Vorwort

Ich möchte an dieser Stelle die Gelegenheit nutzen, um mich bei denjenigen recht herzlich zu bedanken, die mich bei der Umsetzung dieser wissenschaftlichen Hausarbeit unterstützt haben.

Ein besonderes Dankeschön gilt all den Schulen und Lehrkräften, welche mir die Möglichkeit zur Beobachtung ihres Sportunterrichts gaben:

- GHWRS Burgrieden (Hauptschule)

- GHS Langenargen (Hauptschule)

- Realschule Ravensburg

- Freie Katholische Realschule am BZ St. Konrad, Ravensburg

- Realschule Weingarten

- Freies Katholisches Gymnasium am BZ St. Konrad, Ravensburg. Des Weiteren gilt mein aufrichtiger Dank der gesamten Projektgruppe. Durch zielstrebiges Arbeiten und ständige Hilfsbereitschaft konnte das Forschungsprojekt reibungslos ablaufen.

Ausdrücklich bedanken möchte ich mich zudem bei Hr. Prof. Dr. rer. soc. König und Hr. Singrün. Diese standen der Projektgruppe während der gesamten Zeit mit vielen Ratschlägen zur Seite und waren bei der nicht immer leichten Literaturrecherche eine merkliche Unterstützung.

Zu guter letzt ist denjenigen Menschen mein Dankgefühl ausgesprochen, die sich zur mühevollen Korrekturlektüre bereit erklärt haben.

Aus Gründen der einfacheren Lektüre wird während der gesamten Arbeit auf die Verwendung der

weiblichen Morpheme verzichtet, was jedoch unter keinen Umständen als Diskriminierung des

weiblichen Geschlechts zu verstehen ist.

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

Teil  1 - Theoretische Grundlagen  

2.  Vorüberlegungen zur Didaktik der Spielvermittlung  5

2.1  Kindheit, Jugend und Sportzugang im Wandel  5

2.1.1  Kindheit und Jugend  5

2.1.1.1  Verändertes Raumerleben  5

2.1.1.2  Verlust der Erkenntnistätigkeit  7

2.1.1.3  Expertisierung der Erziehung  8

2.1.2  Sportzugang  9

2.1.2.1  Frühspezialisierung statt natürlicher Ballschule  10

2.1.2.2  Vielfalt und Ausdifferenzierung des Sports  12

2.2  Leitidee der Spielfähigkeit  15

2.2.1Spielfähigkeit  im weiteren Sinne  16

2.2.2  Spielfähigkeit im engeren Sinne  19

2.2.2.1  Allgemeine Spielfähigkeit  19

2.2.2.2  Spezielle Spielfähigkeit  19

2.2.3  Mindest-Spielfähigkeit als Leitziel  20

2.2.4  Kreativität - die Spielfähigkeit des Auges  21

2.3  Didaktisch-methodische Konsequenzen für den Sportunterricht  23

3.  Das Sportspiel in den Bildungsplänen  27

3.1  Bildungsplan 2004 für die Grundschule  28

3.1.1  Klasse 2  28

3.1.2  Klasse 4  28

3.2  Bildungsplan 2004 für die Haupt- und Werkrealschule  29

3.2.1  Klasse 6  29

3.2.2  Klasse 9  29

3.2.3  Klasse 10  30

3.3  Bildungsplan 2004 für die Realschule  30

3.3.1  Klasse 6  31

3.3.2  Klasse 8  31

3.3.3  Klasse 10  31

3.4  Bildungsplan 2004 für das Gymnasium  32

3.4.1  Klasse 6  32

3.4.2  Klasse 8  32

3.4.3  Klasse 10  33

3.4.4  Kursstufe  33

3.4.4.1  Kursstufe (2-stündig)  33

3.4.4.2  Kursstufe (4-stündig)  34

3.5  Zusammenfassende Bewertung der Bildungspläne  34

4.  Methodische Konzepte und Modelle zur Vermittlung von  

Spielf  ähigkeit  36

4.1  Darstellung unterschiedlicher methodischer Konzepte  37

4.1.1  Übungsreihe  37

4.1.2  Die spielgemäße Methode  38

4.1.3  Die Konfrontationsmethode  39

4.1.4  Integrative Konzepte  40

4.2  Das Modell des spielerisch-impliziten Lernens (MSIL)  40

4.2.1  Methodische Grundphilosophie  40

4.2.2  Sportspielsystematik  42

4.2.3  Ziele und Inhalte.  44

4.2.3.1  Sportspielübergreifendes Lernen (Stufe 1)  45

4.2.3.2  Sportspielgerichtetes Lernen (Stufe 2)  49

4.2.3.3  Sportspielspezifisches Lernen (Stufe 3)  51

4.3  Empirische Begründungen des MSIL  54

4.3.1  Die Straßenspielhypothese  54

4.3.2  Das Modell der inzidentellen Inkubation  55

4.3.3  Das Modell der antizipativen Verhaltenskontrolle.  55

4.4  Teaching Games for Understanding (TGfU)  56

4.5  Kurzvergleich MSIL - TGfU  58

Teil  2 - Empirischer Teil  

15  Unterrichtsbeobachtungen in der Sekundarstufe I und  II

5.  Forschungsablauf  59

5.1  Forschungsdesign  59

5.2  Fragestellung und Hypothesen  59

5.3  Datenerhebung  62

5.4  Forschungsmethoden  65

5.4.1  Die Unterrichtsbeobachtung  65

5.4.1.1  Der Beobachtungsbogen  66

5.4.1.2  Die methodischen Verfahren  67

5.4.2  Die schriftliche Befragung  69

5.4.2.1  Der Kurzfragebogen  69

6.  Auswertung und Interpretation der Forschungsergebnisse  71

6.1  Unterrichtsanteile der methodischen Verfahren  71

6.2  Betrachtung der Unter-, Mittel- und Oberstufe  75

6.2.1  Unterrichtsanteile der spielnahen oder reinen Übungsformen  75

6.2.2  Unterrichtsanteile aller methodischen Verfahren.  76

6.3  Betrachtung der Anzahl der Dienstjahre der Lehrkräfte  79

6.3.1  Unterrichtsanteile des Sportspiels  79

6.3.2  Unterrichtsanteile aller methodischen Verfahren.  82

6.4  Betrachtung der männlichen und weiblichen Lehrkräfte  87

6.4.1Unterrichtsanteile  der spielnahen oder reinen Übungsformen  87

6.4.2  Unterrichtsanteile aller methodischen Verfahren.  88

6.5  Betrachtung der Sportarten  91

6.5.1  Unterrichtsanteile des Sportspiels  91

6.5.2  Unterrichtsanteile aller methodischen Verfahren.  93

7.  Schluss  97

7.1  Relativierung der Forschungsresultate  97

7.2  Kritische Reflexion des Forschungsablaufs  98

7.3  Allgemeine Handlungshinweise für erfolgreichen Sportunterricht  100

7.4  Fazit und Ausblick  103

8.  Literaturverzeichnis  107

9.  Abbildungsverzeichnis  113

10.  Tabellenverzeichnis  114

Fußball und Badminton in der Schule -eine Differenzstudie in der Sekundarstufe I und II Johannes Vees

1. Einleitung

„Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ (Friedrich Schiller) Wie wir alle wissen, gilt Friedrich Schiller bis zum heutigen Tage als einer der bedeutendsten deutschen Dramatiker und Lyriker. Dass eine seiner Feststellungen jedoch den Grundtenor der Sportspieldidaktik zu Beginn des 21.Jahrhunderts wiedergibt, war gewiss nicht absehbar. Der Spieltrieb als „‚weltumspannende Macht‘“ (HAUSMANN, 1966, zit. n. GISSEL, 2000, S. 23) erfährt in aktuellen theoretischen Modellen der Sportspielvermittlung nämlich wieder verstärkt Berücksichtigung. Dies äußert sich in der Forderung, Kinder und Jugendliche zu Gunsten einer vielseitigen motorischen Entwicklung wieder vermehrt einfach spielen zu lassen. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Vermittlung von Sportspielen im Schulsport. Im Rahmen eines vierköpfigen Forschungsprojektes wird mit Hilfe von Unterrichtsbeobachtungen untersucht, inwieweit die derzeitigen Positionen der Sportspielforschung im alltäglichen Sportunterricht der weiterführenden Schularten Anwendung finden. Dabei liegt der Fokus der vier Projektteilnehmer auf unterschiedlichen Sportarten, welche in nachfolgender Übersichtstabelle veranschaulicht werden:

Tab. 1.1: Übersicht der Untersuchungsgebiete der Projektteilnehmer

Fußball und Badminton in der Schule -eine Differenzstudie in der Sekundarstufe I und II Johannes Vees

Jedermann wird in seinem Leben auf irgendeine Art und Weise mit Sportspielen konfrontiert - der eine mehr, der andere weniger. Gänzlich unberührt von ihnen kann niemand bleiben, da sie einen wesentlichen Bestandteil des Sportunterrichts darstellen. Auf viele Personen haben sie eine faszinierende Wirkung, was die beträchtlichen Mitgliederzahlen in Sportvereinen belegen. Ich persönlich habe in meinem bisherigen Leben viele Erfahrungen mit Sportspielen sammeln dürfen, wobei sich diese im außerschulischen Bereich vornehmlich auf die Mannschaftssportart Fußball und die Individualsportart Tennis beschränken. Seit frühester Kindheit begeistert mich das Fußballspiel, so dass ich alle Jugendmannschaften im Fußballverein durchlaufen habe. Darüber hinaus habe ich mehreren Auswahlmannschaften angehört, was mir einen Einblick in die Talentförderung des Württembergischen Fußballverbandes ermöglichte. Bis zum heutigen Tage betreibe ich den Sport voller Begeisterung. Zudem konnte ich erste wertvolle Erfahrungen als Jugendtrainer machen. Dadurch wurde ich mir über die zur Verfügung stehenden Möglichkeiten und die Verantwortung als Lehrperson einer Gruppe bewusst. So kann man durch die Trainingsgestaltung rege Lernprozesse in Gang setzen, allerdings durch einseitige Methodenauswahl auch Entwicklungspotential hemmen.

In ebenfalls frühem Kindesalter bin ich mit der Sportart Tennis in Berührung gekommen. Diese habe ich bis zu meinem 15. Lebensjahr im Bereich des Leistungssports betrieben. Da ich den Forderungen der verantwortlichen Personen des Württembergischen Tennis-Bundes nach einer völligen Abkehr vom Fußball nicht nachkommen wollte, habe ich mich dazu entschieden, die enorm zeitintensive Sportart Tennis aufzugeben. Dennoch bin ich stets leidenschaftlicher Anhänger des Sports geblieben und verfolge ihn weiterhin intensiv. Aufgrund meines eben geschilderten Werdegangs im Bereich der Sportspiele hege ich besonderes Interesse an einer genaueren Betrachtung der Fußballausbildung im Schulsport. Da die institutionellen Rahmenbedingungen der Schule eine Berücksichtigung der Sportart Tennis fast unmöglich erscheinen lassen, richte ich den Blick überdies auf die Individualsportart Badminton, welche ebenso der Gruppe der Rückschlagspiele zuzuordnen ist und deshalb eine gewisse Verwandtschaft zum Tennis aufweist. Als angehender Sportlehrer der Realschule ist eine Auseinandersetzung mit theoretischen Modellen der Sportspielvermittlung zudem unabdingbar. Schließlich sollte man den Anspruch an sich selbst erheben, über die

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aktuellsten Positionen der Sportspieldidaktik Bescheid zu wissen. Nur so wird man in der Lage sein, die gesammelten Erfahrungen als Schüler oder Vereinsakteur bezüglich der Vermittlungswege reflektieren zu können, wodurch sich ähnliche Fehler als Sportlehrkraft vermeiden lassen sollten.

Da die Sportspieldidaktik eine relativ junge Disziplin der Sportwissenschaft darstellt, wird immer noch über einen Mangel an Evaluationsstudien im Schulsport geklagt. Mit dieser Arbeit ist der Versuch einer exemplarischen Erfassung des Sportspielunterrichts in der Sekundarstufe I und II verbunden. Im Titel findet sich der Begriff der Differenzstudie wieder. Dies bedeutet, dass die in der Theorie formulierten Ansprüche über eine zeitgemäße Vermittlung von Sportspielen mit der tatsächlichen Wirklichkeit im Sportunterricht konfrontiert werden. Grundsätzlich wird in der sportpädagogischen Diskussion nämlich davon ausgegangen, dass Anspruch und Wirklichkeit des Schulsports bei konkreten Unterrichtsinhalten zumeist nicht einmal annähernd deckungsgleich sind. Die Erklärungsbemühungen sind von großer Bandbreite, vorherrschend ist jedoch die Meinung, dass die Theorie überzogene Forderungen aufstellt. Überdies werden häufig die verbesserungswürdigen Rahmenbedingungen der Institution Schule für die Differenz von Anspruch und Wirklichkeit verantwortlich gemacht. Folglich ist es an der Zeit, das Verhältnis zwischen normativen Sollensäußerungen und vorzutreffenden Ist-Zuständen zu untersuchen sowie, wenn möglich, zu erklären (vgl. SCHWIER, 2000b, S. 9). Dies hat in dem Bewusstsein zu geschehen, dass aus der untersuchten Realität zwar Hinweise für die zukünftige Sportpraxis formulierbar sind, ein „Kontinuum vom Sein zum Sollen“ (BRETTSCHNEIDER & SCHIERZ, 1993, S. 8) jedoch nicht möglich sein kann.

Ich möchte anhand von 15 Unterrichtsbeobachtungen an der Hauptschule, an der Realschule sowie am Gymnasium, welche sich über nahezu alle Klassenstufen erstrecken, erforschen, inwieweit die proklamierte Differenz zwischen Theorie und Praxis zutreffend ist. Dabei liegt die Frage, auf welche methodischen Verfahren die Sportlehrkräfte der Sekundarstufe I und II in ihrem Sportspielunterricht zurückgreifen, der gesamten Untersuchung zugrunde. Um diese zu beantworten, werden die Unterrichtsanteile von sieben ausgewählten methodischen Verfahren statistisch ausgewertet.

Zu guter letzt möchte ich kurz darlegen, wie die vorliegende Arbeit inhaltlich aufgebaut ist. Dabei ist vorab anzumerken, dass sich der erste Teil mit theoretischen

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Fußball und Badminton in der Schule -eine Differenzstudie in der Sekundarstufe I und II Johannes Vees

Grundlagen der Sportspielvermittlung auseinandersetzt, während die empirische Untersuchung den zweiten Teil darstellt.

Beginnend mit einigen Vorüberlegungen zur Didaktik der Spielvermittlung wird auf die Kindheit und Jugend, die sich im Wandel befindet, eingegangen. Diese hat maßgeblichen Anteil an einem inzwischen veränderten Sportzugang unserer Gesellschaft, welcher ebenfalls beschrieben wird. Im Anschluss daran wird erläutert, was unter Spielfähigkeit zu verstehen ist und inwieweit jeder Schüler am Ende seiner Schullaufbahn über diese verfügen sollte. Aus den gewonnenen Erkenntnissen werden dann didaktisch-methodische Konsequenzen für den Sportunterricht formuliert. Daraufhin wird beleuchtet, inwiefern das Sportspiel in den Bildungsplänen 2004 verankert ist. Der Bildungsplan der Grundschule wird dabei nicht außer Acht gelassen, da hier eine Basis geschaffen werden sollte, welche für die weiterführenden Schularten von grundlegender Bedeutung ist. Die Betrachtung der Bildungspläne dient unter anderem zur Überprüfung der Aktualität hinsichtlich dessen, was die Sportspieldidaktik einfordert. Daran schließt sich eine Übersicht von methodischen Konzepten und Modellen zur Vermittlung von Spielfähigkeit an. Schließlich wird das derzeit dominierende Modell des spielerisch-impliziten Lernens (MSIL) ausführlich vorgestellt. Dessen zentrale Forderungen lauten wie folgt: Vom Allgemeinen zum Spezifischen, Spielen vor Üben und implizites vor explizitem Lernen. Als inhaltliche Unterstützung der methodischen Grundphilosophie werden empirische Begründungen zu Gunsten des Modells herangezogen. Ferner wird der Ansatz des Teaching Games for Understanding (TGfU) komprimiert präsentiert. Im empirischen Teil wird vorab der Forschungsablauf erläutert. Es werden fünf Hypothesen bezüglich der Sportspielvermittlung aufgestellt, welche durch die 15 Unterrichtsbeobachtungen bestätigt oder widerlegt werden sollen. Außerdem werden die Forschungsmethoden - Unterrichtsbeobachtung und schriftliche Befragung der Lehrkräfte - dargestellt. Daraufhin folgt eine umfassende Auswertung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse, welche ihre Grundlage in den formulierten Hypothesen haben.

Der Schlussteil beinhaltet eine kritische Reflexion des Forschungsprojektes. Zudem werden basierend auf den Unterrichtsbeobachtungen allgemeine Handlungshinweise für erfolgreichen Sportunterricht gegeben. Abgerundet wird das Ganze mit einem Gesamtfazit sowie einem Ausblick zur Sportspielforschung.

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2. Vorüberlegungen zur Didaktik der Spielvermittlung

2.1 Kindheit, Jugend und Sportzugang im Wandel der Zeit

2.1.1 Kindheit und Jugend

Bevor man sich mit konkreten Zielen, Inhalten und Methoden des Sportunterrichts auseinandersetzt, muss man sich zunächst einmal Klarheit über die Klientel verschaffen, welche man als Lehrkraft zu unterrichten versucht. So haben sich Schüler in den vergangenen Jahrzehnten in dem Sinne verändert, als dass sich die räumliche und soziale Umwelt und damit verbunden auch die Kindheit und die Phase der Adoleszenz einem nicht zu unterschätzenden Wandel unterzogen haben (vgl. BRETTSCHNEIDER & SCHIERZ, 1993, S. 5).

Dieser Wandel der Kindheit und Jugend zwischen den ersten Jahren der Nachkriegszeit bis hin zum letzten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts soll im Folgenden dargestellt werden, da er für das Verständnis des veränderten Sportzugangs der Heranwachsenden unabdingbar ist.

2.1.1.1 Verändertes Raumerleben

In den 50er und 60er Jahren sprach man von Streifräumen, da die Wohnung oder das Haus, in welchem man lebte, zusammen mit der Straße und der näheren Wohnumgebung einen „intensiv und multifunktional genutzten Raumzusammenhang“ (SCHMIDT, 1993a, S. 200) gebildet haben. Insbesondere in Großstädten war die Straße, in der man wohnte, ein regelrechter „Sammelplatz lokaler Kinder- und Jugendkultur“ (ZINNECKER, 1979, zit. n. SCHMIDT, 1993a, S. 200), worin sich Sozialisation abspielte. Der Lernort Straße eignete sich somit ebenso für sozialintegrative Zwecke, da Kinder und Jugendliche aus sämtlichen Schichtmilieus hier miteinander in Berührung kamen. Dieses Aufeinandertreffen führte in manchen

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Fällen zu typischen Straßenfreundschaften, welche dem schulischen

Selektionsprozess (Volksschule, Realschule und Gymnasium) trotzen konnten. In der damaligen Zeit erkundeten die Kinder ihre Umwelt eigenständig - beispielsweise auf dem in nicht seltenen Fällen langen Fußmarsch von der Schule nach Hause, bei welchem die Innenstadt sowie die Nachbarschaft erkundet wurde (vgl. SCHMIDT, 1993a, S. 200-202).

Im Gegensatz dazu reduziert sich das Raumerleben vieler Kinder und Jugendlicher heutzutage auf eindimensionale Erfahrungen. In diesem Kontext spricht man von verinselten Lebensräumen, welche mitunter dadurch gekennzeichnet sind, dass die einzelnen funktionalen Inseln nur mit Hilfe von Transportmitteln zu erreichen sind. Viele Schüler überbrücken die Distanz vom Wohnort zur Schule mit einem Schulbus und auch andere Lebensräume, zum Beispiel der Sportverein, werden im Rücksitz des elterlichen Automobils angesteuert. Folglich verlieren die Kinder das Verständnis für Nähe und Ferne und erleben die Zwischenräume der raumspezialisierten Inseln als ereignisarm. Leider sind gerade diese immer rarer werdenden Überwindungen der Distanz laut einiger Pädagogen und Psychologen allerdings ein unverzichtbarer Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung, denn nur auf diese Art und Weise wird dem Kind die Erschließung der sogenannten „‚Quartiersöffentlichkeit‘“ (ebd., S. 195) ermöglicht. Man vermutet zudem, dass die eben angesprochene Raumzerstückelung auch dazu führen kann, dass der Aufbau sozialer Beziehungen erschwert wird, was indirekt eine Mentalität der Unverbindlichkeiten unterstütze. Ein Grund für die zunehmende Raumspezialisierung ist sicherlich darin zu sehen, dass gerade älteren Kindern in den 90er Jahren - und in der heutigen Zeit sogar noch vermehrt - deutlich mehr Zeitopfer abverlangt werden, was die „Notwendigkeit zielbewußter [sic!] Gestaltung und Planung“ (ebd., S. 197) erfordert. Die Bewältigung der Distanzen zu einer teilweise gänzlich anderen Welt, nämlich einem anderen Lebensraum, muss daher so zeitökonomisch wie möglich realisiert werden (vgl. ebd., S. 195-202). Die folgende Abbildung veranschaulicht das veränderte Raumerleben der 50er und 60er Jahre im Vergleich zu den 90er Jahren und heute:

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Abb. 2.1: Streifräume früher und verinselter Lebensraum heute (in Anlehnung an SCHMIDT, 1993a, S. 196)

2.1.1.2 Verlust der Erkenntnistätigkeit

Obwohl die Kinder in der Nachkriegszeit über wesentlich weniger Spielzeug verfügt haben als ihre Altersgenossen einige Jahrzehnte später, so haben sie doch wesentlich mehr daraus gemacht, wie ROLFF (1990, in Anlehnung an HAUPT, 2000, S. 117) und verschiedene andere Autoren in Untersuchungen und Interviews

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herausgefunden haben. Dies lag an einer größeren Kreativität und einem ausgeprägteren Erfindungsgeist, welche sich darin zeigten, dass aus einer abrupten Spielidee ein gemeinschaftliches Zusammentragen sämtlicher zur Verfügung stehender Alltagsmaterialien entstand, welche zur Umsetzung der entsprechenden Spielidee von Nöten waren. In der Zeit massenhafter moderner Kinderspielgeräte sind viele Kinder nicht mehr in der Lage, eigentätig Materialien zu planen, herzustellen und gegebenenfalls auch einmal zu reparieren, da sie bereits daran gewöhnt wurden, dass ständig und oftmals in kürzester Zeit neue Spielwaren angeschafft werden können. Diese verfügen zu allem Überfluss zumeist auch noch über detaillierte Anleitungen, welche der Kreativität jeglichen Spielraum nehmen. Die Problematik dieses Trends besteht in einem greifbaren „Verlust an Eigentätigkeit und deren besonderen qualitativen Eigenschaften, den Erkenntnistätigkeiten“ (SCHMIDT, 1993a, S. 198). Die Bedeutung der Eigentätigkeit ist vorwiegend in der Beanspruchung aller Sinne zu sehen. Zwar hat KRETSCHMER (1966, in Anlehnung an HAUPT, 2000, S. 116) bereits in den 60er Jahren festgestellt, dass Kinder täglich ungefähr zwei Stunden vor dem Fernsehbildschirm verbringen. Dies entspricht jedoch nicht ansatzweise dem Medienkonsum des gegenwärtigen Nachwuchses. Die Kinder bekommen heute vor allem durch Video-Spiele an Spielkonsolen sowie am Computer „Erfahrungen aus zweiter Hand“ (SCHMIDT, 1993a, S. 198) vermittelt. Damit gemeint sind bildlich übertragene Wirklichkeiten, welche die tatsächliche Begegnung mit der Natur und Menschen ersetzen. Einen Grund für die Verdrängung der Heranwachsenden aus der Außenwelt hinein in die Innenwelt sieht HAUPT (2000) in wenig kinderfreundlichen Umgebungen - beispielsweise bedingt durch den rasanten Anstieg des Verkehrsaufkommens, aber auch durch Nachbarschaften, welche sich durch lärmende Kinder belästigt fühlen und sie infolge dessen vertreiben. Gleichwohl sorgt auch die Zersplitterung der Freizeit und die damit einhergehende Unverfügbarkeit des Freundeskreises für die zunehmende

Beschäftigung der Kinder mit elektronischen Medien (vgl. HAUPT, 2000, S. 116-119 & SCHMIDT, 1993a, S. 197-199).

2.1.1.3 Expertisierung der Erziehung

Führt man sich einen gewöhnlichen Nachmittag von Kindern an einem Wochentag in den Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg vor Augen, so bemerkt man, dass

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Betreuungsangebote für den Nachwuchs zu jener Zeit nicht existierten. Viele Eltern hatten durch ihren Beruf oder die Haushaltstätigkeit nicht die Zeit, um mit ihren Kindern zu spielen. Lediglich das Wochenende, insbesondere der Sonntag, war für gemeinsame Aktivitäten innerhalb der Familie vorgesehen. Somit wuchsen die Sprösslinge erstaunlich „frei von elterlicher Kontrolle“ (SCHMIDT, 1993a, S. 199) auf, denn diese wussten häufig nicht über die Freizeittätigkeiten ihrer Töchter und Söhne Bescheid. Heute findet man ein gänzlich anderes Bild vor. In der Regel kümmern sich Eltern um eine Rundumversorgung, sei es im Kindergarten oder in einer organisierten Hausaufgabenbetreuung am Nachmittag. All jene pädagogischen Einrichtungen verfügen über spezialisiertes Personal, welche Experten für Erziehung darstellen. Diese erfahren nicht nur aufgrund der steigenden Anzahl an berufstätigen Alleinerziehenden mehr und mehr Resonanz, sondern auch bedingt durch den Mangel an Geschwistern. Gewisse Bewegungsspiele können nur noch in Institutionen wie der Schule oder dem Kinderhort durchgeführt werden, da zu Hause schlichtweg die Spielpartner fehlen. Der Umgang mit anderen Kindern wird in der heutigen Zeit ebenfalls nur noch unter Aufsicht von erwachsenem Erziehungspersonal gelernt, was zu Defiziten in der argumentativen Konfliktaustragung führt, welche für die Ermöglichung von gemeinsamem Spielen erforderlich ist. Das eigentlich Interessante an dem Phänomen des nicht mehr vorhandenen „Kontroll-Loch[s]“ (ebd., S. 199) ist in dem „Gespür lauernder Gefahren für ihre Kinder“ (HAUPT, 2000, S. 117) von Seiten derjenigen Elterngeneration festzustellen, die in den 50er und 60er Jahren angesichts fehlender Beaufsichtigung von Erwachsenen ungezügelt ihre Lausbubenstreiche verrichten konnten. Sie überlassen ihren Kindern nicht den Freiraum für eigenverantwortliches Handeln, sondern reglementieren deren Alltag mehr als es vielleicht notwendig wäre (vgl. HAUPT, 2000, S. 117-118 & SCHMIDT, 1993a, S. 199).

2.1.2 Sportzugang

Der Sport wird häufig metaphorisch als der Spiegel der Gesellschaft bezeichnet. Nachdem aufgezeigt wurde, inwiefern sich die Kindheit und Jugend - als ein Teil der Gesellschaft - seit den 50er Jahren verändert haben, soll die Aufmerksamkeit nun

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auf den Zugang zum Sport gerichtet werden, welcher konsequenterweise vom gesellschaftlichen Wandel nicht unberührt geblieben ist.

2.1.2.1 Frühspezialisierung statt natürlicher Ballschule

„Kinder werden trainiert, bevor sie selbst spielen können“ (SCHMIDT, 1993b, zit. n. SCHMIDT, 2004, S. 8) - diese Beobachtung ist das Resultat sowohl aus der veränderten kindlichen Lebenswelt, als auch aus der Frühspezialisierung in Sportvereinen (vgl. KÖNIG, 2006, S. 67). Bevor auf dieses Phänomen der jüngeren Vergangenheit und der Gegenwart eingegangen wird, soll der Zugang zum Sportspiel in den 50er, 60er und - wie das Beispiel eines bekannten Fußballspielers zeigen wird - auch noch in den 70er Jahren verdeutlicht werden. Der gängig benutzte Begriff des Straßenfußballers, welcher in der heutigen Zeit oftmals vergebens gesucht wird, hat nicht ohne Grund seinen Ursprung in jener Zeit. Die Straße galt als Lernort, an welchem sich die Kinder zusammenschlossen und in Selbstorganisation ihre Spiele durchführten - und zwar nahezu jeden Tag, bei jedem Wetter (vgl. SCHMIDT, 1993a, S. 200-201). Mehmet Scholl (Jahrgang 1970), ehemaliger deutscher Nationalspieler und langjähriger Kreativposten im Mittelfeld des FC Bayern München, der als einer der letzten typischen Straßenfußballer unserer Zeit galt, erzählt in einem Interview von seiner Kindheit, welche von vielfältigen Spielerfahrungen geprägt war:

„‚…wenn ein Ball dabei war, egal was für einer, war ich glücklich. Mittags bin ich aus dem Haus und abends heim, ob Regen oder Schnee war nebensächlich. Ich habe einfach gespielt, wie ich Spaß hatte: mal Tischtennis, dann Basketball oder Handball, also alles was mit Bällen zu tun hatte …‘“ (KRÖGER & ROTH, 2005, S. 8).

Diese „natürliche Ballschule“ (S.9), wie KRÖGER & ROTH (2005) das freie Spielen der Straßenspielkultur bezeichnen, hat eine Alltagsmotorik ausgebildet, welche dem von Natur aus vorhandenen Bedürfnis der Kinder nach vielfältigen Bewegungs- und Spielerfahrungen entsprach. Betrachtet man die Straßenspiele aus

sportwissenschaftlicher Perspektive, so erfüllen diese neben dem motorischen Lernen, welches die koordinativen Fähigkeiten schult, weitere vier pädagogische,

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psychologische sowie lern- und trainingstheoretische Funktionen (vgl. SCHMIDT, 2004, S. 11-12):

a) Soziales Lernen: Schaffung von Regelbewusstsein durch von älteren Kindern übernommenen Spielregeln, die an das eigene Niveau angepasst und autonom überwacht werden können.

b) Moralisches Bewusstsein: Dieses wird entwickelt, indem die Spieler Regeln als formlose Vernunftregeln und nicht als formal aufgezwängte Regeln, z.B. vom Lehrer oder von Verbänden, kennen lernen.

c) Taktisches Lernen: Taktisches Verhalten, z.B. Abspiel statt Torabschluss, wird durch die im freien Spiel individuelle Interpretation übernommener Rollen implizit erworben.

d) Anpassung der Kondition: Die unterschiedlichen Spielsituationen setzen ein bestimmtes Maß an Kondition voraus, das sich darüber hinaus quasi beiläufig aufgrund der wiederholten Spielhandlungen entwickelt. Dass der Komplexitätsgrad der Straßenspiele mit fortschreitendem Alter, ansteigender Niveaustufe und Zahl der Spielteilnehmer zunimmt, sei aufgrund der Logik nur am Rande erwähnt.

Der Turnverein, der von vielen Kindern im Alter von 6-8 Jahren regelmäßig aufgesucht wurde, ermöglichte diesen vielseitige Erfahrungen an Geräten, stellte aber gleichzeitig auch schon die einzige Betätigungsoption in einem Verein dar, da die jüngste Altersstufe im Fußballverein in den 50er Jahren die D-Jugend verkörperte, in der solche 11-12jährigen Fußballer gegen den Ball traten, die schon viele Jahre an Straßenfußballerfahrung mitgebracht haben und daher über eine achtbare Grundausbildung verfügten (vgl. SCHMIDT, 1993a, S. 201 & SCHMIDT, 2004, S. 8-11).

Es gilt indes nun, den Blick auf das bereits zuvor angerissene, etwa seit den 90er Jahren wahrnehmbare Phänomen der Frühspezialisierung beim Sportzugang der Kinder zu richten. Aufgrund der Tatsache, dass immer mehr Vereine Anstrengungen unternehmen, um sogar schon Kindergartenkinder für ihren spezifischen Sport zu begeistern, geraten diese bereits viel zu früh auf „die Schiene der Spezialisierung“ (KÖNIG, 2006, S. 67). Kevin Pritchard, ein ehemaliger amerikanischer Basketballprofi, beschreibt die Mängel der deutschen Basketballausbildung im Vergleich zu der massenhaft erfolgreichen Heranziehung von Spitzenspielern in den Vereinigten Staaten von Amerika treffend: „The kids in America grow up playing in

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the parks. In Germany - today - they come to tue clubs and have practice and stuff like that“ (KRÖGER & ROTH, 2005, S. 9). Während in den USA der Grundstein für den Erfolg also weiterhin in einem freien und vielfältigen Sportzugang gelegt wird, leidet der deutsche Nachwuchs unter der einseitigen Trainingsinszenierung durch sportartspezifische Lehrpersonen. Die Problematik besteht darin, dass die Kinder nicht mehr zur eigenverantwortlichen Sportspielgestaltung in der Lage sind, da sie allzu früh in eine Konsumentenhaltung gesteuert wurden, in welcher sie auf oftmals rationale und eintönige Art und Weise sportartspezifische Techniken antrainiert bekommen. Dies resultiert sowohl in mangelnder Spielintelligenz als auch in dem Mangel der in Deutschland so sehr vermissten spielerischen Kreativität. In Zusammenhang mit dieser Form der fremdorganisierten Übungseinheiten ist auch von der „‚Verpädagogisierung‘“ (HAUPT, 2000, S. 119) des Sportzugangs die Rede. Außer den bereits genannten Problemen hinsichtlich der spielerisch-taktischen Mängel birgt die Frühspezialisierung weitere Gefahren in sich. So ist nicht selten zu beobachten, dass Disharmonien in der Entwicklung und allmählich einsetzende Motivationsverluste zu einem abrupten Ausstieg aus der jeweiligen Sportart führen, bevor das Alter mit der höchsten Leistungsfähigkeit erreicht wurde (hohe drop-out-Quoten). Desweiteren kann nicht bestätigt werden, dass eine frühzeitige Spezialisierung auf nur eine Sportart zwangsläufig zu einem besseren Leistungsendniveau führt, was leider der Irrglaube vieler Eltern, Lehrer und Übungsleiter ist (vgl. KRÖGER & ROTH, 2005, S. 9/ SCHMIDT, 1993a, S. 203-204 & SCHMIDT, 2004, S. 8-9).

2.1.2.2 Vielfalt und Ausdifferenzierung des Sports

Die Sportvereine haben in den vergangenen Jahren zwar viele sehr junge Mitglieder aufgenommen, allerdings auch eine Vielzahl jugendlicher Mitglieder verloren (dropout-Problematik). Die Stagnation der Mitgliederzahlen hat teilweise Befürchtungen ausgelöst, dass gerade Teenager vermehrt Abstand vom Vereinssport nehmen. Da allerdings jedes Wachstum irgendwann an seine Grenzen stößt, ist es keineswegs angebracht, sich Sorgen um die Quantität der Vereinsmitgliedschaften zu machen. Vielmehr gilt es, den Organisationsgrad gerade der Jugendlichen in Sportvereinen genauer zu beleuchten. Während die zeitgleiche Mitgliedschaft in mehreren Sportvereinen keineswegs ein Anlass zur Unruhe gibt, so ist es schon sehr viel eher

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die Konsumentenhaltung der sportlichen Jugend, die als beunruhigend einzustufen ist und hinterfragt werden muss. Die Erosion der Bindung zum Verein sei an dieser Stelle exemplarisch angeführt, da sie eines der ausdrucksstärksten Phänomene der jüngeren Entwicklung des Sports darstellt. Die ewige Treue zum Heimatverein scheint mehr und mehr an Bedeutung zu verlieren, was die stets ansteigenden Fluktuationsraten untermauern. Wohingegen der Sportverein einst eine Gesinnungsgemeinschaft repräsentierte, ist es heutzutage häufig bereits äußerst schwer, Ehrenämter zu besetzen und einen personalen Vereinskern zu bilden, da insbesondere der eigene Nachwuchs aufgrund unterschiedlicher Aspekte, die im Anschluss geschildert werden, die Vereinsmitgliedschaft in zunehmendem Maße als Dienstleistungsverhältnis ohne entsprechende Verpflichtungen ansieht (vgl. SCHERLER, 1993, S. 14-15 & BRINKHOFF, 1993, S. 104-109). Viele der Gründe für das eben geschilderte Problem im Vereinssport sind abermals in der gesellschaftlichen Struktur an sich zu finden. Zweifel an einer Individualisierung der Lebensphase der Adoleszenz haben sich weitgehend aufgelöst. Die Jugend von heute gibt ein unglaublich heterogenes Bild von sich ab, was eine Generalisierung dergleichen unmöglich macht. Man kann nicht nur einen nach außen sichtbaren Wertepluralismus feststellen, sondern auch eine innere Differenzierung hinsichtlich des individuellen Lebensentwurfes, welcher die Folge unzähliger Gestaltungsmöglichkeiten ist. Vor diesem Hintergrund des gesellschaftlichen Differenzierungsprozesses ist es also kein Zufall, dass das Sporterleben vermehrt individuell geschaffen wird, was zu nicht unerheblichen Veränderungen des organisierten Sports geführt hat und auch in der Zukunft noch eine deutliche Erweiterung oder sogar eine gänzliche Abkehr vom klassischen Sportkonzept - Ehrenamt, Sportverein als Gemeinschaft, lebenslanges Engagement im Sportverein, etc. -verlangen wird. Die angesprochenen

Individualisierungsprozesse äußern sich in einer unterschiedlichen Auswahl der Sportarten, welche gleichzeitig eine gewisse Kluft zu traditionellen Rollen des Sports aufweisen. Für die Sportvereine gestaltet sich die langfristige Bindung der Jugend dementsprechend schwer, da die Vielzahl der Freizeitangebote, und zwar nicht nur im Bereich des Sports, eine festzulegende Orientierung als unnötig erscheinen lassen. Die Fülle der möglichen Aktivitäten zieht einen im Vergleich zu früher wesentlich höheren Motivationsaufwand nach sich, um eine Sportart dauerhaft zu betreiben. Die Sportvereine sind folglich generell in ihrem Bestandskonzept

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gefährdet, da sie oftmals nur noch die „Konservatoren einer sozialen Wirklichkeit“ (BRINKHOFF, 1993, S. 108) verkörpern, welche immer seltener tatsächlich vorherrscht (vgl. ebd., S. 90-111).

Da nun genügend Worte über die Möglichkeiten zur Individualisierung in der Sportgestaltung verloren wurden, sollen im folgenden Teil einige Trendbereiche aufgeführt werden, die für die Jugendlichen in den vergangenen Jahren an Bedeutung gewonnen haben. Die globale Popularität des Sports zeigt sich in Deutschland insbesondere in der raschen Übernahme von Spielen aus den USA, wenngleich American Football und Baseball sich bisher nicht durchsetzen konnten. Im Freizeitsport erfreuen sich solche Spielvarianten großer Beliebtheit, die am Lebensstil orientiert sind, wie zum Beispiel Beachvolleyball oder Inlinehockey. Gerade die sogenannten Outdoor-Spiele werden zukünftig die eher traditionellen Sportspiele, z.B. (Hallen-)volleyball oder Feldhockey, verdrängen, da sie den Aspekt des Freizeitsports weitaus mehr betonen. Die Gemeinsamkeiten dieser neuartigen Sportspiele sind in der Entdeckung der sportästhetischen Dimension zu verzeichnen, welche den rationalen Leistungsgedanken ins Hintertreffen geraten lassen. Am auffälligsten ist dies in den Szenen der Jugendkulturen zu beobachten, wo Inline-Skater und Streetballspieler öffentlich ihre Leidenschaft zur Perfektionierung von bestimmten Bewegungsformen demonstrieren. Viele Jugendliche sehen in der ästhetischen Ausführung von Bewegungen, welche sie sich selbst durch unzähliges Ausprobieren angeeignet haben, den eigentlichen Zweck des Sports. SCHWIER (2000a, S. 42) spricht in diesem Zusammenhang von einer „Orientierung an der Virtuosität und an der Kategorie des Ästhetischen im Sport“ und sagt dieser in den kommenden Jahren eine noch größer werdende Bedeutung, vor allem im Freizeitsport, voraus.

Weiterhin ist auf die Eventorientierung der Sportspiele einzugehen. Veranstalter haben hierbei neben den aktiven auch die passiven Konsumenten als Klientel berücksichtigt. Sportarten wie das Inline-Skating, Streetball, Beachvolleyball und in den letzten Jahren auch vermehrt Beachsoccer werden hauptsächlich als Event organisiert, bei welchem die jeweilige Sportart integraler Bestandteil eines Unterhaltungspakets ist und dadurch mehr Zuschauer anzieht. Dass Jugendkulturen solche Sportereignisse, bei denen der Showaspekt wesentlich ist, gerne aufsuchen, ist nicht überraschend.

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Ein weiteres Feld, das aller Voraussicht nach in Zukunft zunehmende Resonanz verspüren wird, sind die Extremsportarten, welche die Sehnsucht der Menschen nach Extremen thematisieren. Viele Menschen sehen in der Bewältigung von teilweise lebensgefährlichen sportlichen Aufgaben den Sinn ihres Daseins gestärkt. Zudem ist davon auszugehen, dass die Risikosportarten zwangsläufig auch den Bereich der Sportspiele erreichen und somit für einen immer umfangreicher werdenden Teil der Gesellschaft - speziell diejenigen, die sich im Höchstleistungsalter befinden - in Frage kommen werden (vgl. ebd., S. 40-43). Zusammenfassend lässt sich die veränderte Kindheit und Jugend sowie der unterlaufene Wandel des Sportzugangs wie folgt skizzieren: Tab. 2.1: Kindheit, Jugend und Sportzugang im Wandel (in Anlehnung an SCHMIDT, 1993a, S. 205)

2.2 Leitidee der Spielfähigkeit

Die Spielvermittlung im Sportunterricht zielt auf die Entwicklung und Herstellung von Spielfähigkeit ab. Da die Literatur bislang zu keiner einheitlichen begrifflichen Bestimmung gelangt ist und verschiedenartige Ansätze teilweise sogar widersprüchlich sind, erscheint es sinnvoll, Spielfähigkeit aus mehrperspektivischer Sicht zu beleuchten. Einige Autoren erachten beispielsweise das Spielerlebnis mit den beiden emotionalen Extremen des Gelingens und Misslingens als zentralen Aspekt, wohingegen andere die interaktionistische und kommunikative Perspektive

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des Miteinanders und des Gegeneinanders hervorheben. Wiederum andere richten ihren Blick auf die Leistungsvoraussetzungen individueller und kollektiver Art, genauer gesagt also sowohl auf die konditionellen, koordinativen und technischtaktischen, aber auch auf die psychischen Anforderungen des Spiels. Die Mehrperspektivität der Spielfähigkeit beinhaltet zudem die Differenzierung zwischen allgemeiner und spezieller Spielfähigkeit. KÖNIG (1997) definiert den Terminus Spielfähigkeit unter Berücksichtigung all jener Perspektiven folgendermaßen: „Wer fähig ist, aktiv und erfolgreich an einem Sportspiel als Mit- und Gegenspieler teilzunehmen, indem er spieltypische Situationen und Spielvorgänge im Rahmen der Regeln technisch und spieltaktisch, individuell und in Kooperation mit anderen bewältigt, sie emotional erlebt und mitgestaltet, besitzt die Spielfähigkeit“ (S. 477).

Unmittelbar im Anschluss räumt er allerdings ein, dass diese Begriffsbestimmung in der Praxis nicht umzusetzen sei, da sie zu allgemein formuliert ist. Folglich ist es unabdingbar, das Gebilde der Spielfähigkeit noch weiter in separate Teile zu dividieren (vgl. KÖNIG, 1997, S. 476-477). 2.2.1 Spielfähigkeit im weiteren Sinne

Die Spielfähigkeit im weiteren Sinne ist nicht an eine bestimmte Sportart gebunden, sondern stellt vielmehr eine pädagogische Zielsetzung des Sportunterrichts dar. In diesem Zusammenhang spricht man von der Handlungsfähigkeit als übergeordnetem Ziel der Bildung und Erziehung, welche von der ersten bis zur letzten Klassenstufe als Teil des erziehenden Sportspielunterrichts thematisiert werden sollte. Diese beinhaltet solche Fähigkeiten, die nötig sind, um ein Spiel überhaupt zum Laufen zu bringen und es durch seine eigene Beteiligung in seiner Entwicklung zu sichern sowie bei etwaigen Beeinträchtigungen wieder in Gang zu setzen. Wenn man von der Spielfähigkeit im weiteren Sinne spricht, fallen häufig auch die inhaltlich relativ deckungsgleichen Begriffe der Mitspielfähigkeit sowie der pädagogischen Spielfähigkeit. HÜBINGER (2006) sieht in dem Spielen an sich und in dem Miteinander die beiden Grundsäulen für die pädagogische Spielfähigkeit. Dabei

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definiert er das Spielen als „Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler an Spielhandlungen in der berechtigten Hoffnung, Erfolg haben zu können“ (HÜBINGER, 2006, S. 274). Die zweite Säule, nämlich das Miteinander, zielt auf die Aneignung von Spielkompetenzen ab, die eine Spielkultur des Miteinander und Füreinander fördern.

Abb. 2.2: Pädagogische Spielfähigkeit (Aus: HÜBINGER, 2006, S. 274) Es stellt sich natürlich die Frage nach dem Gegeneinander, welches die Grundlage jeglichen Wettkämpfens darstellt. Die Entwicklung einer pädagogischen Spielfähigkeit soll den Schülern Wege aufzeigen, die übertriebenen Siegeswillen um jeden Preis - inklusive unfairer Mittel - relativieren, indem verdeutlicht wird, dass „auch in einem Gegeneinander das Grundprinzip des Miteinander steckt“ (ebd., S. 274).

Die weiter oben bereits erwähnte oberste Zielsetzung jeglichen Sportunterrichts, nämlich die Entwicklung der Handlungsfähigkeit, wird von KÖNIG (1997) hinsichtlich der Vermittlung von Spielfähigkeit im weiteren Sinne nach fünf Gesichtspunkten konkretisiert:

a) Sinndimension: Dass der Sport von Menschen unter diversen Sinnmustern ausgeübt wird ist ebenso unbestritten wie die Tatsache, dass nicht jegliches Sportspiel für diese Sinnmuster gleichermaßen geeignet erscheint. Aus diesem Grund scheint es sinnvoll, ein mehrperspektivisches Konstrukt der Sinngebungen im Sportspiel anzuwenden. In der Praxis bedeutet dies, dass neben den traditionellen

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Faktoren Leistung, Training und Wettkampf auch Aspekte wie beispielsweise die Ästhetik, das Miteinander und die Spielkunst als Ziele des Sports formuliert werden.

b) Kognitive Dimension: Die Aufgabe des Sportunterrichts besteht seit längerer Zeit nicht mehr nur in der Ausbildung motorischer, sondern auch in der Integration kognitiver Fähigkeiten. Im Bereich der Spielfähigkeit hat man sich hierbei an den aus der Unterrichtspraxis entstehenden Problemen der Schülerschaft zu orientieren. Theoretische Inhalte, z.B. Regeln, Angriffs- und Abwehrpositionen des jeweiligen Sportspiels, etc. sollten infolgedessen immer dann behandelt werden, wenn sie der Lösung praktischer Probleme dienlich sind.

c) Soziale Dimension: Da insbesondere Sportspiele nur in Kooperation mit anderen erfolgreich gestaltet werden können und in aller Regel die Emotionen der Teilnehmer ansprechen, bedarf der Sportspielunterricht auch der Entwicklung sozialer Fähigkeiten, z.B. Empathie, Toleranz gegenüber unbefriedigten eigenen Bedürfnissen oder gemeinsames Spielen (vgl. auch HÜBINGER, 2006).

d) Interesse an den institutionalisierten Formen der Sportspiele: Bei der Entwicklung von Spielfähigkeit werden stets die Umstände der institutionalisierten Sportspiele als Ausgangspunkt herangezogen werden müssen. Allerdings erfordert gerade die Spielfähigkeit im weiteren Sinne die Fähigkeit und Kompetenz der Schüler, sich im Umgang mit den Umständen - den Regeln - flexibel zu gestalten.

e) Interesse an den Schülern: Die didaktische Bedeutung von Schülerinteressen wird zunehmend größer. Es hat sich gezeigt, dass sich Sportspiele und der Spaßfaktor großer Beliebtheit erfreuen, was mitunter an dem generellen Lebensstil sowie weiterer Sozialisationsinstanzen der Jugendlichen liegt. Konsequenterweise hat der Sportspielunterricht einerseits die Spaßvarianten der jeweiligen Sportart (z.B. Streetball, Beachvolleyball) zu berücksichtigen, andererseits muss er jedoch auch die Interessen der einzelnen Schüler zu Gunsten eines abwechslungsreichen Unterrichts nutzen, z.B. indem Schüler als Experten einer Sportart in die Instruktion miteinbezogen werden.

Damit die Handlungsfähigkeit sich bei der Vermittlung der Spielfähigkeit im weiteren Sinne als pädagogisches Prinzip über die gesamte Schullaufbahn hinweg erstrecken kann, bedarf es Lehrkräfte, welche an der Unterrichtung vielseitiger Erfahrungen interessiert sind, was eine zu enge Ausrichtung an wenigen Sportarten ausschließt (vgl. KÖNIG, 1997, S. 477-484).

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