Inhaltsverzeichnis

1  EINLEITUNG  4

1.1  SITUATIONSBESCHREIBUNG  4

1.2  PROBLEMSTELLUNG.  6

1.3  ZIELSETZUNG UND VORGEHENSWEISE  7

2  DER BEGRIFF DER KOMPETENZ  9

2.1  ENTWICKLUNG DES KOMPETENZBEGRIFFES.  9

2.2  EINE BEGRIFFLICHE ANNÄHERUNG  10

2.3  ZWISCHENFAZIT.  14

3  DIE BEDEUTUNG DER SELBSTORGANISATION  15

3.1  DER BEGRIFF DER SELBSTORGANISATIONSDISPOSITIONEN  15

3.2  DIE BEDEUTUNG SELBSTORGANISIERTEN LERNENS.  16

3.3  DER ZUSAMMENHANG VON WERTEN, WILLEN UND KOMPETENZEN.  17

3.4  SELBSTORGANISATIONSTHEORIE.  18

3.4.1  SYSTEMTHEORETISCHE GRUNDLAGEN  18

3.4.2  DIE BEDEUTUNG DES PRINZIPS VON HAKEN FÜR DIE KOMPETENZENTWICKLUNG.  19

3.5  SELBSTORGANISATION IM KONTEXT DER LOGISTIK.  21

3.6  ZWISCHENFAZIT.  23

4  PERSONALENTWICKLUNG  24

4.1  DIE AUSGANGSLAGE  24

4.2  DIE DEFINITION DER PERSONALENTWICKLUNG.  24

4.3  LEITKONZEPTE DER PERSONALENTWICKLUNG.  26

4.4  ZIELE DER PERSONALENTWICKLUNG  27

4.5  ORGANISATIONALES LERNEN  28

4.6  WISSENSMANAGEMENT.  30

4.7  ZWISCHENFAZIT.  32

5  LOGISTIK.  34

5.1  CHARAKTERISTIK DER LOGISTIK  34

5.1.1  AUFGABEN UND ASPEKTE  34

5.1.2  DEFINITION DER LOGISTIK NACH BAUMGARTEN  38

5.2  SCHLÜSSELPROZESSE DER LOGISTIK.  39

5.2.1  VORÜBERLEGUNGEN.  39

5.2.2  SCHLÜSSELPROZESS INFORMATION  39

5.2.3  SCHLÜSSELPROZESS KOMMUNIKATION  43

   1-2

5.2.4  SCHLÜSSELPROZESS KOOPERATION  45

5.2.5  SCHLÜSSELPROZESS DOKUMENTATION  48

5.3  ZWISCHENFAZIT.  50

6  UNTERSUCHUNGEN IM UNTERNEHMEN.  52

6.1  ERKENNTNISSE DER TEILNEHMENDEN BEOBACHTUNG  52

6.2  DIE STRUKTUR DES UNTERNEHMENS.  53

6.3  TÄTIGKEITSBESCHREIBUNG.  55

6.4  GRUNDSÄTZE DES UNTERNEHMENS.  56

6.5  SCHLÜSSELPROZESSE IM UNTERNEHMEN.  56

6.5.1  INFORMATION  56

6.5.2  KOMMUNIKATION  58

6.5.3  KOOPERATION  58

6.5.4  DOKUMENTATION  59

6.6  ZWISCHENFAZIT.  60

7  ERFASSEN UND BESTIMMEN DES SOLL-KOMPETENZPROFILS MITTELS  

KODE  (X)  61

7.1  VORSTELLUNG DES KODE (X) - VERFAHRENS  61

7.1.1  THEORETISCHE GRUNDLAGEN  61

7.1.2  DIE LEISTUNG DES KOMPETENZBILANZIERUNGSSYSTEMS  62

7.2  DIE VORGEHENSWEISE  63

7.3  DAS AUSWAHLVERFAHREN DER WORKSHOPTEILNEHMER.  64

7.4  DURCHFÜHRUNG  65

7.5  ERGEBNISSE DER UNTERSUCHUNG  67

7.5.1  DIE ERGEBNISSE DER EINZELPROFILE  67

7.5.1.1  Soll- Profil Person 1  67

7.5.1.2  Soll- Profil Person 2  68

7.5.1.3  Soll- Profil Person 3  69

7.5.1.4  Soll- Profil Person 4  70

7.5.2  DAS SYNTHESE- ERGEBNIS DER EINZELPROFILE.  71

7.5.3  DIE DISKUSSION DER ERGEBNISSE DURCH DIE GESCHÄFTSLEITUNG  75

7.5.4  DIE BESCHREIBUNG DER ERMITTELTEN KOMPETENZEN.  76

7.5.5  DIE BESTIMMUNG DER KORRIDORE DURCH DIE GESCHÄFTSLEITUNG  82

7.6  ZWISCHENFAZIT.  83

8  DIE ZUORDNUNG DER KOMPETENZEN ZU DEN SCHLÜSSELPROZESSEN.  85

8.1  VORGEHEN  85

8.2  GEWISSENHAFTIGKEIT.  85

8.3  ZUVERLÄSSIGKEIT  86

8.4  KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEIT.  87

8.5  EIGENVERANTWORTUNG  88

8.6  ERGEBNISORIENTIERTES HANDELN.  88

8.7  FACHWISSEN  89

   1-3

8.8  BERATUNGSFÄHIGKEIT  90

8.9  PROBLEMLÖSUNGSFÄHIGKEIT.  90

8.10  LERNBEREITSCHAFT  91

8.11  EINSATZBEREITSCHAFT  92

8.12  LOYALITÄT.  92

8.13  FLEIß.  93

8.14  GLAUBWÜRDIGKEIT  93

8.15  TEAMFÄHIGKEIT  94

8.16  BELASTBARKEIT.  94

8.17  WISSENSORIENTIERUNG.  95

8.18  DIALOGFÄHIGKEIT/KUNDENORIENTIERUNG  95

8.19  ORGANISATIONSFÄHIGKEIT.  96

8.20  ZWISCHENFAZIT.  96

9  BEWERTUNG DER ERGEBNISSE UND FAZIT  100

10  LITERATURVERZEICHNIS.  104

ANHANG 108   

ABBILDUNG  1: 64 TEILKOMPETENZEN DES KODEX-KOMPETENZATLASSES AUF BASIS DER  4

GRUNDKOMPETENZEN   108

TABELLE 1:  BEWERTUNG DER 64 KOMPETENZEN DURCH PERSON 1  109

TABELLE 2:  BEWERTUNG DER 64 KOMPETENZEN DURCH PERSON 2  112

TABELLE 3:  BEWERTUNG DER 64 KOMPETENZEN DURCH PERSON 3  115

TABELLE 4:  BEWERTUNG DER 64 KOMPETENZEN DURCH PERSON 4  118

TABELLE 5:  SOLL-PROFIL PERSON 1  121

TABELLE 6:  SOLL-PROFIL PERSON 2  122

TABELLE 7:  SOLL-PROFIL PERSON 3  123

TABELLE 8:  SOLL-PROFIL PERSON 4  124

TABELLE 9:  AUFLISTUNG DER GENANNTEN KOMPETENZEN (ALPHABETISCH)  125

TABELLE 10:  RANGFOLGE DER GENANNTEN KOMPETENZEN  127

TABELLE 11:  DISKUTIERTES SOLL-PROFIL (ERGEBNIS)  129

TABELLE 12:  ZUORDNUNG DER KOMPETENZEN ZU DEN SCHLÜSSELPROZESSEN  130

TABELLE 13:  HÄUFIGKEIT DER KOMPETENZEN  131

4

1 Einleitung

1.1 Situationsbeschreibung

Die gesellschaftlichen Umbrüche der letzten Jahrzehnte in Verbindung mit den wirtschaftlichen Veränderungen bewirken, dass sich die Wissenschaft zunehmend mit besonderen Fähigkeiten des Menschen, wie Selbstorganisation, Flexibilität,

Eigenverantwortlichkeit und Handlungsfähigkeit bzw. -bereitschaft beschäftigt ¹ . Ursachen und Merkmale der Transformationsprozesse sind insbesondere der Wandel von der Industriegesellschaft mit dem Schwerpunkt auf der technisch-gewerblichen Produktion zu dem Leitbild einer informations- und wissensbasierten Dienstleistungsgesellschaft, die das lebenslange Lernen voraussetzt und fordert sowie die internationale Arbeitsteilung, welche zu einem verschärften Konkurrenzkampf zwischen Unternehmen führt ² . Der weltweite Wettbewerb erfordert maßgeblich eine hohe Qualität der Leistung, größere Kundennähe, schnellere Innovationen, eine günstige Preisgestaltung sowie ein umfassendes Angebots- und Leistungsspektrum. Es werden damit zunehmend komplexe Anforderungen an die Arbeitskräfte gestellt, denen sie allein mit fachspezifischem Wissen nicht gerecht werden können. Die Orientierung am Kompetenzbegriff gewinnt vor dem Hintergrund der starken Markt- und Kundenorientierung an Bedeutung. Im Zuge der kundenindividuellen Nachfrage müssen Mitarbeiter in einer zunehmend komplexen, problematischen sowie unübersichtlichen Umgebung zuverlässig entscheiden und handeln. Angesichts dieser Handlungsanforderungen bedarf es zunehmend der Kompetenzen, die sich als Fähigkeiten zur Selbstorganisation charakterisieren lassen. Das Handeln wird besonders in offenen Problem- und-Entscheidungssituationen, welche heute zu den strategisch wichtigsten Prozessen in Unternehmen gehören, selbstorganisiert. Daher sind Kompetenzen unerlässlich für das Handeln in der modernen Gesellschaft ³ .

¹ Vgl.: Vonken, M. (2005): Handlung und Kompetenz. Theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und

Berufspädagogik. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, S.97.

² Vgl.: Münk, D. (2002): Beruf und Kompetenz: Anmerkungen zum vermeintlichen Ende eines

industriegesellschaftlichen Sanktuariums. In: Clement, U.: Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung.

Leske+Budrich, Opladen, S.208.

³ Vgl.: Erpenbeck, J. (2007): In: Arbeitspapier der GIAB: Gesellschaft zur Förderung von Innovationen und

Arbeitsorientierter Bildung mbH, S. 22.

5

Die Effekte des Strukturwandels treffen die Arbeitswelt in besonderer Intensität und führen zu einer Auflösung der klassischen Arbeitsmarkt-, Berufs- und Qualifikationsstrukturen ⁴ . Da Problemlösungsprozesse zu den wichtigsten Prozessen in Unternehmen gehören, lassen sich Qualifikationsprofile immer weniger als inhaltsreiche Anforderungskataloge formulieren, sondern es steht vielmehr die systematische Stärkung der Selbstorganisationsfähigkeiten der Individuen im Vordergrund ⁵ . Deshalb ist das Hauptanliegen der Personalentwicklung, deren Kerngebiet die betriebliche Weiterbildung ist, die Kompetenz zur Bewältigung des wirtschaftlichen Wandels zu stärken ⁶ . Dabei haben sich die Leitkonzepte der Personalentwicklung von einer Defizitorientierung i. S. einer Anpassung defizitärer Mitarbeiterqualifikationen an neue Qualifikationsanforderungen zu einer Gestaltungs- und Potentialorientierung verändert ⁷ . Ausbildungs- und Lernsituationen werden zunehmend selbst als Problemsituationen arrangiert und thematisieren stärker Handlungsstrukturen und Entscheidungsfragen. Dieser Kompetenzerwerb ist nicht mehr nur von einzelnen Individuen zu leisten, sondern auch von Organisationen in Form von organisationalem Lernen ⁸ . In diesem Kontext kommt es zur Anwendung neuer Managementtechniken, wie der des Wissensmanagements. Dabei stellen sich die Organisationsmitglieder und

Organisationsebenen ihr ihnen innewohnendes Wissen zur Verfügung. Die Wissensorganisation des individuellen und organisatorischen Wissens wird angesichts der komplexen Umgebung immer unentbehrlicher, da auf deren Grundlage Anpassungs-, Gestaltungs- und Entwicklungsstrategien ausgebildet werden können ⁹ . Der Fokus der neuen Rolle von Weiterbildung richtet sich daher weniger auf Inhalte und Qualifizierungsprozesse entlang von Arbeitsmarksegmenten, sondern vielmehr auf Fragen der Gestaltung von Situationen, die Rahmenbedingungen und Voraussetzungen für selbstorganisiertes, strategieumsetzendes und organisationales Lernen schaffen. Daher wird

Kompetenzentwicklung zum Gegenstand von Weiterbildung ¹⁰ . Die zunehmende Auflösung standardisierter Arbeitsplatzstrukturen führt zu dem Anspruch, dass Kompetenzentwicklung immer deutlicher entlang spezifischer Unternehmensprozesse abläuft. Deshalb ist davon

⁴ Vgl.: Baethge, M. (2001): Beruf - Ende oder Transformation eines erfolgreichen Ausbildungskonzepts?. In:

Kurtz, Th. (Hrsg.):Aspekte des Berufs in der Moderne. Opladen, S.63.

⁵ Vgl.: Arnold, R./ Bloh, E. (Hrsg.) (2001): Personalentwicklung im lernenden Unternehmen. Schneider Verlag,

Hohengehren, S.12.

⁶ Vgl. ebenda, S.6.

⁷ Vgl. ebenda, S.13.

⁸ Vgl.: Peters, S. (Hrsg.) (2003): Lernen und Weiterbildung als permanente Personalentwicklung. Rainer Hampp

Verlag, München und Mering, S.11.

⁹ Vgl. ebenda, S. 23.

¹⁰ Vgl. ebenda, S. 22.

6

auszugehen, dass der Trend zunehmend zur unternehmensspezifischen Weiterbildung geht und das Lernen im Prozess der Arbeit in den Mittelpunkt rückt. Einbeziehende Führungsstile und eine breitere Streuung von Verantwortung haben insgesamt gestiegene Anforderungen an das Informations-, Kommunikations- und Kooperationsverhalten der Unternehmensmitglieder zur Folge ¹¹ .

1.2 Problemstellung

In Logistikunternehmen führt der wirtschaftliche Wandel zu einer starken Ausrichtung an Markt- und Kundenbedürfnissen. Es kommt zur Herausbildung von Logistikdienstleistern, die zunehmend die komplette Logistikkette für den Kunden gestalten und übernehmen ¹² . Das führt zu ständigen Veränderungsprozessen, denen sich die Mitarbeiter stellen müssen. Vor diesem Hintergrund gehen die Akteure des Modellprojektes „Stärkung der Logistik durch innerbetriebliche Kompetenzentwicklung, bedarfsgerechte Entwicklung und Erprobung von Logistics Basics für Mitarbeiter in Thüringer-Logistik-Unternehmen- ein Beitrag zur bildungspolitischen Initiative Logistik in Deutschland“ der Frage nach welche „Logistics Basics“ die Mitarbeiter in den verschiedenen logistischen Prozessen benötigen, um ihre Arbeit mit hoher Qualität verrichten zu können und wie es gelingt berufliches Lernen in den Arbeitsprozess zu integrieren. Die Akteure des Modellprojektes haben die Prozesse der Information, Kommunikation, Kooperation und Dokumentation als bestimmende Prozesse der Logistik herausgehoben ¹³ . Zu dem noch laufenden Projekt gab es bis zur Abgabe dieser Arbeit noch keine Veröffentlichungen. In Gesprächen mit Akteuren des Modellprojektes kam die Frage auf, welche Kompetenzen in den einzelnen Prozessen zur qualitätsgerechten Bewältigung notwendig sind. Hierzu soll die vorliegende Arbeit einen Beitrag leisten.

Um Kompetenzen für die Prozesse zu ermitteln, fanden Untersuchungen in einem konkreten Unternehmen statt. Das Unternehmen wird nicht benannt, weil zur Beschreibung der

¹¹ Vgl.: Winterstein, Hans (1998): Mitarbeiterinformation. Informationsmaßnahmen und erlebte Transparenz in

Organisationen. 2., überarbeitete Auflage, Rainer Hampp Verlag, München und Mering, S.1.

¹² Vgl.: BIBB/ Blötz, U.(2005): Information zur Untersuchung und Empfehlungen des BIBB zum

Ordnungsbedarf in der Logistikweiterbildung. Bonn, S.3.

¹³ Vgl.: Informationsblatt zum Modellprojekt: „Stärkung der Logistik durch innerbetriebliche

Kompetenzentwicklung, bedarfsgerechte Entwicklung und Erprobung von Logistics Basics für Mitarbeiter in

Thüringer-Logistik-Unternehmen- ein Beitrag zur bildungspolitischen Initiative Logistik in Deutschland“. Die

Akteure des Modellprojektes sind das Bildungswerk der Thüringer Wirtschaft e.V., die „Initiative für

Beschäftigung!“ sowie der Verband der Metall- und Elektro-Industrie in Thüringen e.V. Gefördert wird das

Projekt durch das Thüringer Ministerium für Wirtschaft, Technologie und Arbeit und den Europäischen

Sozialfonds.

7

Strukturen und Prozesse aus den Handbüchern und Verfahrensanweisungen zitiert wurde. Es handelt sich um ein Speditionsunternehmen, welches in Thüringen angesiedelt ist. Der Geschäftsstellenleiter beschrieb die Auswirkungen des wirtschaftlichen Wandels, insbesondere mit der kundenindividuellen Leistungserstellung, als Verlassen des „Feldes der klassischen Spedition“. Um den neuen Herausforderungen gewachsen zu sein, bedarf es neben fachlichen, vor allem Fähigkeiten zur Selbstorganisation um zuverlässig entscheiden und handeln zu können.

.

1.3 Zielsetzung und Vorgehensweise

Vor diesem Hintergrund ergeben sich insbesondere folgende Fragestellungen. Eine Forschungsfrage, welche den Zugang zum Gegenstand herstellt, auf der jedoch kein Schwerpunkt in dieser Arbeit liegt, ist, ob sich eine Auftragsabwicklung im Unternehmen in die Prozesse der Information, Kommunikation, Kooperation und Dokumentation zerlegen lässt und welche Merkmale diese besitzen. Forschungsfragen, die sich daran anschließen, sind zum einen, welche Kompetenzen zur gegenwärtigen Bewältigung der Tätigkeit und im Hinblick auf zukünftige, strategische Ziele des Unternehmens notwendig sind und in welchen Korridoren diese Kompetenzen mindestens bis höchstens ausgeprägt sein sollten. Zum anderen, ob diese ermittelten Kompetenzen den Prozessen der Information, Kommunikation, Kooperation und Dokumentation zugeordnet werden können.

Zunächst werden die Aspekte der Bedeutung der Kompetenz, als Fähigkeit zur Selbstorganisation, das gewandelte Leitkonzept der Personalentwicklung, die Bedeutung des organisationalen Lernens und der Wissensorganisation für die Handlungs- und Innovationsfähigkeit eines Unternehmens in einem theoretischen Teil vorgestellt, um das Verständnis für den nachfolgenden empirischen Teil zu erhöhen, da der Strukturwandel in der Arbeitswelt den Rahmen der Veränderungen bildet. Im Anschluss daran erfolgt eine Beschreibung der Logistik sowie der Prozesse der Information, Kommunikation, Kooperation und Dokumentation, welche von den Akteuren als prozessbestimmend für die Logistik hervorgehoben wurden. Da es noch keine Veröffentlichungen zu dem Modellprojekt gibt, wurde zur Beschreibung der Schlüsselprozesse auf Handbücher der Logistik sowie im Kontext der strukturellen Veränderungen von Organisationen auf Veröffentlichungen aus den Sachgebieten der Unternehmensführung, dem Personalwesen, der Personal- bzw.

8

Organisationsentwicklung zurückgegriffen. Die Beschreibung der Prozesse erhebt deshalb keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Es ist eine Beschreibung, die auf logistisch-typischen Merkmalen und aktuellen Entwicklungen, welche eine Reorganisation von Unternehmensstrukturen zur Folge haben, beruht.

Der empirische Teil beginnt mit einem ersten Überblick über den Forschungsgegenstand durch die Erkenntnisse der teilnehmenden Beobachtung. Mit der Methode war es möglich die Innenperspektive der Alltagssituation im Unternehmen sichtbar zu machen. Dabei wurde versucht zu ergründen, ob eine Auftragsabwicklung im Unternehmen in die vier Schlüsselprozesse zerlegbar ist. Diese Fragestellung diente der Hinführung zum Thema sowie der Erschließung der weiteren Forschungsfragen, denn auf Basis der teilnehmenden Beobachtung wurde ein erster Eindruck der Merkmale der Schlüsselprozesse gewonnen.

Die Forschungsfrage, welche Kompetenzen zur gegenwärtigen Bewältigung der Tätigkeit und im Hinblick auf zukünftige, strategische Ziele des Unternehmens notwendig sind, wurde mithilfe des KODE®(X)- Verfahrens, einem umfassenden System für das Personalmanagement, untersucht. Nach einer Vorstellung und Einbettung des Vorhabens in die Thematik der Kompetenzentwicklung, wurden auf Basis des KODE®(X)-Kompetenzatlas in Einzelgesprächen mit Mitarbeitern und einer Diskussion der Ergebnisse mit der Geschäftsleitung, die wichtigsten Soll-Anforderungen zur gegenwärtigen Bewältigung der Tätigkeit, aber auch im Hinblick auf zukünftige strategische Ziele des Unternehmens aus unternehmensweiter sowie tätigkeits- und aufgabenspezifischer Perspektive ermittelt. In einem nächsten Schritt wurden die ermittelten Kompetenzen den Prozessen der Information, Kommunikation, Kooperation und Dokumentation zugeordnet. Dabei ist darauf hinzuweisen, dass KODE®(X) und die Schlüsselprozesse unterschiedliche Konzepte sind. Die Zuordnung stellt daher eine Möglichkeit dar und zeigt darüber hinaus wo Schnittpunkte und Überlappungen liegen.

9

2 Der Begriff der Kompetenz

2.1 Entwicklung des Kompetenzbegriffes

Der Begriff der Kompetenz hat seine Wurzeln im Lateinischen. Dort gibt es zum einen „competens“, was soviel wie „angemessen“ bedeutet und das Wort „competere“, welches mit „zusammentreffen“ übersetzt werden kann. Im ersteren Sinne ist Kompetenz zunächst vor allem als Synonym für „Zuständigkeit“ verwendet worden, so z.B. in der Rechtsphilosophie des 19. Jahrhunderts oder auch bei Max Weber im Zusammenhang mit der Untersuchung von Typen der Herrschaft. In Hinblick auf die aktuelle Kompetenzdiskussion wird die Übersetzung des zweiten Begriffes „competere“ mit „zusammentreffen“ interessant ¹⁴ . Wollersheim meint hierzu: „Der Wortstamm gibt einen deutlichen Hinweis auf konstitutive Faktoren des Begriffs Kompetenz: wenn die Erfordernisse der Situation mit dem individuellen Konglomerat von Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Menschen „zusammentreffen“, so besitzt dieser also die Kompetenz zur Bewältigung der Situation“ ¹⁵ .

Die Kompetenz zur Bewältigung der Situation gewinnt vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Wandels, der verbunden ist mit neuartigen Arbeits-und Organisationsformen und daraus resultierenden neuartigen Tätigkeitsanforderungen an enormer Bedeutung. Das berufliche Bildungssystem kann das für den Arbeitsprozess erforderliche Wissen für den Einzelnen nicht mehr in dem Maße bereitstellen, wie dies früher der Fall war ¹⁶ . Der Übergang in die Wissensgesellschaft führt zu einer steigenden Produktion und einer immer kürzeren „Halbwertzeit“ von Wissen ¹⁷ . Spezifisches Methoden- und Fachwissen muss zunehmend im Arbeitsprozess erworben werden. Der Arbeitnehmer benötigt entsprechend eine erweiterte und heterogene Wissensqualifikation, die Fähigkeit zur Aneignung neuen Wissens in verschiedenen Gebieten, kommunikative und soziale Fähigkeiten sowie Selbstorganisationsdispositionen. Eine berufliche Qualifikation reicht deshalb künftig für die Ausübung von Erwerbsarbeit und für eine erfolgreiche berufliche Karriere nicht mehr aus. Auch Personen, die ein umfangreiches Basiswissen und

¹⁴ Vgl.: Vonken, M. (2005): Handlung und Kompetenz. Theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und

Berufspädagogik. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, S.16f.

¹⁵ Wollersheim, H.-W. (1993): Kompetenzerziehung. Befähigung zur Bewältigung. Peter Lang, Frankfurt a. M.,

S.89.

¹⁶ Vgl.: Wiese, B. (Hrsg.) (2004): Individuelle Steuerung beruflicher Entwicklung. Kernkompetenzen in der

Arbeitswelt. Campus Verlag, Frankfurt/ New York, S.169f.

¹⁷ Vgl.: Sibom, F. (2005): Wissensträger Mensch. In: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche

Weiterbildungsforschung, Projekt Qualifikations-Entwicklungsmanagement (Hrsg.): Kompetenzentwicklung

2005. Kompetente Menschen - Voraussetzung für Innovationen. Waxmann, Münster [u. a.], S. 133.

10

Arbeitsmotivation mitbringen, müssen diese durch anspruchsvolle Aufgaben erhalten und weiterentwickeln. Ein Weg zur Bewältigung der neuen Lernanforderungen wird in der Verzahnung von qualifizierender Arbeitsgestaltung und arbeitsimmanenter

Kompetenzentwicklung gesehen. Dies setzt voraus, dass Unternehmen eine lernförderliche Umgebung bereitstellen, in welcher der Arbeitnehmer als Subjekt agiert ¹⁸ . Eine Umgebung, in der die Ideen der Mitarbeiter im Sinne der unternehmerischen Zielsetzungen aufgegriffen, bewertet und zügig umgesetzt werden ¹⁹ . Entsprechend stellen sich auf individueller Ebene, auf Arbeitsgruppenebene (z.B. aufgabenorientierter Informationsaustausch) als auch auf der Unternehmensebene (z.B. Wissensmanagement) neuartige Anforderungen ²⁰ .

2.2 Eine begriffliche Annäherung

Der Begriff der Kompetenz ist in aller Munde. Mit Beginn der Schlüsselqualifikationsdebatte der 70er Jahre wurde die Aufmerksamkeit im beruflichen Bildungssystem auf die zunehmende Bedeutung von fachübergreifenden Qualifikationen gelenkt. Heute scheint die Kompetenzdiskussion die Debatte um Schlüsselqualifikationen verdrängt zu haben, obwohl diese in gewisser Weise den Weg für den Kompetenzbegriff ebnete. Der Bereich der Berufs-und Erwachsenenpädagogik ist deshalb so attraktiv für die Kompetenzdiskussion, weil er wie kaum ein anderer die Forderungen nach „lebenslangem Lernen“ und ständiger Anpassung des Einzelnen an den wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandel einzulösen verspricht und die Hintergründe für die zunehmende wissenschaftliche Diskussion um Kompetenz sich wesentlich aus betrieblichen und gesellschaftlichen Anforderungen ergeben. Obwohl es eine große Vielfalt an Kompetenzbegriffen und damit verbundenen Beschreibungen der verschiedensten Persönlichkeitseigenschaften und Qualifikationen gibt, ist es den Protagonisten der „kompetenzorientierten Wende“ in der beruflichen Arbeit bisher nicht gelungen, den Kompetenzbegriff klar zu umreißen. Die begrifflichen Unklarheiten können darauf zurückgeführt werden, dass in Bezug auf den Kompetenzbegriff ein Mangel an theoretisch konzipierten Zugängen zu verzeichnen ist und das die Verbindung von gesellschafts- und wirtschaftspolitischen mit pädagogischen Aspekten eine Theoriebildung

¹⁸ Vgl.: Wiese, B. (Hrsg.) (2004): Individuelle Steuerung beruflicher Entwicklung. Kernkompetenzen in der

Arbeitswelt. Campus Verlag, Frankfurt/ New York, S.169f.

¹⁹ Frieling, E./ Kauffeld, S./ Grote, S./ Bernhard, H. (2000): Flexibilität und Kompetenz: Schaffen flexible

Unternehmen kompetente und flexible Mitarbeiter?. Waxmann, Münster [u. a.], S. 14.

²⁰ Vgl.: Wiese, B. (Hrsg.) (2004): Individuelle Steuerung beruflicher Entwicklung. Kernkompetenzen in der

Arbeitswelt. Campus Verlag, Frankfurt/ New York, S.172.

11

zusätzlich erschwert ²¹ . Die „kompetenzorientierte Wende der 90er Jahre “ erfolgte in zeitlicher Verbindung mit der politischen Wende. Im Zuge vielfältiger Qualifizierungsprogramme war die Frage leitend, wie Arbeit unter veränderten sozioökonomischen Bedingungen bewältigt werden kann. Eine ausschließlich auf formalisierten Methoden beruhende Aus- und Weiterbildung wurde als nicht ausreichend eingestuft. Die Transformationserfahrungen aus den neuen Bundesländern und die daraus resultierende Weiterbildungsforschung führten zur Bildung der Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung (ABWF). Die ABWF zog den Schluss, dass „eine erweiterte und neue Sichtweise bei der Entwicklung von Humanressourcen notwendig sei, die eine ganzheitliche Kompetenzentwicklung ins Zentrum der Bemühungen stellt, weil die individuelle Handlungsfähigkeit in einem neuen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen System nur zu erlangen ist mit Hilfe veränderter Wertstrukturen, neuer Sozial- und Methodenkompetenz, neuer Erfahrungen und systemspezifischen Wissens“ ²² . Insbesondere im Kontext der beruflichen Weiterbildung geht mit der Kompetenzorientierung eine Trendwende einher. Es geht „weg von eng definierten Kenntnissen und Fertigkeiten und hin zu Fähigkeiten und Dispositionen, die selbständig und flexibel in berufliches Handeln umgesetzt werden können“ ²³ .

Der Begriff „berufliche Kompetenz“ umschreibt dabei „ein komplexes berufliches Anforderungsprofil, das über die Qualifikation selbst hinausgeht und auch Verhaltensdispositionen und Handlungsfähigkeiten beinhaltet“ ²⁴ . Der Fokus auf die berufliche Kompetenzentwicklung schließt damit andere Schwerpunkte ein. Lernerfolg wird beurteilt in Bezug auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Situationen. Handlungsdispositionen in einem eher instabilen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Feld rücken in den Mittelpunkt und zielen damit auf die Fähigkeit sich ständig an veränderte Umweltbedingungen anpassen zu können. Letztendlich steht bei der beruflichen Kompetenzentwicklung die

²¹ Vgl.: Vonken, M. (2005): Handlung und Kompetenz. Theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und

Berufspädagogik. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, S.11.

²² Vgl.: Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management (QUEM) (Hrsg.) (1995): Von der

beruflichen Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Heft 40 der Schriften zur Weiterbildung in den neuen

Ländern, Berlin, S.7.

²³ Arnold, R. (1997): Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Neue Denkmodelle und

Gestaltungsansätze in einem sich verändernden Handlungsfeld. In: Arbeitsgemeinschaft QUEM:

Kompetenzentwicklung `97. Berufliche Weiterbildung in der Transformation - Fakten und Visionen. Waxmann,

Münster [u. a.], S.301.

²⁴ Flasse, M./Stieler-Lorenz, B. (2000): Berufliche Weiterbildungsstatistik im Spannungsfeld zwischen Industrie-

und Wissensgesellschaft. In: Arbeitsgemeinschaft QUEM: Kompetenzentwicklung 2000. Münster [u. a.], S.205.

12

Selbstorganisationsfähigkeit des Individuums im Zentrum ²⁵ . Die Forderung nach mehr als nur Fachkompetenz bringt damit die Bedeutung der Subjektivität des Mitarbeiters für ein erfolgreiches Agieren im Arbeitsprozess zum Ausdruck. Im Zusammenhang mit den Veränderungen der Arbeitsorganisation setzt sich die Erkenntnis durch, dass bei rascher Bewältigung qualitativ und quantitativ wachsender Anforderungen gerade Aspekte der personellen und individuellen Kompetenz ausschlaggebend sind. Diese Aspekte sollen es dem Mitarbeiter ermöglichen individuelle Handlungskompetenz und Qualifikation neu zu verkoppeln. Den Hintergrund der „subjektiven Kategorie“ bilden veränderte Anforderungen an die Arbeit, wie die systematische Förderung von Lernfähigkeit, der Anspruch an eine konsequente Lernbereitschaft, die Forderung nach Bereitschaft zur Selbstreflexion, Offenheit und Flexibilität ²⁶ . Berufliche Kompetenz ist nicht statisch an einem vorab definierten Ausbildungsziel orientiert und bezieht sich damit nicht auf bestimmte Tätigkeitsklassen oder spezifische berufliche Kenntnisse und Fertigkeiten. Sie besitzt eine dynamische Komponente, indem sie die eigenständige selbstorganisierte Weiterentwicklung von Fähigkeiten in den Vordergrund rückt. Berufliche Kompetenz äußert sich im praktischen Können, ihre Entwicklung ist „[...] gebunden an die Veränderung von Tätigkeiten und die gleichzeitige Veränderung der sozialen Systeme, in die diese Tätigkeiten eingebunden sind“ ²⁷ . Sie muss in einer selbstorganisierten Weise erfolgen. Dies setzt Selbstwirksamkeitserwartungen sowieüberzeugungen mit einer gewissen Risikobereitschaft voraus ²⁸ .

Im Zusammenhang mit Erwachsenenbildung oder Weiterbildung existieren eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionen von Kompetenz. Es lässt sich jedoch ein Hauptstrang in der Kompetenzentwicklungdiskussion abzeichnen, der Kompetenz im Schnittfeld von Wissen, Fähigkeit und Handlung verortet ²⁹ . Folgt man den Mitgliedern der Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management (QUEM), lässt sich bei aller Differenziertheit der einzelnen Ansätze zweierlei feststellen. Erstens ist Kompetenz als solche nicht exakt definierbar, weil die Phänomene auf die der Begriff verweist zu komplex und die Gebiete in

²⁵ Vgl.: Hof, C. (2002): (Wie) lassen sich soziale Kompetenzen bewerten? In: Clement, U.:

Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Leske+Budrich, Opladen, S.155.

²⁶ Vgl.: Böhle, F. (Hrsg.) (2004): Die Bewältigung des Unplanbaren. VS Verlag für Sozialwissenschaften,

Wiesbaden, S. 269.

²⁷ Ulich, E. (1999): Lern- und Entwicklungspotentiale in der Arbeit - Beiträge der Arbeits- und

Organisationspsychologie. In: Sonntag, K.-H.: Personalentwicklung in Organisationen. 2. Auflage, Hogrefe,

Göttingen, S.127.

²⁸ Vgl.: Wiese, B.(Hrsg.) (2004): Individuelle Steuerung beruflicher Entwicklung. Kernkompetenzen in der

modernen Arbeitswelt. Campus Verlag, Frankfurt/ New York, S.176.

²⁹ Vgl.: Vonken, M. (2005): Handlung und Kompetenz. Theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und

Berufspädagogik. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, S.33ff.

13

denen er Bedeutung gewinnt zu vielfältig sind ³⁰ . Zweitens lässt sich Kompetenz in Abgrenzung zu Qualifikation beschreiben, wobei Kompetenz eine Dispositionsbestimmung und Qualifikation eine Positionsbestimmung darstellt. Eine derartige Unterscheidung zwischen Dispositions- und Positionsbestimmung beinhaltet die Auffassung, dass Qualifikationen Kenntnisse und Fertigkeiten sind, die sich lernen und lehren lassen und im Sinne von Leistungsparametern prüfbar und durch gezielte Maßnahmen verbesserbar sind ³¹ . Qualifikation ist damit auf geplante und weitgehend „überschaubare Arbeitszusammenhänge bezogen, die gegenüber dem Subjekt und seiner konkreten betrieblich-gesellschaftlichen Handlungssituation verselbständigt sind ³² “ bezogen. Diese allein können den heutigen Flexibilisierungen und Dynamisierungen von Arbeitsmarkt- und Berufsstrukturen nicht mehr entsprechen. Das Kompetenzkonzept erweitert das Qualifikationskonzept um individuelle Persönlichkeitsaspekte, die auf den beruflichen Nutzen ausgerichtet werden. Im Unterschied zu Qualifikationen bringen Kompetenzbestimmungen die als Dispositionen (persönliche Voraussetzungen) vorhandenen Selbstorganisationsfähigkeiten einer Person zum Ausdruck. Sie sind nicht direkt prüfbar, sondern lassen sich nur aus dem aktuellen Handeln rückblickend erschließen. Vor allem bei der Bewältigung neuer, nicht routinemäßiger Anforderungen ³³ . Mit zunehmender Komplexität und Dynamik im Arbeitsprozess durch die kontinuierliche Ausrichtung an Markt- und Kundenbedürfnissen und damit zunehmender Unübersichtlichkeit und Unvorhersagbarkeit von Ereignissen und Folgen nehmen die Anforderungen an die Belastbarkeit des Einzelnen und des Unternehmens insgesamt zu. Es gilt insbesondere Risiken, Unbestimmtheiten und Widerstände als normal und gestaltend anzunehmen ³⁴ .

³⁰ Vgl.: Erpenbeck, J./ Rosenstiel, L.v. (2003): Handbuch Kompetenzmessung: erkennen, verstehen und

bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Schäffer-Poeschel,

Stuttgart, S.IX.

³¹ Vgl. ebenda, S.11.

³² Ludwig, J. (2002): Kompetenzentwicklung - Lerninteressen - Handlungsfähigkeit. In: Dehnbostel, P.(Hrsg.):

vernetze Kompetenzentwicklung. Alternative Positionen zur Weiterbildung. Sigma, Berlin, S.96.

³³ Vgl.: Erpenbeck, J./ Rosenstiel, L.v. (2003): Handbuch Kompetenzmessung: erkennen, verstehen und

bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Schäffer-Poeschel,

Stuttgart, S.365.

³⁴ Vgl.: KODE®(X) Definition Belastbarkeit

14

2.3 Zwischenfazit

Die zunehmend wissenschaftliche Diskussion um Kompetenz ergibt sich wesentlich aus betrieblichen und gesellschaftlichen Anforderungen. Der strukturelle Wandel führt zu kürzeren Reaktionszeiten, steigenden Kundenanforderungen und erfordert insbesondere Handlungsdispositionen. Die Qualifikation allein kann deshalb das für den Arbeitsprozess erforderliche Wissen nicht mehr in dem Maße bereitstellen wie es früher der Fall war, da sie den heutigen Flexibilisierungen und Dynamisierungen von Arbeitsmarkt- und Berufsstrukturen nicht mehr entspricht. Die Bedeutung von Kompetenz für das Handeln in einer zunehmend komplexeren Umgebung kann darauf zurückgeführt werden, dass sie Erfahrungen, Fähigkeiten, Willenskomponenten, Wissen und Werte beinhaltet und diese in verfügungs- und handlungsrelevante Beziehungen einschließt ³⁵ . Obwohl der Kompetenzbegriff in aller Munde ist, kann er bisher nicht klar umrissen werden. Unter Kompetenz wird in dieser Arbeit die „persönliche Voraussetzung zur Selbstorganisation bei der Bewältigung insbesondere neuer, nicht routinemäßiger Anforderungen ³⁶ “ verstanden, da diese für Prozesse in Unternehmen charakteristisch sind. Mit der Kompetenzorientierung geht besonders in der beruflichen Weiterbildung eine Veränderung der Konzepte einher. Der Bereich der Berufs- und Erwachsenenpädagogik ist deshalb so interessant für die Kompetenzdiskussion, weil er wie kaum ein anderer die Voraussetzungen für „lebenslanges Lernen“ und ständiger Anpassung des Einzelnen sowie der Gestaltung der sich fortwährend ändernden Tätigkeitsanforderungen zu vermitteln vermag. Die Schaffung der Voraussetzungen zur Bewältigung der zunehmenden Unübersichtlichkeit und Komplexität innerhalb von Tätigkeiten wird in der Verzahnung von qualifizierender Arbeitsgestaltung und arbeitsimmanenter Kompetenzentwicklung gesehen. Der Fokus auf die berufliche Kompetenzentwicklung rückt die Selbstorganisationsfähigkeit des Individuums sowie der gesamten Organisation in den Mittelpunkt.

³⁵ Vgl.: Erpenbeck, J./ Rosenstiel, L.v. (2003): Handbuch Kompetenzmessung: erkennen, verstehen und

bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Schäffer-Poeschel,

Stuttgart, S.365f.

³⁶ Erpenbeck, J./ Rosenstiel, L.v. (2003): Handbuch Kompetenzmessung: erkennen, verstehen und bewerten von

Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Schäffer-Poeschel, Stuttgart,

S.376.

15

3 Die Bedeutung der Selbstorganisation

3.1 Der Begriff der Selbstorganisationsdispositionen

Durch die rasche Veränderung der Rahmenbedingungen der Arbeitstätigkeit stellen sich Anforderungen in qualitativer (Komplexität, Dynamik, Flexibilisierung) sowie in quantitativer (Arbeitsintensität) Hinsicht an das Individuum. Ausgehend von einer zunehmenden situativen Unsicherheit sowohl für den Einzelnen als auch für Organisationen plädieren Erpenbeck und Heyse für einen Kompetenzbegriff, der

Selbstorganisationsdispositionen in den Mittelpunkt rückt ³⁷ . Diese können als individuelle Potenziale zur Selbstorganisation beschrieben werden, die den Einzelnen dazu in die Lage versetzen, Unsicherheitssituationen zu überwinden und relative Ziele im Lernen und Handeln auszubilden. Sie sind zudem die Voraussetzung für den Prozess gemeinsamen Lernens und Handelns sowie selbstreflexiver Wertgebung und Sinnfindung in Unsicherheitssituationen ³⁸ . In der Regel sind es Handlungen, die selbstorganisiert werden und deren Ergebnisse aufgrund der Komplexität des Individuums, der Situation und des Verlaufs (System, Systemumgebung, Systemdynamik) nicht vollständig voraussagbar sind ³⁹ . Dies weist hin auf die Bedeutung der Selbstorganisationsdispositionen Einzelner innerhalb der kooperativen Herausforderung unternehmensweiter Veränderungen. Eines der wichtigsten Resultate des selbstorganisierten Lernens ist die Entfaltung bereits vorhandener und die Entstehung neuer Kompetenzen. Erpenbeck und Heyse sehen Kompetenzen eingebettet in einen sozialhistorischen Prozess der Persönlichkeitsentstehung und Entfaltung von psychosozialen Beziehungen. Sie sehen vor allem biographische Ansätze als geeignete Methode zur Erfassung von Kompetenzen. In diesem Kontext bedeutet Kompetenzentwicklung eine Neu- und Weiterentwicklung von Selbstorganisationsdispositionen und ihres Bezugs zu Wissen, Willen und Werten ⁴⁰ .

³⁷ Vgl.: Erpenbeck, J./ Heyse, V. (1999): Die Kompetenzbiographie - Strategien der Kompetenzentwicklung

durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Waxmann, Münster [u. a.], S.155.

³⁸ Pawlowsky, P./ Menzel, D./ Wilkens, U. (2005): Wissens- und Kompetenzerfassung in Organisationen. In:

Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management. Edition QUEM; Bd. 10: Kompetenzmessung

im Unternehmen. Lernkultur- und Kompetenzanalysen. Waxmann, Münster [u. a.], S. 354.

³⁹ Vgl.: Erpenbeck, J./ Heyse, V. (1999): Die Kompetenzbiographie - Strategien der Kompetenzentwicklung

durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Waxmann, Münster [u. a.], S.157.

⁴⁰ Vgl.: ebenda, S.155.

16

3.2 Die Bedeutung selbstorganisierten Lernens

Oft werden die Begriffe selbstgesteuert und selbstorganisiert synonym gebraucht, dabei beinhalten sie unterschiedliche Sichtweisen, ähnlich der Trennung von Qualifikation und Kompetenz. Lernen ist selbstgesteuert , wenn Lernziele, Strategien, Kontrollprozesse und ihre Offenheit teilweise oder vollständig vom lernenden System (Individuum oder das Unternehmen) festgelegt werden. Es geht um die Erreichung entweder fremd- oder selbstgesetzter Lernziele, also um Zielpositionen (z.B. Zertifikate, Diplome, usw.). Damit ist selbstgesteuert ein positionaler Begriff, ähnlich dem der Qualifikation. Der Begriff der Organisation richtet dagegen den Blick auf innere Dispositionen des betrachteten Systemsalso die des Individuums, der Gruppe und des Unternehmens - und seine Beziehungen zur Umgebung. Das System steht einer Vielzahl nicht vorab festgelegter Handlungsmöglichkeiten und damit einer offenen Zukunft gegenüber. Diese Möglichkeiten können fremd- oder selbstgesetzt sein. Selbstorganisiert ist Lernen dann, wenn komplexe und wechselnde Lernziele, Operationen, Strategien, Kontrollprozesse und ihre Offenheit vom lernenden System so angegangen werden, dass sich dabei die Systemdispositionen erweitern und vertiefen. Das kann dabei fremd- oder selbstorganisiert werden, was sich als dispositionales Lernen, welches zur Entwicklung und Erweiterung persönlicher Voraussetzungen führt, bezeichnen lässt. Während beim fremdgesteuerten Lernen der Lehrer Lernziele, Strategien, Kontrollprozesse und deren Offenheit bestimmt, werden beim fremdorganisierten Lernen komplexe, mit bisherigen Strategien und Kontrollprozessen nicht zu bewältigende Lern- und Arbeitssituationen so vorgegeben, dass sie im Lernenden System Selbstorganisationsprozesse in Gang setzen, die erwünschte Dispositionen zur Folge haben. Bei selbstorganisiertem Lernen begibt sich das Individuum selbst in derartige Situationen, um seine Dispositionen zu erweitern. Den theoretischen Überbau liefert dazu die Systemtheorie ⁴¹ . Das lernende und sich entwickelnde Individuum wird dabei als selbstorganisiertes und komplexes System betrachtet, welches in einem ebenfalls selbstorganisiertem System - dem Unternehmen - agiert.

⁴¹ Vgl.: Erpenbeck, J./ Heyse, V. (1999): Die Kompetenzbiographie - Strategien der Kompetenzentwicklung

durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Waxmann, Münster [u. a.], S.131f.

17

3.3 Der Zusammenhang von Werten, Willen und Kompetenzen

Je mehr Mitarbeiter als „selbstorganisierende Systeme“ verstanden werden, desto größer ist die Rolle von Werten, Wertgefügen und Kompetenzen für ihre Arbeit. Elemente dieses Systems sind seine energetischen, biologischen und psychischen (emotional-motivationalen und geistigen) Substrukturen. Das Verhalten der einzelnen Mitarbeiter ist durch Parameter bestimmt, die das gesellschaftliche Systemverhalten beschreiben. In der

Selbstorganisationstheorie werden diese Parameter als Ordner oder Werte bezeichnet. Werte sind folglich Ordner, welche die individuell-psychische und sozial-kooperativ-kommunikative menschliche Selbstorganisation bestimmen. Werte sind zugleich die wichtigsten Bestandteile von Kompetenzen, weil sie das Handeln in eine offene Zukunft hinein, unter prinzipieller Handlungsunsicherheit ermöglichen. Analog hierzu lässt sich der Wille als Realisierungsvermögen menschlicher Selbstorganisation begreifen. Die Willensfreiheit erfasst den Aspekt der selbstorganisativen Kreativität, der Entstehung von Neuem. Dem Willensaspekt kommt eine enorme Bedeutung zu, da selbst bei ausgeprägtem Vorhandensein einer Kompetenz die Bereitwilligkeit diese zu realisieren schwach ausgeprägt sein kann. Wenn Kompetenzen aber die individuell-psychischen und sozial-kooperativ-kommunikativen Möglichkeiten menschlicher Selbstorganisation erfassen, die bei vorhandenem Realisierungsvermögen (Wille) im individuellen bzw. organisationellen Handeln verwirklicht werden können, so sind Werte ihre Bestandteile. Denn sie bestimmen entscheidend die Möglichkeiten individueller und organisationeller Selbstorganisation. Werte und Kompetenzen sind damit für das Entscheiden und Handeln selbstorganisierender Individuen unerlässlich. Demzufolge sind die Dispositionen (Kompetenzen), die Bestimmungs- bzw. Beeinflussungsmomente (Werte) und das Realisierungsvermögen individueller

Selbstorganisation miteinander verzahnt ⁴² . Die soeben umrissenen Überlegungen zum Verständnis von selbstorganisierten Prozessen legen es nahe, auf die Theorie der Selbstorganisation einzugehen.

⁴² Vgl.: Erpenbeck, J./ Heyse, V. (1999): Die Kompetenzbiographie - Strategien der Kompetenzentwicklung

durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Waxmann, Münster [u. a.], S.133f.

18

3.4 Selbstorganisationstheorie

3.4.1 Systemtheoretische Grundlagen

Das Selbstorganisationsparadigma der Selbstorganisationstheorie (Synergetik-,

Autopoiesetheorie) entstammt der so genannten Kybernetik. Zwischen Systemtheorie und Kybernetik bestehen enge Verbindungen. Genauer noch entstammt das

Selbstorganisationsparadigma der Kybernetik zweiter Ordnung. Während die Kybernetik erster Ordnung gleichgewichtserhaltende Prozesse wie Stabilität, Anpassung, Rückkoppelung betont, beschäftigt sich die Kybernetik zweiter Ordnung mit Prozessen wie Wandel, Instabilität, Abweichungen, Flexibilität, Lernen, Autonomie, Selbstreferenz und innovativer Selbstorganisation. Ungleichgewichtssituationen gelten dabei als Voraussetzung für Wandel und entsprechen der Normalität. Es findet keine Unterdrückung von Störungen mehr statt. Durch positive feedbacks werden sie verstärkt, sodass neue Strukturen entstehen können. Störungen verlieren somit ihren negativen Charakter und bilden die Grundlage neuer Ordnungszustände und erweiterter Systemkomplexität sowie von Lern - und Entwicklungsprozessen. Unter Kybernetik II ist eine Kybernetik beobachtender, selbstregelnder autopoietischer (sich-selbst-machender) Systeme zu verstehen ⁴³ .

Die Grundgedanken der Selbstorganisationstheorie wurden exemplarisch in der von den Neurobiologen Maturana und Varela ausgearbeiteten Theorie der Autopoiese, in der von Priogoine und Nicholis verfolgten, eher physikochemisch und thermodynamisch orientierten Selbstorganisationstheorie und in der von dem Physiker Haken systemtheoretisch orientierten Synergetik entwickelt. Wie aus den Ansätzen ersichtlich wird, entspricht die Selbstorganisationsforschung keiner betriebswirtschaftlichen Organisations-und

Managementlehre. Ihre Ursprünge liegen im philosophischen und naturwissenschaftlichen Bereich ⁴⁴ . Die Grundlagen der Systemtheorie sind deshalb relevant für betriebswirtschaftliche Zusammenhänge, weil sie eine umfassendere Betrachtungsweise sozialer Systeme wie Unternehmen fördern. Es stehen nicht mehr isolierte Betrachtungen einzelner Segmente im Vordergrund. Der Untersuchungsschwerpunkt liegt im Erkunden von Vernetzungen oder Beziehungen zwischen Systemteilen und deren Zusammenwirken innerhalb des Gesamtsystems. In diesem Zusammenhang ist auf die Betrachtung des Individuums als

⁴³ Vgl.: Dietrich, A.(2001): Selbstorganisation. Management aus ganzheitlicher Perspektive. 1. Aufl., Dt. Univ.-

Verl., Wiesbaden, S.112.

⁴⁴ Vgl.: ebenda, S.112.

19

komplexes System hinzuweisen, welches als ein Teil eines umfassenderen, ebenfalls selbstorganisierten Systems des Unternehmens, agiert ⁴⁵ . Die ganzheitliche Sichtweise der Systemtheorie unterstützt das Betrachten von Organisationen als komplexe Systeme, die weder vollständig beherrsch- oder lenkbar sind. Die allgemeine Systemtheorie ermöglicht es auch die Dynamik sozialer Gebilde wie Organisationen sowie ihre Flexibilität und die damit verbundene Anpassungsfähigkeit an sich ändernde Umweltbedingungen in den Blickpunkt zu rücken ⁴⁶ .

3.4.2 Die Bedeutung des Prinzips von Haken für die Kompetenzentwicklung

Die Synergetik Hakens liefert mit dem Prinzip der Ordnungsparameter (auch als Werte beschreibbar) einen wichtigen Zugang zum Problem der Kompetenzentwicklung ⁴⁷ . Seine „Lehre vom Zusammenwirken“ zeigt, wie Ordnung aus Unordnung entsteht. Das Prinzip der Ordnungsparameter - es existieren in der Regel spezielle Bewegungen, die alle Teilbewegungen koordinieren - bezieht sich auf physikalische Vorgänge. Es gilt aber auch im übertragenen Sinne für geistiges und symbolisches Handeln. Haken selbst betont den interdisziplinären Charakter der Synergetik ⁴⁸ . Die in selbstorganisierenden Systemen herrschende Ordnung ist nicht einfach als das Resultat eines gestaltenden Teils zu verstehen, sondern entsteht aufgrund von Interaktionen aller Systemteile. Ordnung bedeutet Gesetzmäßigkeit, die es uns gestattet Fehlendes zu erkennen, zu ergänzen und Teile zusammenzufügen. Ordnung erlaubt damit Sinn zu finden, gewährleistet Sicherheit, gibt Vertrautheit und ermöglicht die Aufgaben einzuordnen. Ordnung in sozialen Systemen ist das Ergebnis relativ autonomer, auf sich selbst bezogener, reich und vielfältig vernetzter Strukturen und Verhaltensweisen ⁴⁹ .

Strukturen, die sich selbstorganisativ entwickeln, werden immer komplexer. Strukturen und Prozesse sind zwar von der Vergangenheit abhängig, neue aber nicht vorhersehbar. Dies lässt sich sehr gut auf den raschen Wandel und die daraus resultierenden Anforderungen für

⁴⁵ Vgl.: Erpenbeck, J./ Heyse, V. (1999): Die Kompetenzbiographie - Strategien der Kompetenzentwicklung

durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Waxmann, Münster [u a.], S.136.

⁴⁶ Dietrich, A.(2001): Selbstorganisation. Management aus ganzheitlicher Perspektive. 1. Aufl., Dt. Univ.-Verl.,

Wiesbaden, S.102f.

⁴⁷ Vgl.: Erpenbeck, J./ Heyse, V. (1999): Die Kompetenzbiographie - Strategien der Kompetenzentwicklung

durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Waxmann, Münster [u. a.], S.136.

⁴⁸ Vgl.: ebenda, S.140.

⁴⁹ Vgl.: Dietrich, A.(2001): Selbstorganisation. Management aus ganzheitlicher Perspektive. 1. Aufl., Dt. Univ.-

Verl., Wiesbaden, S.87f.

20

Unternehmen übertragen. Sich entwickelnde Strukturen werden immer selbstbezogener. Es sind innere Zustände, die für ihre Organisation und Entwicklung verantwortlich sind. Sie sind zur Umwelt gegenüber Energie-, Materie- und Informationsflüssen offen. Die sich entwickelnden Strukturen werden immer autonomer. Sie gestalten, lenken und entwickeln sich immer mehr aus sich selbst heraus. Die relative Stabilität gegenüber kleineren Störungen wird immer größer, zugleich steigt aber die Labilität gegenüber Störungen kritischer Parameter. Komplexität, Selbstbezug und Autonomie sind allgemeine, alle selbstorganisierenden Systeme verbindende innere Charakteristika. Selbstorganisation erzeugt eine gewachsene, keine geplante oder bewusst gestaltete Ordnung ⁵⁰ . Selbstorganisation impliziert, dass komplexe Systeme nicht-voraussagbare innere Systemzustände (Ordner) erzeugen und sich nicht-voraussagbar schöpferisch (autopoietisch) verhalten.

Wie bereits erwähnt spricht Haken von Ordnungsparametern, die sich auch als Werte beschreiben lassen. Jedes selbstorganisierende System in diesem Kontext, sowohl das des Individuums als auch das der Organisation besitzt diese Ordnungsparameter. Diese beiden Systeme hängen unauflöslich zusammen. Damit sind die Resultate individueller Selbstorganisation, die kompetenten Individuen, zugleich Elemente der sozialen, organisationellen Selbstorganisation. Wesentliche verbindende Momente sind dabei Werte. Beispielsweise ordnen ethische Werte Prozesse sozialer Selbstorganisation, als auch die Selbstorganisation individuellen Verhaltens. Dies kann nur funktionieren, wenn die ethischen Werte, die sozial herrschen, auch zu Werten der Individuen werden. Das geschieht über Interiorisationsprozesse, d.h. es werden in sozialen Entscheidungssituationen durch soziale Labilisierung soziale Selbstorganisationsprozesse angestoßen, in deren Verlauf sich neue Ordner/ Werte herausbilden. Dieser Prozess erfolgt auch auf individueller Ebene und führt zur Herausbildung individueller Ordner und Werte in Form von Emotionen und Motivation ⁵¹ . Ein Beispiel hierzu ist die Gefährdung eines Unternehmens durch Mitbewerber. Dadurch kommt es zu einer Krisen- bzw. Labilisierungssituation. Die daraus resultierende Selbstorganisation des lernenden Unternehmens führt zu neuen Wertvorstellungen, die Kunden, Produkte und Mitarbeiter betreffen und verdichtet sich zu einer neuen Unternehmenskultur mit neuen Kernkompetenzen. Selbstorganisation und selbstorganisiertes Verhalten sind damit beobachtbare, reale Phänomene. Die Mitarbeiter akzeptieren die neuen Wertvorstellungen, da

⁵⁰ Vgl.: Erpenbeck, J./ Heyse, V. (1999): Die Kompetenzbiographie - Strategien der Kompetenzentwicklung

durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Waxmann, Münster [u. a.], S.139.

⁵¹ Vgl.: ebenda, S.136ff.

21

sie ihren Arbeitsplatz bedroht sehen (Labilisierungssituation). Führen die neuen Ordner/Werte zum Unternehmenserfolg und damit zur persönlichen Sicherung werden diese Werte auch emotional und motivational verankert und damit zu Ordnern/Werten individueller Selbstorganisation des lernenden Individuums ⁵² . Hierbei kann nochmals darauf Bezug genommen werden, dass in der Kybernetik zweiter Ordnung Störungen ihren negativen Charakter verlieren und die Grundlage neuer Ordnungszustände und erweiterter Systemkomplexität sowie von Lern - und Entwicklungsprozessen bilden.

3.5 Selbstorganisation im Kontext der Logistik

Der rasche Wandel von Märkten, steigende Innovationsgeschwindigkeit,

Wettbewerbsintensität, Individualisierung von Kundenbedürfnissen sind nur einige Merkmale, die mit der internationalen Arbeitsteilung und dem strukturellen Wandel von arbeitsintensiven zu wissensintensiven Geschäftsfeldern einhergehen. Solche Veränderungen erfordern beschleunigte Lernprozesse und Problemlösungen nahe am Kunden. Die Komplexität der Informationsverarbeitung und Wissensgenerierung kann nur durch Selbstorganisation des Einzelnen sowie der Organisation insgesamt beherrschbar werden. Ein auf gemeinsamen Werten (Ordnern) beruhender Integrationsprozess soll dabei sicherstellen, dass die Balance zwischen Selbst- und Fremdorganisation zu einer Optimierung der Wertschöpfung eines Unternehmens führt. Soll die Bedeutung der Selbstorganisation für Unternehmen herausgestellt werden, so scheint es sinnvoll sich der Thematik situativ zu nähern. In der Lage zu sein, spontan auf Kundenwünsche einzugehen, insbesondere auf solche, die nicht vorhersehbar sind, wird von den Kunden honoriert. Dies setzt voraus, dass ein Mitarbeiter ohne Vorgaben handeln kann. Ein Qualitätsproblem schnell und realitätsnah mit Zulieferern zu klären, erfordert, dass dieses als solches erkannt wird und durch selbstorganisiertes Handeln Wege zur Lösung gefunden werden. Auch das Erkennen von Marktchancen und das darauf abgestimmte Handeln kann nicht durch Arbeitsanweisungen vollständig beschrieben werden. Die Bedeutung der Eigeninitiative für die Handlungsfähigkeit der Organisation wird hier deutlich.

⁵² Vgl.: Erpenbeck, J./ Heyse, V. (1999): Die Kompetenzbiographie - Strategien der Kompetenzentwicklung

durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Waxmann, Münster [u. a.], S.148.

22

Aus einer Studie zu Zulieferbeziehungen zum Konzept der Selbstorganisationskompetenz ⁵³ können interessante Erkenntnisse dazu gewonnen werden, welche ausschlaggebende Rolle es spielt, dass ein Mitarbeiter die Logistik als System erkennt, sich dort verorten kann und sich seiner Wirkungsfelder bewusst ist. Die Analyse der Zuliefererbeziehung macht deutlich, dass die organisatorische Beziehung von den Beteiligten (Zulieferer- Abnehmer) als ein System der Arbeitsteilung oder gar als ein Abhängigkeitsverhältnis betrachtet wird. In diesem System werden Probleme und Informationen sowie eventuelle Lösungen hin- und hergeschickt, ohne darüber zu reflektieren, ob die einzelnen Teile einer gemeinsamen Logik folgen und wie diese in Arbeitsteilung geteilten Teile wieder zusammengefügt werden sollten. Die einzelnen Experten sehen nicht das Gesamtsystem bzw. ihre Rollen in dem selbigen, sondern sie sehen nur ihre Funktion im Teilsystem. Bezüglich der Entwicklung von Kompetenzen zur Selbstorganisation konnte auch festgestellt werden, dass bestimmte Kompetenzerwartungen an Personen gestellt werden. Sie, die sich nach der Einteilung der Personen in unterschiedliche Positionen richten, verhalten sich jedoch kontraproduktiv zu dem Anspruch die Fähigkeit zur Selbstorganisation zu entwickeln. Kompetenzen, die mit Übertragbarkeit, mit Handhabung organisatorischer Voraussetzungen und Prioritätensetzung zu tun haben, finden hierbei kaum Beachtung. Die Autoren der Studie sehen in der Auflösung des Vorbestimmtseins sowie in der Entwicklung einer Gestalt, die sie „System von Kompetenzen“ nennen, eine Möglichkeit die Handlungsfähigkeit einzelner Personen in eine Fähigkeit der Selbstorganisation umzusetzen. Durch die Reflexion über und die Entwicklung/ Veränderung gemeinsamer Ziele sowie dem Bewusstmachen der Kompetenzen können in einem nächsten Schritt die vorhandenen Kompetenzen auf neue Bereiche/ Situationen übertragen werden. Möglicherweise hat dies auch einen positiven Einfluss auf die Handlungsbereitschaft des Einzelnen und dadurch indirekt auf das

Selbstorganisationshandeln ⁵⁴ . An dieser Stelle wird die unter dem Primat der Kundenorientierung und damit verbundenen Erneuerungen der Unternehmensprozesse stehende, zunehmende Bedeutung der sozial-kommunikativen Dispositionen deutlich.

⁵³ Vgl.: North, K./ Friedrich, P./ Lanz, A.(2005): Kompetenzentwicklung zur Selbstorganisation. In:

Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung- Edition QUEM (Hrsg.): Kompetenzmessung im

Unternehmen. Lernkultur- und Kompetenzanalysen im betrieblichen Umfeld. Waxmann, Münster [u. a.], S.630-

640.

⁵⁴ Vgl.: North, K./ Friedrich, P./ Lanz, A.(2005): Kompetenzentwicklung zur Selbstorganisation. In:

Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung- Edition QUEM (Hrsg.): Kompetenzmessung im

Unternehmen. Lernkultur- und Kompetenzanalysen im betrieblichen Umfeld. Waxmann, Münster [u. a.], S.630-

640.

23

3.6 Zwischenfazit

Das Fazit der bisherigen Überlegungen zu weiterbildungstheoretischen Grundlagen und zeitgemäßen Lernstilen ist, dass eines der wichtigsten Resultate des Lernens in der modernen Weiterbildung die Entfaltung bereits vorhandener und die Entstehung neuer Kompetenzen ist. Da Kompetenzen die Selbstorganisationsdispositionen des konkreten Individuums auf den Begriff bringen, bedeutet Kompetenzentwicklung eine Neu- und Weiterentwicklung solcher Dispositionen und ihres Bezuges zu Wissen, Willen und Werten. Soll das unternehmensspezifische Wissen in die Bestimmung des Ertragspotentials eines Unternehmens einbezogen werden, so ist es unumgänglich, vorhandene Kompetenzen und ihre Entwicklungsmöglichkeiten zu berücksichtigen. Denn die Einzigartigkeit und damit die Wettbewerbsfähigkeit unternehmensspezifischen Wissens bestimmen nicht das abrufbare Fach- und Methodenwissen, sondern die Dispositionen derartiges Wissen sowohl auf der Mitarbeiter- und der Unternehmensebene in Unternehmensvorhaben kreativ einzubinden. Zur Herstellung der zukünftigen Handlungsfähigkeit eines Unternehmens sind zudem auf beiden Ebenen sozial-kommunikative Kompetenzen, aktivitäts- und handlungsbezogene sowie personale Kompetenzen notwendig, um Kundenbeziehungen auszubauen, Geschäftsprozesse kreativ zu gestalten und das Unternehmen sowie die eigene Persönlichkeit weiterzuentwickeln ⁵⁵ . Kompetenz bezieht sich dementsprechend auf die Innovationsfähigkeit des Unternehmens, d.h. die Ausschöpfung der vorhandenen je spezifischen personellen und organisationalen Ressourcen. Der Begriff der Kompetenz ist für viele moderne Unternehmen nicht nur ein theoretisches Konstrukt, sondern ein Erfordernis.

⁵⁵ Vgl.: Erpenbeck, J./ Heyse, V. (1999): Die Kompetenzbiographie - Strategien der Kompetenzentwicklung

durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Waxmann, Münster [u. a.], S.148.

24

4 Personalentwicklung

4.1 Die Ausgangslage

Das Kerngebiet der Personalentwicklung ist die betriebliche Weiterbildung. Sie hat sich unter dem Anpassungsdruck des wirtschaftlichen Wandels in den letzten Jahrzehnten von einer eher berufs- und funktionsbezogenen zu einer prozessorientierten Weiterbildung gewandelt und rückt stärker Veränderungsprozesse von Unternehmen und deren Organisationssystemen in den Fokus ⁵⁶ . Zunehmend komplexer werdende Arbeitsanforderungen und mehr Eigenverantwortung erfordern ein kreatives, situationsgerechtes sowie vernetztes Denken und Handeln. Die Bedeutungszunahme der Kompetenzentwicklung zur Bewältigung der Arbeitsaufgaben ist daher unbestritten. Angesichts des wirtschaftlichen Wandels muss vorhandenes Wissen ständig erneuert und lösungsorientiert angewendet werden. Die anwachsend wissensbasierten Tätigkeiten stellen daher umfassendere Anforderungen an die Aus- und Weiterbildung sowie den Aufbau und die Nutzung von organisatorischem Wissen. Dies erfordert eine neue Lernkultur im Unternehmen. Mitarbeiter müssen heute mit komplexen Aufträgen, engen Terminplänen und detaillierten Qualitätsvorschriften zurechtkommen. Die dafür erforderlichen, oft spezialisierten Fähigkeiten sind auf dem Arbeitsmarkt zumeist nicht in der geeigneten Form vorzufinden und müssen deshalb im Unternehmen entwickelt und ständig angepasst werden ⁵⁷ . Der kontinuierliche Wandel der Unternehmen führt zu einer anwendungsorientierten Personalentwicklung, die das Lernen systematisch in den Arbeitsprozess verlagert. Dabei wird sowohl die Verbesserung der theoretischen Kenntnisse als auch die Weiterentwicklung des Praxiswissens angestrebt.

4.2 Die Definition der Personalentwicklung

Es gibt zahlreiche Definitionen, die den Akzent auf jeweils unterschiedliche Aspekte legen. Folgende Definition verleiht einen integrativen Blick auf Personalentwicklung und betont das Hauptanliegen - die Kompetenz zur Bewältigung des wirtschaftlichen Wandels zu stärken:

⁵⁶ Vgl.: Baethge, M./ Schiersmann, C. (1998): Prozessorientierte Weiterbildung - Perspektiven und Probleme

eines neue Paradigmas der Kompetenzentwicklung für die Arbeitswelt der Zukunft. In: Arbeitsgemeinschaft

QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung ‚98. Waxmann, Münster [u. a.], S. 15-87.

⁵⁷ Schöni, W. (2001): Praxishandbuch Personalentwicklung: Strategien, Konzepte und Instrumente. Verlag

Rüegger, Chur, S.19.

25

„Unter Personalentwicklung wird das Insgesamt der Strategien, Konzepte und Modelle verstanden, die darauf bezogen sind, die Kompetenzen der Mitarbeiterschaft eines Unternehmens bzw. einer Organisation (auf verschiedenen Ebenen) kontinuierlich zu verbessern, an Wandlungen anzupassen bzw. Wandlungen qualifikatorisch zu antizipieren“ ⁵⁸ .

Personalentwicklung wird in einer nächsten Definition als die „systematische und erfolgskontrollierte Förderung der Anlagen und Fähigkeiten der Mitarbeitenden in aktiver Abstimmung mit ihren eigenen beruflichen Erwartungen, mit den Erfordernissen der Arbeitsaufgaben und den Geschäftszielen des Unternehmens“ ⁵⁹ beschrieben.

Eine Balance zwischen den Unternehmenszielen und der Mitarbeiterentwicklung zu finden, ist nicht einfach. In diesem Kontext fällt oft das Unwort „Humankapital“. Hierbei wird kritisiert, dass der verbreitete betriebswirtschaftliche Ansatz der Optimierung von Personal-oder Humanressourcen Ausdruck einer verabsolutierten Unternehmenspolitik ist, die mit den Arbeitskräften und ihren beruflichen Fähigkeiten kalkuliert als wären sie Eigentum der Organisation und dabei die gesellschaftlichen Trends und Ansprüche, die in das Unternehmen hineinwirken, wie Mitsprachebedürfnisse der Beschäftigten übersieht ⁶⁰ . „Humankapital“ verstanden als „die Gesamtheit der Fähigkeiten, Fertigkeiten, Erfahrungen und Kenntnisse von Individuen, aber auch deren Wissen, Können und Kreativität ⁶¹ “ weist jedoch auf die Bedeutung von Kompetenz hin. Die „Humanressourcen“ werden als zentraler Erfolgsfaktor bzw. als ein entscheidendes „Leistungspotential“ im Rahmen des strategischen Managements betrachtet. Es ist auf die Gestaltung einer Organisation und ihrer Relationen zu einer dynamischen, komplexen, sich verändernden Umwelt ausgerichtet. Die Aufgabe besteht dabei in einer Abstimmung von Organisation und Umwelt sowie zwischen den Teilsystemen der Organisation. Strategische Personalentwicklung setzt die Rahmenbedingungen, die Ziele und die Prioritäten für die Entwicklung der Humanressourcen einer Organisation. Sie geht von den strategischen Vorhaben aus, definiert die Erfordernisse auf der Humanressourcen-Seite, aber auch die Potentiale, die zur Umsetzung der strategischen Vorhaben vorgelagert sein bzw. im

⁵⁸ Arnold, R./ Bloh, E. (Hrsg.) (2001): Personalentwicklung im lernenden Unternehmen. Schneider Verlag,

Hohengehren, S.6.

⁵⁹ Schöni, W. (2001): Praxishandbuch Personalentwicklung: Strategien, Konzepte und Instrumente. Verlag

Rüegger, Chur, S.32.

⁶⁰ Vgl.: ebenda, S.22.

⁶¹ Vgl.: Höckels, A. (2000): Möglichkeiten zur Sicherung von Humankapital im Unternehmen: eine Analyse aus

institutionenökonomischer Sicht. Lang, Frankfurt a. M. u. a., S.17f.

26

Laufe der Umsetzung entwickelt werden müssen ⁶² . Personalentwicklung erhält damit eine Initiativrolle, die vor den Wandel gestellt ist, um diesen zu bewältigen und zu gestalten ⁶³ . An dieser Stelle wird die potentialorientierte und antizipierende Rolle der Personalentwicklung angesprochen.

4.3 Leitkonzepte der Personalentwicklung

Grundlage der Personalentwicklung ist die Analyse des Personalbedarfs. Er kann ermittelt werden durch die Abstimmung der gegenwärtigen und zukünftigen betrieblichen Anforderungen, der Mitarbeiterqualifikationen und dem Entwicklungspotential der Mitarbeiter ⁶⁴ . Im Hinblick auf die Leitkonzepte der Personalentwicklung ist hierbei ein Wandel von einem Anpassungs- zu einem Gestaltungsansatz zu verzeichnen. So wurden 1991 Erwartungen an Personalentwicklung noch wie folgt formuliert: Personalentwicklung soll den Abbau von Defiziten für die Bearbeitung aktueller Aufgaben/ Anforderungen sowie den Aufbau von Potentialen für die Erfüllung zukünftiger Aufgaben und Anforderungen ermöglichen. Ziel ist es zudem persönliche Perspektiven insbesondere für die Arbeit im Unternehmen zu erfüllen ⁶⁵ . Heute ist Personalentwicklung bei der Ermittlung ihrer Planungsgrundlage nicht nur defizitorientiert i. S. einer Anpassung defizitärer Mitarbeiterqualifikationen an veränderte Qualifikationsanforderungen, sondern auch gestaltungs- und potentialorientiert ⁶⁶ . Dies hängt vor allem damit zusammen, dass betriebliches Lernen nicht mehr nur auf den Einzelnen gerichtet ist, sondern auf die Förderung der Anpassungs- und Wettbewerbsfähigkeit der jeweiligen Organisation insgesamt. Der Gestaltungsorientierung liegt die Einsicht zugrunde, dass moderne Qualifizierung und Kompetenzentwicklung sich nicht auf den „Know-how -Transfer“ beschränken kann, sondern das „Know-how-to-know“ vermittelt werden muss ⁶⁷ . Problemlösungsprozesse gehören heute

⁶² Vgl.: Arnold, R./ Bloh, E. (Hrsg.) (2001): Personalentwicklung im lernenden Unternehmen. Schneider Verlag,

Hohengehren, S.24.

⁶³ Vgl. ebenda, S.14.

⁶⁴ Vgl.: Becker, M./ Schwarz, V. (2001): Theorie und Praxis der Personalentwicklung. Aktuelle Beiträge aus

Wissenschaft und Praxis. Rainer Hampp Verlag, München und Mering, S.27.

⁶⁵ Vgl.: Schröder, W. (1991): Personalentwicklung: strategische Grundlagen und praktische Umsetzung. In:

Papmehl, A./ Walsh, I. (Hrsg.): Personalentwicklung im Wandel: Weiterbildungscontrolling, Coaching,

Personalportfolio. Gabler, Wiesbaden, S.226.

⁶⁶ Vgl.: Arnold, R./ Bloh, E. (Hrsg.) (2001): Personalentwicklung im lernenden Unternehmen. Schneider Verlag,

Hohengehren, S.13.

⁶⁷ Vgl.: ebenda, S.12.