Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  4

1.1  Ziele des Trainingsprogramms zur Förderung der Teamfähigkeit in Kleingruppen  4

1.1.1  Teamfähigkeit im Kontext der Berufsschule und Arbeitswelt.  5

1.1.2  Teamkompetenz als Ziel des eigenverantwortlichen Lernens  6

1.2  Einbezug der Lehrerfunktionen  7

2.  Beschreibung der Lerngruppe  8

3.  Darstellung der Konzeption des Trainingsprogramms  10

3.1  Aufbau des Trainingsprogramms  10

3.2  Didaktisch-methodische Gestaltung  11

3.3  Darstellung und Begründung der Prinzipien des Trainingsprogramms  11

3.3.1  Gruppenbildung  11

3.3.2  Sitzordnung  11

3.3.3  Kooperationsfördernde Aufgabenstellung  11

3.3.4  Funktionsverteilung  12

3.3.5  Feedbackregeln  12

3.3.6  Reflexionsphasen.  12

3.3.7  Lernsituation: „Gestaltung der Klassenraumwand“  11

3.3.8  Fragebogenerhebung  14

3.3.9  Leistungsbewertung  13

4.  Beschreibung und Reflexion exemplarischer Unterrichtseinheiten des  

Trainingsprogramms   15

4.1.  Synopse der 1. Unterrichtseinheit: Sage „Ja“ zur Teamarbeit  15

4.1.1  Durchführung und Reflexion der 1. Unterrichtseinheit  17

4.2.  Synopse der 2. Unterrichtseinheit: Was läuft in der Gruppe ab?  19

4.2.1  Durchführung und Reflexion der 2. Unterrichtseinheit  21

4.3.  Synopse der 3. Unterrichtseinheit: Wie bearbeiten wir gemeinsam den Kundenauftrag?  23

4.3.1  Durchführung und Reflexion der 3. Unterrichtseinheit  25

4.4.  Darstellung der 4. Unterrichtseinheit: Wir arbeiten zusammen  26

4.4.1  Durchführung und Reflexion der 4. Unterrichtseinheit  26

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Inhaltsverzeichnis

5.  Reflexion des Trainingsprogramms  26

5.1  Darstellung und Auswertung der Fragebögen  27

5.1.1  Fragebogen „Bist Du ein Teamplayer bei der Gruppenarbeit?“  27

5.1.2  Fragebogen „Hat sich Deine Einstellung zur Teamarbeit durch das Trainingsprogramm  

ge  ändert?“  28

5.2  Schülerinnen- und Schülerevaluation des gesamten Trainingsprogramms  30

5.3.  Reflexion der Leistungsbewertung  31

5.4  Auswertung der Gesamtkonzeption.  32

5.4.1  Auswertung der Konzeption hinsichtlich der Ziele.  32

5.4.2  Auswertung der Konzeption hinsichtlich der Lehrerfunktionen.  33

5.5  Konzeptweiterentwicklung  34

6.  Fazit  35

7.  Literaturverzeichnis.  36

7.1  Internetquellen  37

7.2  Abbildungsverzeichnis der Arbeit (eigene Erhebung)  37

7.3  Quellen der Overheadfolien im Anhang (Anlehnungen)  37

8.  Anhang  38

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1. Einleitung

Auf dem Weg zum Team? Wenn das neue Schuljahr beginnt, heißt es für viele Schülerinnen und Schüler: Einleben in der neuen Schule bzw. in der neuen Klasse. Bekanntschaften werden geschlossen und es bilden sich vereinzelt die ersten Interessengemeinschaften.

Doch wie sieht die Teambildung in der Unterrichtspraxis aus? Sicherlich sind die Jugendlichen in der Lage, für Gruppen- oder Partnerarbeiten entsprechende Gruppen zu bilden, doch arbeiten die Gruppenmitglieder wirklich zusammen?

Nein! Häufig habe ich die Beobachtung gemacht, dass die Lernenden bei der Kleingruppenarbeit in einer Gruppe an einem Tisch sitzen und jedes Mitglied die Aufgaben in Einzelarbeit löst. Es gibt wenige oder keine Absprachen bezüglich der Umsetzung von Gruppenarbeiten. In manchen Gruppen lösen leistungsstarke Lernende die Aufgaben und Leistungsschwache schreiben diese ab. Die Beobachtungen beziehen sich sowohl auf Unter- als auch auf Mittelstufenklassen.

Die Folgen der beschriebenen Beobachtungen aus meiner Unterrichtspraxis sind, dass der Lernzuwachs bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern in Gruppenarbeitsphasen gering ist. Die leistungsstarken Lernenden stören im schlimmsten Fall den Unterricht, da sie schneller arbeiten als ihre leistungsschwachen Gruppenmitglieder.

Damit es nicht zu der beschriebenen Entwicklung in Gruppenarbeitsphasen kommt und effektiv gearbeitet wird, beschreibt diese Arbeit ein Trainingsprogramm zur Förderung der Teamfähigkeit, welches nach Möglichkeit in der Unterstufe umgesetzt werden sollte.

1.1 Ziele des Trainingsprogramms zur Förderung der Teamfähigkeit in Kleingruppen

Im Vordergrund der in dieser Arbeit beschriebenen Konzeption steht die Vermittlung und Entwicklung teambezogener Kompetenzen, d. h. das Festlegen und das Einüben von Regeln und Verhaltensweisen, welche die Zusammenarbeit in Gruppen ermöglichen und somit die Teamfähigkeit in Gruppenarbeitsphasen verbessern. Die Grundlage der Arbeit ist der Teamentwicklungsansatz nach Heinz Klippert (vgl. Klippert 2005, 20). Durch die Verwendung dieses Ansatzes für die Konzeption des Trainingsprogramms wird die Möglichkeit eröffnet, soziale Ziele mit fachlichen Zielen zu verbinden.

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Diese Arbeit verfolgt die folgenden zwei Hauptziele:

1. Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Handlungskompetenz in Bezug auf Gruppenarbeitsphasen, indem sie allgemeingültige Verhaltensregeln für das Arbeiten in Gruppen aufstellen, diese umsetzen und die Regeleinhaltung überprüfen und reflektieren. Die Aufschlüsselung der Kompetenzen erfolgt in den einzelnen Unterrichtseinheiten.

2. Die Schülerinnen und Schüler planen, organisieren und führen eine Gruppenarbeit anhand der Lernsituation „Gestaltung der Klassenraumwand“ aus. Dafür legen sie eine Informationsblattsammlung zu den Gestaltungselementen an und transferieren das Wissen, indem sie Gestaltungsentwürfe herstellen.

Die Lernenden sollen durch das Trainingsprogramm als kurzfristiges Ziel Handlungskompetenz in Bezug auf Gruppenarbeitsphasen erlangen und als langfristiges Ziel soll die Übernahme von erworbenen Teamkompetenzen in berufliches Handeln erreicht werden.

Zu der Bezeichnung „Trainingsprogramm“ ist anzumerken, dass es sich um die Entwicklung eines Konzepts für ein Unterrichtsvorhaben handelt. Dabei ist mir bewusst, dass die Konzeption dem Begriff „Trainingsprogramm“ nicht gerecht wird. Ich gehe davon aus, dass die jungen Erwachsenen durch die Verwendung des Begriffes zur Mitarbeit in dem Unterrichtsvorhaben motiviert werden.

Das Trainingsprogramm zur Förderung der Teamfähigkeit wurde mit Lernenden einer Malerinnen- und Maler-Unterstufe der Albrecht-Dürer-Schule durchgeführt.

1.1.1 Teamfähigkeit im Kontext der Berufsschule und Arbeitswelt

Die Förderung von Teamfähigkeit ist für Klassen des Dualen Systems der Berufsausbildung ein bedeutsames Unterrichtsziel, denn Malerinnen oder Maler bewältigen einen Großteil des Arbeitsalltages im Team.

Laut Lehrplan für Malerinnen und Lackiererinnen, Maler und Lackierer (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2003, 14) müssen die Auszubildenden anhand von Arbeitsaufträgen selbstständig, team- und kundenorientiert arbeiten sowie Teamarbeitsprozesse konstruktiv mitgestalten.

An der Albrecht-Dürer-Schule wird die Lernfeldkonzeption im Bildungsgang der Malerinnen und Maler durch Lernsituationen umgesetzt, in denen an der beruflichen Praxis orientierte, jedoch fiktive, Kundenaufträge in Einzel- oder Partnerarbeit, aber auch

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phasenweise in Kleingruppenarbeit ausgearbeitet werden. Somit ist das Arbeiten der Lernenden in der Sozialform der Gruppenarbeit auch eine Vorbereitung auf die selbstständige Erarbeitung der Kundenaufträge. Die Teamfähigkeit kann besonders gut durch die Zusammenarbeit der Lernenden in Kleingruppen geschult werden, denn das Lernen erfolgt, dem Konzept der Handlungsorientierung entsprechend, ganzheitlich.

Teamfähigkeit ist die Grundvoraussetzung für gelingende Gruppenarbeit. Die Autorin Conny-H. Antoni definiert „[…] Gruppen- und Teamarbeit als Form kollektiver Arbeitsgestaltung, […] bei der mehrere Arbeitende einen Auftrag als Aufgabe übernehmen und nach bestimmten Regeln und Vereinbarungen gemeinschaftlich erfüllen, gemeinsame Gruppenziele verfolgen und in Kommunikation miteinander stehen.“ (Antoni 2000, 19f.)

Auf Grundlage der angeführten Definition kann für die Teamarbeit in Gruppenarbeitsphasen geschlossen werden, dass die Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt sind. Sie müssen sich an vereinbarte Regeln halten, miteinander kooperieren und aufgabensowie zielorientiert arbeiten. Somit sind Lernende teamfähig, wenn sie oder er es schaffen, die o.g. Aspekte umzusetzen.

Als weit gefasster Definitionsbegriff ist „Teamfähigkeit“ eine Sozialkompetenz. Der Begriff der Sozialkompetenz umfasst die Team-, Kooperations-, Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit (vgl. Beltz/Siegrist 2000, 9).

Das Bundesinstitut für Berufsbildung hat in aktuellen Forschungen belegt, dass die Schlüsselqualifikation Teamfähigkeit sowie Kommunikationstechniken auf dem Arbeitsmarkt immer wichtiger werden (vgl. ZEIT ONLINE 15/2008).

Auch andere Quellen belegen diese Entwicklung, denn aufgrund der schnelllebigen Zeit, mit stetigen Innovationen, sei das heutige Fachwissen schnell veraltet. Teamkompetenzen werden für die Berufsfelder, aber auch für berufsübergreifende Bereiche benötigt, weil Schlüsselqualifikationen die Grundlage bilden, um sich selbstständig inhaltlich und methodisch neue Aufgaben zu erschließen, sei es beruflich oder privat (vgl. Schelten 2004, 11; Klippert 2005, 41f.; Bovet/Huwendiek 2006, 400).

1.1.2 Teamkompetenz als Ziel des eigenverantwortlichen Lernens

Durch die eigenständige Arbeitsweise bauen Jugendliche Lernkompetenz auf. Darunter wird laut Bezirksregierung Detmold „[…] die Bereitschaft und die Fähigkeit zu eigenver-antwortlichem, selbstgesteuerten Lernen […]“ verstanden (Bezirksregierung Detmold 2003, 13). Damit Lernende befähigt werden eigenverantwortlich zu lernen, benötigen sie Lerntechniken und Arbeitsstrategien, so die Bezirksregierung (ebd.).

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Auch hier wird der Bezug zu Klippert deutlich, denn die Grundlage für eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen wird gebildet durch die Vermittlung der Schlüsselqualifikationen Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz (vgl. Klippert 2004, 39ff.). Die Schülerinnen und Schüler haben in der Konzeption die Möglichkeit, eigenständige Lernerfahrungen in Gruppen zu machen. Somit werden sie vielseitiger gefördert und ge-fordert, als bei lehrerzentrierten Lehrverfahren.

Die Vermittlung von Kompetenzen für das Arbeiten in Gruppen erfolgt auch vor dem Hintergrund, dass Gruppen, in denen die Gruppenmitglieder harmonieren, kooperieren, sich gegenseitig akzeptieren eine Gruppenidentität entwickeln (vgl. Stanford 2000, 13f.). Dies ist im Sinne der angestrebten Teamfähigkeitsförderung wünschenswert.

1.2 Einbezug der Lehrerfunktionen

Die Planung, Analyse, Durchführung und Reflexion der Gesamtkonzeption bezieht die Lehrerfunktionen „Erziehen“ und „Unterrichten“ (RdErl. v. 1.7.2004 in BASS 20-03 Nr.21) ein. Die Reihenfolge ist bewusst gewählt worden, weil ich denke, dass die Erziehung zur Teamfähigkeit ein wichtiges schulisches und berufliches Erziehungsziel ist, ohne das erfolgreiches unterrichtliches und berufliches Arbeiten nur bedingt stattfinden kann. „Die Entwicklung einer mündigen und sozial verantwortlichen Persönlichkeit fördern“ (ebd.) ist laut den Rahmenvorgaben für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule das übergeordnete Ziel der Lehrerfunktion „Erziehen“. Ebenso sollen die „Schülerinnen und Schüler durch erziehenden Unterricht in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und in der Entwicklung von Handlungskompetenz […]“ gefördert werden (RdErl. v. 1.7.2004 in BASS 20-03 Nr.21, 38). Die angesprochene Förderung erfolgt in dieser Konzeption durch die Vermittlung von Handlungskompetenz (vgl. Kap. 1.1) für das Arbeiten in Kleingruppen. Sozial verantwortliches Handeln, auch im Sinne der Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen wird geschult, indem Verhaltensweisen für das Arbeiten in Gruppen vermittelt, eingehalten und reflektiert werden sollen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln durch das Trainingsprogramm ein „Wertebewusstsein“ in Bezug auf Gruppenarbeiten. Es gilt exemplarisch für jegliche Situationen, in denen Menschen zusammenarbeiten, bis hin zur Kommunikation in Alltagssituationen. Die Lehrerfunktion „Erziehen“ impliziert natürlich auch, dass ich als Lehrperson den Lernenden wertschätzend gegenübertrete und somit als Vorbild agiere. Ich vermittele den Jugendlichen, dass ich ihre Belange ernst nehme und sie bei auftretenden Problemen unterstütze.

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Die Lehrerfunktion „Unterrichten“ bezieht sich auf die Fähigkeit der Lehrperson „Grund- legendeKenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Methoden adressatengerecht [zu] vermitteln“ (RdErl. v. 1.7.2004 in BASS 20-03 Nr.21, 38).

Die Umsetzung dieser Lehrerfunktion innerhalb der Konzeption und der einzelnen Unterrichtseinheiten wird durch die Beschreibung und Begründung im vierten Kapitel dieser Arbeit deutlich. Dabei wurden die Empfehlungen des Runderlasses, wie z. B. die didaktisch-methodische Begründung der Stunden- sowie Aufgabengestaltung, Förderung der Schülerselbsttätigkeit, Reflexion des Unterrichts und der Einbezug Neuer Medien berücksichtigt (ebd.).

Zum besseren Verständnis des Konzepts und der Prinzipien der Umsetzung wird zunächst die Klasse beschrieben, in der das Trainingsprogramm durchgeführt wurde.

2. Beschreibung der Lerngruppe

Die Schülerinnen und Schüler absolvieren ihre dreijährige Ausbildung zur Malerin und zum Maler (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2003, 9). Die Klasse bestand zu Beginn des Trainingsprogramms aus drei Schülerinnen und 19 Schülern, ab der dritten Stufe des Programms sind zwei Schüler hinzugekommen. Am letzten Durchführungstermin des Trainingsprogrammes haben drei Schüler die Klasse verlassen, da die Ausbildungsverhältnisse beendet wurden.

Ein Schüler ist bei dem Träger „EDUCON“ beschäftigt, eine Schülerin und ein Schüler sind bei der „DAA“, die übrigen Lernenden arbeiten in privaten Malerbetrieben. Ich unterweise die Klasse im Rahmen des Ausbildungsunterrichts und des bedarfsdeckenden Einsatzes. Dies entspricht insgesamt zwei Doppelstunden. Der Ausbildungsunterricht findet im fachbezogenen Bereich statt. Im bedarfsdeckenden Unterricht lehre ich innerhalb des berufsübergreifenden Bereichs „Gestaltung“.

Die Lernenden sind im Alter von 17 bis 26 Jahren. Aufgrund der großen Altersspanne stellt sich die Klasse unterschiedlich in den vorhandenen Lebens- und zum Teil auch Arbeitserfahrungen dar. Ein Schüler hat seine Ausbildung zum Tischler im ersten Lehrjahr abgebrochen. Ein anderer Schüler hat ein Kind. Der zuletzt beschriebene Schüler ist sehr engagiert und motiviert, weil er sich seiner hohen Verantwortung für sein Kind bewusst ist und die Ausbildung unbedingt erfolgreich abschließen möchte.

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Abbildung 1: Schulabschlüsse der Schülerinnen und Schüler

Da die schulische Vorbildung und die dadurch erreichten Abschlüsse sowie die Ausbildungsbetriebe sehr unterschiedlich sind, ist ein Leistungsgefälle in der Klasse vor-handen. Einige Lernende sind unterfordert, denn sie lösen Aufgaben schneller als andere und haben bei der selbstständigen Erarbeitung neuer Themengebiete keine Schwierigkeiten. Es gibt auch eine Schülerin und mehrere Schüler, die überfordert sind. Dies zeigt sich, indem sie regelmäßig meine Hilfe einfordern. Die angesprochenen Lernenden haben Probleme bei Aufgaben, die sich auf Reproduktionsniveau befinden. Es gibt vier Schüler, die lernbehindert sind. Davon hat ein Schüler Dyskalkulie, die Übrigen haben eine Lese-Rechtschreib-Schwäche. Sie haben ein sehr langsames Arbeitstempo. Positiv hervorzuheben ist, dass viele der Jugendlichen lern- und leistungsbereit sind, dies zeigt sich anhand der mündlichen Beteiligung im Unterricht. Vorrangig beteiligen sich leistungsstarke Lernende, indem sie qualitativ hochwertige Beiträge leisten. Leistungsschwache Lernende beteiligen sich weniger und müssen zur Mitarbeit aufgefordert werden. Die Schülerinnen und Schüler haben bereits Erfahrungen mit der Sozialform der Gruppenarbeit durch vorherig besuchte Schulen und durch Gruppenarbeitsphasen meines Unterrichts. Hier konnte das vorher beschriebene Gruppenarbeitsverhalten (vgl. Kap. 1) beobachtet werden. Das Lernklima ist nicht durchgängig als positiv zu bezeichnen. In Unterrichtsphasen im Plenum oder in der Partnerarbeit wertschätzen sich die meisten Jugendlichen gegenseitig und unterstützen sich bei Problemen weitgehend. Defizite fallen besonders bei der Kleingruppenarbeit auf. Ruhiges und konzentriertes Arbeiten ist nur möglich, wenn bestimmte Lernende zusammenarbeiten. In einigen Gruppen kommt es sonst verstärkt zu Privatgesprächen, vereinzelt zur Ausgrenzung von Lernenden. Die meisten Jugendlichen bemühen sich zwar zusammenzuarbeiten, aber es dominieren leistungsstarke Schülerinnen und Schüler in der Gruppe und Leistungsschwache beteiligen sich nur wenig oder gar nicht.

Diese Klasse bietet sich für das Trainingsprogramm an, weil durch die Zusammenarbeit in Kleingruppen leistungsstarke sowie leistungsschwache Schülerinnen und Schüler lernen, ihre Ideen und die kognitiven wie auch gestalterischen Fähigkeiten gleichermaßen in den Unterricht einzubringen. Außerdem ist die Klassenzusammensetzung

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typisch für eine Klasse des Dualen Systems der Berufsausbildung im gewerblichtechnischen Bereich.

Anzumerken ist, dass die Lernenden auf eigenen Wunsch von mir geduzt werden. Deshalb erfolgt die Ansprache der Jugendlichen in allen entwickelten Unterrichtsmaterialien in der zweiten Person Singular.

3. Darstellung der Konzeption des Trainingsprogramms

3.1 Aufbau des Trainingsprogramms

Die Konzeption des Trainingsprogramms orientiert sich an dem 4-Stufen-Modell der Teamentwicklung nach Klippert (vgl. Klippert 2005, 70ff.). Abbildung 2 zeigt den Aufbau meines Trainingsprogramms, lediglich das dunkel grau unterlegte Feld ist wörtlich nach Klippert (2005, 71) übernommen.

Auf den ersten beiden Stufen des Trainingsprogramms bilden das Erlernen und Weiterentwickeln von Regeln und Verhaltensweisen des Arbeitens in Gruppen eigenständige Lerninhalte. In der dritten Stufe wird eine Lernsituation (vgl. Kap 3.3.7) eingeführt. Der Kundenauftrag wird herangezogen, damit die Konzeptumsetzung von der formalen Ebene auf eine berufs- bzw. fachbezogene Ebene gehoben wird.

Abbildung 2: Stufen des Trainingsprogramms für die Teamarbeit in Kleingruppen

Für die Internalisierung der Regeln und Verhaltensweisen guter Kleingruppenarbeit erfolgen auf jeder Stufe des Trainingsprogramms Reflexions- und Übungsphasen. Das Prinzip „learning by doing“ wird hier angewandt (vgl. Klippert 2005, 15)

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3.2 Didaktisch-methodische Gestaltung

Die Gestaltung der Doppelstunden ist angelehnt an das Sandwichprinzip (vgl. Hepting 2004, 47ff.). Das Prinzip bezieht sich auf die Unterrichtsstruktur. Um den Unterricht abwechslungsreich zu halten, werden in jeder Einheit Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit oder Unterrichtsphasen im Plenum durchgeführt. Vorrangig ist die Kleingruppenarbeit. In Anlehnung an das eigenverantwortliche Lernen (vgl. Kap. 1.1.2) wird den Lernenden die Möglichkeit gegeben, sich mit Aufgaben in Einzel- oder Gruppenarbeit selbstständig auseinanderzusetzen, die Lehrperson soll nur beratend oder moderierend agieren.

3.3 Darstellung und Begründung der Prinzipien für die Konzeptumsetzung An dieser Stelle werden die wichtigsten Prinzipien der Konzeption erläutert.

3.3.1 Gruppenbildung

Die Gruppenbildung erfolgt in den ersten beiden Stufen des Teamtrainingsprogramms nach dem Zufallsprinzip. Da die Lernenden, je nach Gruppenkonstellation leistungsschwache Schülerinnen und Schüler ausschließen (vgl. Kap 2), lernen sie, durch Zufallsgruppen niemanden auszugrenzen, sich zu unterstützen und eventuelle Vorurteile abbauen. Die Lehrperson sollte beachten, dass heterogene Gruppen vorhanden sind, damit die Ergebnisse nicht zu unterschiedlich ausfallen (vgl. Franzen et al. 2007, 9ff.). Ab der dritten Stufe wird die Schülerselbsttätigkeit gefördert werden, indem die Schüler selbstständig heterogene Gruppen bilden und diese beibehalten. Die Beibehaltung der Gruppen erfolgt, damit Vertrautheit entsteht und eine Entwicklung einzelner Gruppenmitglieder innerhalb der Gruppe nachvollzogen werden kann.

3.3.2 Sitzordnung

Damit ein positives Arbeitsklima herrscht und keine Unruhe durch das Verrücken von Tischen bei Sozialformwechseln entsteht, werden in dieser Konzeption Gruppentische gebildet, die bestehen bleiben. Diese sind so ausgerichtet sind, dass alle Schülerinnen und Schüler bei Vierer-Gruppentischen mit seitlich gerichtetem Blick auf die Tafel sitzen.

3.3.3 Kooperationsfördernde Aufgabenstellung

Alle Aufgaben des Trainingsprogramms sind so gestellt, dass Lernende sie kooperativ und kommunikativ lösen müssen und für die Erreichung der Ziele aufeinander angewiesen sind, denn so begründet sich die Sozialform der Gruppenarbeit.

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Außerdem werden die Arbeitsaufträge des Trainingsprogramms in mündlicher und schriftlicher Form erteilt, damit wird Desorientierung der Jugendlichen vermieden und es kann schneller inhaltlich gearbeitet werden kann (vgl. Nürnberger Projektgruppe 2001, 31). Dies gilt für alle schriftlichen Arbeitsaufträge. Dieser Sachverhalt wird in den Unterrichtsverläufen aller Einheiten als gegeben vorausgesetzt und nicht erneut aufgeführt. In der Konzeption wird themengleiche Gruppenarbeit durchgeführt. Da in der Klasse leistungsstarke und leistungsschwache Lernende (vgl. Kap. 2) sind, wird dadurch die spätere Reflexion überschaubarer und die Vergleichbarkeit der Ergebnisse erleichtert.

3.3.4 Funktionsverteilung

Um einen konstruktiven Arbeitsablauf zu gewährleisten und damit alle Lernenden in den Gruppenarbeitsprozess eingebunden werden, müssen die jungen Erwachsenen in der vierten Trainingsstufe Funktionen übernehmen. Es erfolgt dadurch eine Schulung ihrer Sozialkompetenz. Die Verteilung der Aufgaben geschieht auch vor dem Hintergrund, dass den Jugendlichen vermittelt wird, dass sie innerhalb der Gruppe gebraucht werden und lernen, Verantwortung zu tragen. Durch die Übernahme bestimmter Funktionen in einer Gruppe werden sie zu einem disziplinierten Arbeitsverhalten erzogen, denn sie müssen in einem bestimmten Zeitraum Aufgaben erledigen (vgl. Klippert 2005, 54f.).

3.3.5 Feedbackregeln

In Feedbackphasen sollen sich die Lernenden an die 4K-Regeln von Philipp (2000, 23f.) halten. Feedback sollte konkret, kurz, kurzfristig und konstruktiv sein. Konkret, indem die Verhaltensweisen der Gruppenmitglieder beschrieben werden und dies ohne Bewertung oder Interpretation. Kurz, indem nur wenige Eindrücke beschrieben werden. Kurzfristig heißt, dass das Feedback möglichst zeitnah erfolgen sollte. Die Kritik sollte konstruktiv sein, d. h., die Jugendlichen sollten auch Verbesserungsvorschläge benennen. In dieser Konzeption soll nur ein negativer Aspekt pro Schülerin oder Schüler entnommen werden, dadurch wird Überforderungen und Demotivation entgegengewirkt (ebd.). Diese Regeln wurden vor Beginn des Trainingsprogramms vermittelt.

3.3.6 Reflexionsphasen

Im Hinblick auf die Teamfähigkeitsförderung und zur Vergegenwärtigung von Verhaltensweisen in der Teamarbeit finden regelmäßig ausführliche Reflexionsphasen statt. Die Lernenden sollen durch das Konzept Selbst- und Fremdreflexion üben. Damit wird erreicht, dass sie ihre Sozial- und Methodenkompetenz verbessern, indem sie sich in

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andere hineinversetzen und die Aufgabenerreichung innerhalb des Gruppenprozesses betrachten.

Die Reflexion erfolgt in der vierten Stufe aus der Ich-Perspektive, der Wir-Perspektive und der Aufgaben-Perspektive (vgl. Anhang, 38). Die Methode der Reflexion ist an das TZI-Dreieck von Ruth Cohn angelehnt (vgl. Klippert 2005, 60). Erläuterungen des TZI sind im Anhang (Anhang, 39) aufgeführt.

3.3.7 Lernsituation: „Gestaltung der Klassenraumwand“

Wie in Kapitel 3.1 beschrieben, wird in der dritten Trainingsstufe die Lernsituation „Gestaltung einer Klassenraumwand“ (vgl. Anhang, 40) herangezogen. Sie ist von mir entwickelt worden und dem Lernfeld 4: „Oberflächen gestalten“ des Rahmenlehrplans für Malerinnen und Lackiererinnen, Maler und Lackierer zugeordnet (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2003, 47).

Der Kundenauftrag soll in 2,5 Unterrichtseinheiten bearbeitet werden. Damit jeweils vier, bzw. je nach Klassengröße, fünf Lernende an diesem Auftrag arbeiten können, ist er umfangreich gestaltet. Sie haben die o.g. Zeitvorgabe für die Erledigung der Gruppenarbeit und müssen entsprechend ihrer Fähigkeiten und Interessen die Aufgaben- und Themenverteilung vornehmen. Dadurch wird Binnendifferenzierung durch Selbstzuordnung der Schülerinnen und Schüler gewährleistet (vgl. Bovet/Huwendiek 2004, 259). Das handlungsorientierte Prinzip wird umgesetzt, indem die jungen Heranwachsenden die Klassenraumwand ausmessen und den gesamten Gruppenarbeitsprozess durchlaufen. Sie vollziehen eine vollständige Handlung durch das Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und Bewerten (vgl. Rebmann et al. 2005, 183). Die Lernenden eignen sich selbstständig Fachwissen zu den Gestaltungselementen Punkt, Linie und Fläche auf Grundlage ausliegenden, didaktisch reduzierten Informationsmaterials an. In der Transferaufgabe sollen sie drei Gestaltungsentwürfe der Rückwand anfertigen. Zusätzlich werden die Schülerinnen und Schüler vor das Problem gestellt, in welchem Maßstab die Entwürfe auf die DIN-A3-Blätter gebracht werden sollen. Sie müssen sich innerhalb ihrer Gruppe mit dem Problem auseinandersetzen und können auch auf das Internet zugreifen. Die Aufgabe ist motivierend, weil die Lernenden die Informationsblattsammlung mithilfe von Laptops anfertigen sollen. Kreativität wird geschult, indem Gestaltungsentwürfe angefertigt werden.

3.3.8 Fragebogenerhebung

Um das gesamte Trainingsprogramm zu evaluieren, d. h. festzustellen, ob eine Verbesserung der Teamfähigkeit erzielt wurde und sich an der Einstellung der Lernenden zur

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Teamfähigkeit etwas geändert hat, wird eine Paneluntersuchung durchgeführt. Darunter wird in der Sozialforschung ein Sonderfall der Längsschnittuntersuchung verstanden (vgl. www.lrz-muenchen.de/ www.niconsulting.de).

Den Jugendlichen wird zu Beginn des Trainingsprogramms ein anonymisierter Fragebogen (Anonymisierung: Anhang, 39) vorgelegt, der verschiedene Indikatoren für Teamfähigkeit behandelt (Fragebogen: Anhang, 41). Nach dem Trainingsprogramm werden die gleichen Indikatoren erneut per Fragebogen (Anhang, 42) erhoben, um individuelle Veränderungen der Schülerinnen und Schüler festzustellen.

Der Fragebogen und das Trainingsprogramm werden didaktisch reduziert auf Indikatoren für die Durchführung von Gruppenarbeiten. Die Präsentation wird nicht behandelt.

3.3.9 Leistungsbewertung

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten in den Trainingsstufen eins bis drei jeweils Einzelnoten für ihre Mitarbeit an dem Trainingsprogramm. Die Benotung am Ende des Unterrichtsvorhabens erfolgt auf Grundlage der Umsetzung des Gelernten in den einzelnen Gruppen. Dafür erhält jede Schülerin und jeder Schüler jeweils eine Einzelnote für den Gruppenarbeitsprozess und das Gruppenprodukt. Die Gruppenarbeitsprozessnote für die einzelnen Lernenden bestimmen die Gruppen zu 50% selbstständig mithilfe eines Fragebogens (Anhang, 43). Die Lernenden müssen in ihrer Gruppe den Fragebogen ausfüllen, der sich auf die Regeln bezieht, welche die Jugendlichen in der dritten Trainingsstufe des Programms aufgestellt haben. Der Fragebogen basiert auf einem Punkteschema, welches später durch die Lehrende oder den Lehrenden umgerechnet werden kann. Ich habe mich für ein Punkteschema entschieden, damit die Schülerinnen und Schüler sich nicht anhand des Notenspiegels bewerten. Es ist möglich, anhand der Punkte abzuschätzen, welche Verhaltensweise gut und welche weniger gut ist. Dieser Sachverhalt muss toleriert werden. Die Lehrperson vergibt für jedes Gruppenmitglied die übrigen 50% der Gruppenprozessnote anhand eines separaten Fragebogens (Anhang, 44). In diesem fehlt der Aspekt „Interesse“, da die Lehrerin oder der Lehrer schlecht beobachten kann, inwiefern einzelne Lernende Ideen eingebracht haben. Die übrigen Aspekte sind auch anhand von Fragebögen des Programms ersichtlich oder aus Beobachtungen des Lehrpersonals. Da die Lehrperson nicht jede Gruppe durchgängig beobachten kann, vergibt sie oder er nur 50% der Note. Trotzdem entscheidet die Lehrperson über die endgültige Note, weil davon ausgegangen werden kann, dass sich die Schülerinnen und Schüler bessere Noten geben. Die Notenspiegel der Schüler- und Lehrerbewertung sind unterschiedlich, da nicht gleich viele Aspekte auf den Fragebögen

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