Durchführung und ihrem Einsatz im Unterricht sowie zu ihrer Auswirkung auf die eigene Lesemotivation Stellung nehmen. Mithilfe dieser Fragebögen erhielt ich

nicht nur ein Feedback für die durchgeführten Methoden, sondern ebenso einen genauen Eindruck davon, welche Methoden bei den Schülern Interesse für das Lesen geweckt haben.

2. Grundlegendes zum Lesen, zur Lesesozialisation und zur Lesemotivation

Der Begriff des Lesens ist schon sehr alt. Seine erste Erwähnung stammt aus dem 8. Jh., als noch der Begriff ‚lesan‘ verwendet wurde, der soviel bedeutete wie „sammelnd aufheben, auswählen“. Germanische Völker streuten zu jener Zeit Runen als Bestandteil von Weissagungszeremonien aus, in denen sie anschließend die Zukunft lasen. Diese Bedeutung besaß das Wort ‚lesan‘ auch

³⁴ Aufgrund des kontinuierlichen Kontakts mit den Schülern war es mir möglich, bis auf eine Ausnahme eine Rückantwortquote von 100% unter den Probanden zu erreichen.

³⁵ Weitere Angaben zur Testumgebung siehe Kapitel 3.2.

³⁶ Vgl. Pieper, Irene u.a.: Lesesozialisation in schriftfernen Lebenswelten. Lektüre und Mediengebrauch von HauptschülerInnen, hrsg. v. Bettina Hurrelmann, Weinheim, München: Juventa Verlag 2004, S. 178.

noch im Mittelhochdeutschen, wobei es nun auch zunehmend mit „berichten und erzählen“ gleichgesetzt wurde. 37

Heute gilt der Begriff des Wortes ‚lesen‘ als vermeintlich bekannt, dennoch sind in den letzten Jahrzehnten, je nach Forschungsgebiet, eine Reihe von Definitionen zum Lesebegriff entstanden. Ohne die einzelnen Definitionen wiederzugeben, kann festgehalten werden, dass ‚lesen‘ sehr lange einfach nur als ein technischer Prozess verstanden wurde, in dessen Zentrum das Dekodieren von Lauten und Buchstaben sowie die Fähigkeit Informationen aus Texten zu entnehmen, stand. 38

In jüngster Zeit erweiterte die Sprachforschung den bislang pragmatisch gefassten Begriff des Lesens jedoch um eine metakognitive und emotionale Komponente, d.h. um die Fähigkeit, das Gelesene zu interpretieren, zu reflektieren und zu bewerten. ³⁹ Demzufolge wird Lesen nicht nur als Dekodieren von Schrift verstanden, sondern ebenso als eine Tätigkeit, bei der - verbunden mit emotionalen Bewertungen - sprachliche und außersprachliche Erfahrungen auf

den Verstehensprozess einwirken. ⁴⁰ Diese zusätzliche Fähigkeit unterscheidet heute den geübten vom ungeübten Leser und wird in der Wissenschaft als Lesekompetenz beschrieben. Gleichzeitig ist diese zusätzliche Charakterisierung des Lesens als Denk- und Verstehensprozess bzw. als Zusammenspiel von Lesefertigkeiten, Lesekompetenz und Lesemotivation auch der Grund, warum wir heute nicht mehr nur von „dem Lesen“ sprechen dürfen. ⁴¹ Doch was bedeutet es für die individuelle Entwicklung, die Tätigkeit des Lesens zu beherrschen?

Ob Bett, Badewanne, Bus oder Badestrand: Bücher bieten immer eine Möglichkeit sich die Zeit zu vertreiben. Trotz dieser vielseitigen Einsatzoptionen

³⁷ Vgl. Etymologisches Wörterbuch des Deutschen (A-L): Zentralinstitut für Sprachwissenschaft Berlin unter Leitung von Wolfgang Pfeifer, 2. durchgesehene und ergänzte Aufl., Berlin: Akademischer Verlag 1993, S. 792.

³⁸ Die Fähigkeit Schrift zu dekodieren, dient unter dem Begriff der „Lesefertigkeiten“ als Unterscheidungsmerkmal zwischen Lesern und Nichtlesern.

³⁹ Vgl. Gold, Andreas: Lesen kann man lernen. Lesestrategien für das 5. und 6. Schuljahr, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH 2007, S. 16.

⁴⁰ Vgl. Alberti, Maike: Lesen im Wandel der Multimediageneration. Einflüsse des Internets auf Leseverhalten und Lesekompetenz, Berlin: VDM Verlag Dr. Müller 2007, S. 9.

⁴¹ Vgl. Eggert, Hartmut/Garbe, Christiane: Literarische Sozialisation, 2. aktualisierte Aufl., Stuttgart: Metzler Verlag 1995, S. 9.

bröckelt die bisherige selbstverständliche Wertschätzung des Buches zunehmend. Grund hierfür ist nicht zuletzt ein gesellschaftlicher und medialer Wandel, in dem das Büchermedium zwar noch immer zum gewohnten Medienrepertoire gehört, sich jedoch verstärkt gegen die wachsende Bedeutung der neuen Medien behaupten muss. Folge dieser Entwicklung ist der Rückgang der Lesetätigkeit unter den Jugendlichen. 42

Nachstehend sei auf die enorme Bedeutung des Lesens für die sprachliche, kognitive und sozial-emotionale Entwicklung des Menschen verwiesen, nicht zuletzt um damit auch die Legitimation der Leseförderung im institutionellen Rahmen der Schule und der Familie zu stärken.

Die Bedeutung des Lesens für die kindliche Sprachentwicklung beginnt bereits vor der ersten selbstständigen Buchlektüre - in Form des Vorlesens. Für die korrekte sprachliche Benennung besitzt das Vorlesen eine enorme Relevanz, da die elaborierte Sprache der Eltern ebenso wie das feste dialogische Ablaufschema dem Kind vielseitige Sprachanreize geben. Durch die Auseinanderset-

zung über die von den Eltern oder anderen Erwachsenen vermittelte Literatur lernt das Kind sich selbst wahrzunehmen und von der übrigen Welt abzugrenzen. ⁴³ Bereits in jungen Jahren lernen die Kinder so zu abstrahieren und situationsübergreifend zu denken. In den Anfangsjahren der Schule lernen die Kinder Lesen zum ersten Mal als eine aktive kognitive Tätigkeit kennen, indem sie Buchstaben dekodieren und das Gelesene mit dem Vorwissen abgleichen, so dass das Lesen auch als „eine Art innere Übersetzung für das Denken“ (Hurrelmann 1994, S. 20) definiert werden kann. Wort-, Satz- und Textsinn müssen dabei immer wieder neu erfasst werden, um in gegebenen Zusammenhängen erprobt und ggf. revidiert zu werden. Indem der Leser ständig in den Text eingreift, Schlussfolgerungen zieht, Informationen ergänzt oder eigene Assoziationen addiert, trägt er zur permanenten Weiterentwicklung seiner kognitiven Fähigkeiten bei. ⁴⁴ Bei schwierigen und neuen Texten erfolgt gleichzeitig auch

⁴² Vgl. Hurrelmann, B.: Leseförderung, in: Praxis Deutsch, Heft 127, 1994, S. 19.

⁴³ Vgl. ebd.

⁴⁴ Vgl. Runge, Gabriele: Lesesozialisation in der Schule. Untersuchungen zum Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht, Würzburg: Verlag Königshausen & Neumann GmbH 1997, S. 15.

eine Erweiterung des Wortschatzes. ⁴⁵ Damit all diese Prozesse beim Texterfassen durchgeführt werden können, müssen ganze Wissensstrukturen rekonstruiert und eventuell verändert werden.

Lesen fördert jedoch nicht nur die sprachliche und kognitive Entwicklung, sondern gleichzeitig auch die Individualität und Identitätsbildung des Lesers, indem insbesondere bestehenden Leerstellen der fiktiven Literatur den Leser herausfordern, sich auf Probehandlungen einzulassen, sich in Figuren hineinzuversetzen und deren Rollen weiterzuspielen. ⁴⁶ Dabei nutzt der Leser die Verknüpfung von Kognition und Emotion häufig, um all die ihn belastenden Probleme für kurze Zeit zu vergessen. Die Perspektivübernahme und Identifikation mit den handelnden Figuren fördert nicht nur die Empathiefähigkeit und die soziale Kompetenz des Lesers, sondern unterstützt ebenso die Herausbildung eines Selbstkonzepts, ganz nach dem Credo: Wer den anderen verstehen lernt, erweitert zugleich sein Eigenverständnis. 47

2.1 Historische Entwicklung des Lesens (und die Angst vor dem

Untergang der Bücherkultur)

Angesichts steigender Fernseh- und Internetnutzung unter den Jugendlichen, aber auch Erwachsenen, stellt sich die Frage, welche spezifische Funktion dem Buch und der Leseförderung heute noch zukommt. Immerhin können dank „world wide web“ mittlerweile in Sekundenschnelle aktuelle Informationen über jedes denkbare Thema abgerufen werden. Zusätzlich weisen die neuen Medien häufig eine höhere Informationsdichte auf, sind schneller zugänglich und in der Regel leichter rezipierbar. Welche Bedeutung besitzt das Lesen demnach noch, in einer von neuen Medien dominierten Gesellschaft? ⁴⁸ Um diese Frage zu beantworten, möchte ich einen Blick zurück in die Geschichte werfen.

⁴⁵ Vgl. Abraham, Ulf/Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung, 2. durchgearb. Aufl., Berlin: Erich Schmidt Verlag 2006, S. 65.

⁴⁶ Vgl. ebd., S. 64.

⁴⁷ Vgl. Bucher, Priska; Leseverhalten und Leseförderung. Zur Rolle von Schule, Familie und Bibliothek im Medienalltag Heranwachsender, 2. unverä. Aufl., Verlag Pestalozzianum an der Pädagogischen Hochschule in Zürich 2004, S. 17.

⁴⁸ Vgl. ebd., S. 15.

Der Ausgangspunkt des Erfolgszuges des Lesens in Europa liegt weit entfernt von der Erfindung des Buchdrucks in der Mitte des 15. Jh. . Denn trotz dieser bedeutenden Erfindung, die einen kaum vergleichbaren kulturhistorischen Einschnitt in die gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklung der damaligen Gesellschaft bedeutete, konnten zu Beginn des 16. Jh. schätzungsweise nur 3-4% der europäischen Bevölkerung lesen. ⁴⁹ Erst in der Zeit von Aufklärung und Absolutismus, in der die Teilnahme an der Schriftkultur zum zentralen Aspekt bürgerlicher Selbstdefinition und zur wichtigen Voraussetzung für erfolgreiches Handeln in fast allen gesellschaftlichen Bereichen heranwuchs, breitete sich die Leserschaft zunehmend aus. Um 1800 zählten immerhin schon 10% der Erwachsenen zu den regelmäßigen bis gelegentlichen Bücherlesern.

Die Entstehung und zunehmende Ausbreitung des so genannten Bildungsbürgertums begünstigte im fortlaufenden 19. Jahrhundert sowohl die Ausbreitung der Leserschaft, die Anzahl der Buchproduktionen und Leihbibliotheken sowie die Gründung von Verlagen. Das fulminante ökonomische und technische

Wachstum u.a. durch die Entwicklung des Manufakturwesens trug sein Übriges dazu bei. Besonders bezeichnend für diese Zeit ist die Erweiterung des Büchermarktes um den neuen Sektor der Kinder- und Jugendliteratur, der mit seinen Robinsonaden, Feen- und Elfenmärchen sowie Zeitschriften eine bisher ausgeschlossene Leserschaft für die Literatur gewinnt. ⁵⁰ Ungeachtet der Konkurrenz durch Film, Ton und später durch das Fernsehen kommt es auch zu Beginn des 20. Jh. nicht zum Bedeutungsverlust des Lesens. 51

Erst mit dem Ende des 20. und dem Beginn des 21. Jh. wird die Schriftkultur von einem Wandel erfasst, dessen Ursache im steigenden Einfluss der audiovisuellen und elektronischen Medien zu suchen ist. Das Fernsehen ist heute un-

⁴⁹ Vgl.Griep, H. Joachim: Geschichte des Lesens. Von den Anfängen bis Gutenberg, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2005, S. 220.

⁵⁰ Vgl. Richard Bamberger: Erfolgreiche Leseerziehung. Theorie und Praxis, Domino Verlag Günther Brinek GmbH, München 2006, S. 16.

⁵¹ Vgl. Hurrelmann B.: Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz sowie soziale und personale Einflussfaktoren, in: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktio- nen. Weinheim; München: Juventa 2006, S. 129.

bestritten das Leitmedium in unserer Kultur. Es hat einen Status erreicht, den das Buch nie besaß und vermutlich auch nicht mehr erreichen wird. ⁵² Dennoch zeigen Studien zum Leseverhalten aus den Jahren 1958 bis 1995, dass das Lesen in den letzten Jahrzehnten weder an Qualität noch an Quantität einbüßen musste. ⁵³ Wie die Statistiken des gfK Konsumer Panel belegen, setzt sich diese Entwicklung auch in jüngster Zeit fort. ⁵⁴ Ob an dieser Stelle, angesichts steigender Gehälter, einem wachsenden Freizeitbudget und einer wachsenden Zahl an Menschen mit einer höheren Schulausbildung jedoch nicht viel eher von einer alarmierenden Stagnation auf dem Büchermarkt gesprochen werden müsste, soll an dieser Stelle nicht weiter diskutiert werden.

Unbestrittenes Merkmal des 21. Jh. ist somit die zunehmende Bedeutung neuer Medien (Fernsehen, Internet, DVD und CD-Rom u.v.m.). Bibliotheksbestände und einzelne Bücher können inzwischen mithilfe des E-Books zu jeder Zeit, an jedem Ort durchsucht und gelesen werden. ⁵⁵ Begleiterscheinung dieser zunehmenden Ausbreitung neuer Medien ist jedoch auch die wachsende Angst, neue Medien könnten das Buch und seine Leserschaft verdrängen bzw. ersetzen. 56

In Anbetracht der neusten Ergebnisse der Stiftung Lesen ist diese Angst nicht unbegründet, dennoch belegen zahlreiche Beispiele aus der Geschichte, dass es mit dem Aufkommen neuer Medien nicht zwangsweise zur Verdrängung der alten kommen muss (Telefon vs. Briefverkehr, CD vs. Konzert). Vielmehr steigt die Nutzungszeit hat für alle Medien in Folge der verringerten Arbeitszeit, so dass weniger von einer Verdrängung als vielmehr von einer Teilung

⁵² Vgl. Hurrelmann B.: Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz sowie soziale und personale Einflussfaktoren, S. 12.

⁵³ Vgl. Schön, E.: Vor dem Ende der Lesekultur, in: Zwischen Leseanimation und literarischer Sozialisation. Konzepte der Leseförderung, hrsg. v. Thomas Eicher, Oberhausen: Athena Verlag 1997, S. 15.

^{54 gfK Konsumer Panel bestätigt neben einer geringen Absatzsteigerung von 3% im Jahr 2007, die sich jedoch aufgrund der gestiegenen Preise wieder relativiert, vor allem ein konstantes Interesse am Büchermedium, vgl. hierzu: Der Buchmarkt in Deutschland 2007, Folie 7, t2007.pdf>, am 13.12.2009.}

⁵⁵ Vgl. Garbe C. u.a. (Hg.): Lesen im Wandel. Probleme der literarischen Sozialisation heute, (= didaktik diskurse, Bd. 2, hrsg. v. u.a. Wolf Engelhardt), 2. unverä. Aufl., Lüneburg: Universitätsverlag 1997, S.11.

⁵⁶ Vgl. zu den Untergangstheorien des Lesens die Ausführungen von Neil Postman: Das Ver- schwinden der Kindheit, Fischer Verlag, Frankfurt a.M. 1984.

und Funktionsverschiebung der Stellung einzelner Medien in der Gesellschaft gesprochen werden kann. 57

Mit dem Ziel, dem stagnierenden Buchmarkt, der als gegebene Begleiterscheinung der Funktionsverschiebung anerkannt werden muss, entgegenzuwirken, darf das Konkurrenzverhältnis nicht per se als gegeben hingenommen werden, wenn das Büchermedium auch noch in den nächsten Jahrzehnten eine Rolle spielen soll. Vielmehr müssen insbesondere auch im schulischen Sektor Methoden und Wege zur vielseitigen Verschränkung und Vernetzung aller Medienbereiche gesucht werden. Demnach sind in den letzten Jahren eine Reihe an Medienverbünden als Bindeglied zwischen alten und neuen Medien ent-standen. Fast zu jedem Film existiert heute auch das entsprechende Buch bzw. eine Zeitschrift, wodurch der Besitz von Lesekompetenz, die nicht nur ein besseres Verständnis der Nachrichten, sondern ebenso eine kompetentere Rezeption von Filmen ermöglicht, notwendiger denn je erscheint. 58

Die Vorstellung von einer E-Book-Kultur sollte dem Verfechter der traditionel-

len Lesekultur somit keineswegs Furcht einflößen und in Endzeitstimmung versetzen, auch wenn m. E. schlussfolgernd feststeht, dass das Buch nicht mehr im Mittelpunkt dessen stehen wird, was man zukünftig noch als Lesekultur bezeichnet.

2.2 Lesesozialisationen - ein Überblick zu Phasen und

Einflussfaktoren

Der Erfolg der Lesesozialisation ist eine von zahlreichen Voraussetzungen für den Erwerb und Erhalt von Lesemotivation, so dass ich der Klärung des Begriffs, ihrer Haupteinflussfaktoren: Familie, Schule und Freunde sowie ihrer einzelnen Phasen im Hinblick auf die Entwicklung der getesteten Hauptschüler ein gesondertes Kapitel widmen möchte.

⁵⁷ Vgl. Schön, E.: Vor dem Ende der Lesekultur, in: Zwischen Leseanimation und literarischer Sozialisation. Konzepte der Leseförderung, hrsg. v. Thomas Eicher, Oberhausen: Athena Verlag 1997, S. 16.

⁵⁸ Vgl. Hurrelmann, B: Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz sowie soziale und personale Einflussfaktoren, in: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktio- nen. Weinheim, München: Juventa 2006, S. 132.

Allgemein bezieht sich der Begriff der Lesesozialisation auf alle Gelegenheiten, bei denen Kinder und Jugendliche lesend mit pragmatischen und fiktionalen Printmedien in Berührung kommen. ⁵⁹ Das Einflussgebiet liegt somit ausschließlich innerhalb der gedruckten Literatur, so dass alles Mündliche in Form von Hörbüchern, Lesungen, theatralisch inszenierter Literatur, etc. der Literarischen Sozialisation zugeordnet wird. ⁶⁰ Hauptaugenmerk der Lesesozialisation liegt dabei auf der individuellen Entwicklung, die zweckfreies und ästhetisches mit instrumentellem informationsorientiertem Lesen verbindet.

Mit dem Ziel herauszufinden, unter welchen Umständen sich Mädchen und Jungen zu Gewohnheitslesern oder zu Nichtlesern entwickeln, arbeitet die Le-sesozialisationsforschung eng mit der biographischen Leseforschung zusammen. Diese untersucht mithilfe von primären schriftlichen und mündlichen Erzeugnissen von Erwachsenen, welche Faktoren die Entwicklung von Lesegewohnheiten, Leseinteressen und Lesekompetenzen initiieren und aufrecht erhalten. ⁶¹ Ein wichtiges Ergebnis dieser Untersuchungen ist die Erkenntnis,

dass das Leseinteresse kein angeborener Instinkt ist, so dass die intrinsisch motivierte Lust zum Lesen, die in einem späteren Kapitel noch näher zu betrachten sein wird, permanenter äußerer Anreize bedarf. 62

Im Ergebnis der Rekonstruktion zahlreicher Lesebiographien von jungen gebildeten Erwachsenen, die größtenteils eine geglückte Lesesozialisation durchlebt haben, konnten einzelne aufeinander folgende Phasen der Lesesozialisation identifiziert und definiert werden. Ich möchte diese einzelnen Phasen zu-

⁵⁹ Vgl.Hintz, Ingrid: Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Bestandsaufnahme und Neubestimmung einer Methode zur Auseinandersetzung mit Kinder-und Jugendbüchern im Deutschunterricht, (= Deutschdidaktik aktuell, Bd.12) hrsg. v. Günter Lange, Werner Ziesenis, 3. überarb. Aufl., Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH 2008, S. 18.

⁶⁰ Vgl. Garbe C., u.a. (Hg.), Lesen im Wandel. Probleme der literarischen Sozialisation heute, (= didaktik diskurse, Bd. 2, hrsg. v. u.a. Wolf Engelhardt), 2. unverä. Aufl., Lüneburg: Universitätsverlag 1997, S. 15.

⁶¹ Erinnerungsunsicherheiten sind bezeichnend für die biographische Leseforschung und müssen bei der Darstellung der Lesesozialisation von Gewohnheitslesern und Nichtlesern berücksichtigt werden.

⁶² Vgl. Graf, Werner: Lesegenese in der Kindheit. Einführung in die literarische Sozialisation (= Grundwissen Literatur, hrsg. v. Swantje Ehlers), Hohengehren, Schneider Verlag 2007, S. 38.

sammen mit den für diese Zeit prägenden Einflussfaktoren im Folgenden kurz wiedergeben, um ihre Bedeutung für die Entwicklung des Kindes zu einem Gewohnheitsleser zu verdeutlichen. 63

Mit der von Werner Graf beschriebenen „Primären Literarischen Initation“, die den Wechsel vom Vorlesen zum selbstständigen Lesen beschreibt, beginnt die erste Phase der Lesesozialisation, deren Erfolg primär vom Leseklima innerhalb der Familie geprägt ist. ⁶⁴ Leselernprozesse finden im familiären Raum permanent, alltäglich und ungeplant in Form von Vorlese- und Mitlesesituationen sowie Gesprächen über Bücher statt. ⁶⁵ Hierbei werden wichtige Grundlagen für die spätere narrative und literarische Kompetenz gelegt. Die Fähigkeit, eine Geschichte als lineare Abfolge einer Handlung zu verstehen, ist eine besondere Abstraktionsleistung, die wiederum als Basis der literarischen Kompetenz zu betrachten ist. Wachsen Kinder ohne eine ausgeprägte Erzählkultur auf, werden sie große Schwierigkeiten beim Erwerb der Grundlagen zur Ausbildung von literarischer Kompetenz aufzeigen. 66

Neben der Existenz von Gesprächen über Bücher spielen auch rein statistische Werte wie die Anzahl der Bücher und Tageszeitungen sowie die Einstellung der Eltern zur Literatur und damit die Übernahme der elterlichen Rolle als Le-sevorbild eine an Signifikanz nicht zu unterschätzende Bedeutung. 67

Als Ergebnis der in einem späteren Kapitel noch zu erläuterten Interviews mit den Probanden kann festgehalten werden, dass kaum einer dieser Faktoren auf die Entwicklung der Lesesozialisation der getesteten Hauptschüler einwirkte.

⁶³ Vgl. Garbe, Christine: Warum Leseförderung vor und in der Grundschule ansetzen muss. Erkenntnisse der biographischen Leseförderung, in: Gläser, E.: Lesekompetenz fördern von Anfang an. Didaktische und methodische Anregungen zur Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2005, S. 26.

⁶⁴ Vgl. Förderung von Lesekompetenz. Expertise, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Referat Öffentlichkeitsarbeit (Hg.), (= Bildungsforschung Band 17) Bonn/Berlin 2007, S. 42.

⁶⁵ Vgl. Hurrelmann, B.: Leseförderung, in: Praxis Deutsch, Heft 127, 1994, S. 22.

⁶⁶ Vgl. Spinner, Kaspar H.: Imaginative und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht, Frankfurt a.M.: Lang Verlag 1995, S. 94f.

⁶⁷ Vgl. Hurrelmann, B.: Sozialisation der Lesekompetenz, in: Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, hrsg. v. Ulrich Schiefele u.a., 1. Aufl., Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH 2004, S. 46.