Inhalt

1  Einleitung  2

2  Entwicklungen der Professionalisierungsdiskussion in der  

Erwachsenenbildung   3

3  Erziehungswissenschaftliche Positionen in der Professionali-  

sierungsdiskussion   5

3.1  Die Stellungnahme Tietgens zur Professionalisierungsdiskussion  5

3.2  Die Position Giesekes zur Professionalisierungsdiskussion  8

4  Aspekte berufsprofessionellen Handelns in der Erwachsenen-  

bildung   9

5  Zusammenfassung  13

6  Literaturverzeichnis  15

1 Einleitung

Die Argumentationslandschaft hinsichtlich des Professionalisierungsbegriffs in der Erwachsenenbildung ist sehr uneben. Das steht in starkem Zusammenhang mit der Heterogenit€t der Aufgabenstruktur des Erwachsenenbildners. Diese Aufgabenstruktur befindet sich im Spannungsfeld zwischen dem situationsbezogenen p€dagogischen sowie dem makrodidaktischen p€dagogischen Handeln. Das makrodidaktische Planungshandeln nimmt eine bedeutende Position f‚r die Entwicklung der Angebotsstruktur in der Erwachsenenbildung ein, denn das Planungshandeln erfordert die Wahrnehmung von lebenspraktischen Relevanzstrukturen sowie die Deutung von Lernbedarf. Die Vielfalt der Aufgaben des T€tigkeitsprofils des Erwachsenenbildners f‚hrt zu einer diffusen Professionalisierung.

Dem Begriff der Professionalit€t wird sich oft versucht ‚ber die Orientierung an klassischen Professionen zu n€hern, die allgemein f‚r wichtig und reputierlich gehalten werden, wie Medizin oder Recht. Von diesen Berufen ausgehend werden bestimmte Kriterien entwickelt, an denen andere Berufe gemessen werden. Was daraus entsteht ist bestenfalls eine Semiprofessionalit€t, denn die ƒbertragung externer Qualifikationsanforderungen wird der kognitiven und sozialen Vielschichtigkeit beruflichen Handelns nicht gerecht. In diesem Fall kann von Defizitdiagnosen gesprochen werden.

Bei der Frage nach der Struktur p€dagogischer Professionalit€t in der Erwachsenenbildung schl€gt Bernhard Koring vor, die Forderung nach Professionalit€t von der sozialen Aufgabe und ihrer realen Bearbeitung her zu bestimmen.

Im Folgenden m„chte ich vor allem auf Bernhard Korings’ Text basierend, unterschiedliche Positionen zur Diskussion um die Professionalit€t von Interaktion und Organisation in der Erwachsenenbildung sowie Aspekte berufprofessionellen Handelns vorstellen. Zun€chst umrei•e ich jedoch die Entwicklungen der Professionalisierungsdiskussion in der Erwachsenenbildung.

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2 Entwicklungen der Professionalisierungsdiskussion in der

Erwachsenenbildung

Das Thema des Professionalisierungsprozesses in der Erwachsenenbildung ist seit den 60er Jahren zu einem Dauerthema geworden. Seitdem sind die Diskussionen ‚ber das Berufsbild, ‚ber den Status der p€dagogischen Mitarbeiter, ‚ber Qualifikationsprofile, ‚ber M„glichkeiten der Verwissenschaftlichung sowie der Ausbildung f‚r typische Arbeitspl€tze nicht abgerissen ¹ .

Die deutsche Diskussion kn‚pft dabei an die Begriffe Professionalit€t und Professionalisierung an, die aus der amerikanischen Debatte stammen. Die deutsche Berufssoziologie tat dies aus dem Interesse heraus, die Entwicklung neuer Berufe zu strukturieren. Im Bereich der Weiterbildung f‚hrte das zu einer Zeit der Neuordnung. W€hrend der 70er Jahre war das Thema der Professionalisierung nicht nur die Begr‚ndung einer berufssoziologischen Theorie, sondern wurde zu einem bildungspolitischen Programm ² . Vor und w€hrend der Bildungsreform wurde die Ausweitung der Hauptberuflichkeit als Professionalisierung ausgegeben. Der Prozess der Verberuflichung sollte Kriterien bereitstellen um erwachsenenp€dagogisches Handeln an p€dagogischen Standards zu orientieren. Standards der Planung und Vermittlung f‚r die Bildungsarbeit stie•en auf Widerstand von Erwachsenenbildnern und Theoretikern, die sich gegen die Verschulung aussprachen.

Einige Argumentationsstr€nge in der Erwachsenenbildungsdebatte sind berufssoziologische Arbeiten von Schulenberg (1972) oder das Hartmannsche Modell (1982). Sie sprachen sich f‚r eine Verschulung aus, die gekennzeichnet ist von einem hohen Grad an Verwissenschaftlichung, von hohem Wert f‚r die Gesellschaft sowie von eigenen klientengebundenen Codes, die das Verh€ltnis zwischen Klient und Professionstr€gern regeln.

¹ Vgl.: Dewe, Bernd/ Ferchhoff, Wilfried (1988): Was ist professionelles p€dagogisches Handeln in der

Erwachsenenbildung? In: Hessische Bl€tter f‚r Volksbildung (Heft 2/88), S. 95 -103, S. 95.

² Vgl.: Giesecke, Wiltrud (2002): Was ist erwachsenenp€dagogische Professionalit€t? In: Otto, Hans-Uwe

(Hrsg.) (2002): Erziehungswissenschaft: Professionalit€t und Kompetenz. . Leske + Budrich, Opladen, S.273-

275.

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Seit der verlangsamten Einstellung von hautberuflich T€tigen, ist eine st€rkere Orientierung auf den Kursleiter und seine Bem‚hungen um Professionalit€t zu erkennen. So hat sich auch der Begriff Professionalit€t gegen‚ber dem Begriff Professionalisierung durchgesetzt, weil Professionalisierung einen Prozess beschreibt und Professionalit€t das tats€chliche p€dagogische Handeln ist ³ .

Zu Beginn der 80er Jahre r‚ckt die Auffassung in den Vordergrund, dass sich die erwachsenenbildnerische T€tigkeit aus der p€dagogischen und fachlichen Kompetenz sowie durch disponierende und lehrende F€higkeiten konstituiert. Als Aufgabenbereiche wurden folgende benannt: Zielreflexion, Analyse von Lernvoraussetzungen, Bedarfserkundung und deren Umsetzung in Angebote, Programmvorbereitung und -durchf‚hrung, Wirkungskontrolle sowie Dozentenfortbildung. Die Thematisierung der Beziehungen zwischen der p€dagogischen und fachlichen Kompetenz einerseits sowie zwischen der disponierend-evaluativ-organisatorischen und lehrenden T€tigkeit andererseits, f‚hrte jedoch nicht zu einer Auspr€gung eines konsistenten p€dagogischen Selbstverst€ndnisses der Praktiker.

Kritische Diagnosen waren hierzu, dass zwar ein hoher Grad an fachlicher Kompetenz in der Praxis vorhanden ist, die Erwachsenenbildner jedoch nicht in der Lage dazu sind, ihr Tun als professionell zu deuten und p€dagogische Komponenten angemessen zu beschreiben. Den Erwachsenenbildnern f€llt es schwer, eine berufsspezifische Identit€t herauszubilden. Die Ursache sieht Tietgens in der Relation von Interaktion und Organisation, die das erwachsenenbildnerische Handeln kennzeichnet. Dabei ist die Programmplanung und Programmgestaltung in den Augen der P€dagogen oftmals nichts P€dagogisches. Das P€dagogische wird meist nur der unmittelbaren Interaktion zuerkannt.

Inzwischen werden berufssoziologische Zug€nge, wie der von Schulenberg nicht mehr gew€hlt, sondern es werden durch die Rekonstruktion des tats€chlichen p€dagogischen Handelns als eine „Hermeneutik der p€dagogischen Gegenwartssituationen“ ⁴ professionelle

³ Vgl.: Giesecke, Wiltrud (1999): Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: Tippelt,

Rolf (Hrsg.) (1999): Handbuch der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. 2. aktualisierte und ‚berarbeitete

Auflage, Leske + Budrich, Opladen, S.418 - 420.

⁴ Hornstein, Walter/ L‚ders, Christian (1989): Professionalisierungstheorie und p€dagogische Theorie.

Verberuflichung erzieherischer Aufgabe und p€dagogischer Professionalit€t. In: Zeitschrift f‚r P€dagogik

(H6/1989), S. 164.

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