Inhaltsverzeichnis

Statt  einer Einleitung: Zwei Beobachtungen aus dem Unterricht.  1

I.  Theoretischer Teil  2

1.  Lebenslanges Lernen - eine Forderung der Gegenwart  2

2.  Der Lernbegriff in der Pädagogischen Psychologie.  3

3.  Konsequenzen (I): Konstruktivistische Lerntheorien in Allgemeinen Didaktiken  4

4.  Konsequenzen (II): Selbstreguliertes Lernen und Lernstrategien.  6

4.1  Selbstreguliertes Lernen.  6

4.2  Lernstrategien.  8

5.  Das Konzept Metakognition  9

5.1  Der Metakognitionsbegriff  10

5.2  Metakognitives Wissen - die erste Komponente der Metakognition (Flavell)  11

5.3  Metakognitive Kontrolle - die zweite Komponente der Metakognition (Brown)  11

5.4  Eine Weiterentwicklung - Das Metakognitionsmodell von Pintrich et al. (2000)  12

6.  Metakognition als Mittel der Lernförderung (I) - Ergebnisse der Forschung.  15

6.1  Verbessert Metakognition die Lernleistung?  15

6.2  Wie verbessert Metakognition die Lernleistung?  15

6.3  Wann verbessert Metakognition die Lernleistung?  16

6.4  Ontogenetische Bedingungen der Metakognition.  16

6.4.1  Präadoleszente Lerner und die Verfestigung des Leistungsmotivs.  16

6.4.2  Adoleszente Lerner - meist nicht am Ende ihrer metakognitiven Grenzen  17

II.  Praktischer Teil  17

1.  Metakognition als Mittel der Lernförderung (II) - Eine Untersuchung  17

1.1  Hypothesen  17

1.2  Untersuchungsdesign  18

1.2.1  Der Metakognitionsfragebogen  18

1.2.2  Das Lerntagebuch  19

1.3  Indikatoren der Lernförderung: Lesekompetenz  21

1.4  Untersuchungstexte  22

1.4.1  Augustinus’ Theorie des gerechten Krieges  22

1.4.2  Text Abbildungen über Computerspiele, Gehirnentwicklung und Schulleistungen  22

1.4.3  Textauszug aus Manfred Spitzer: Vorsicht Bildschirm  23

1.4.4  Text über Christoph Kolumbus.  23

1.5  Geschichtstest  24

1.6  Vorbereitung der Lerngruppen.  24

2.  Die Ausgangslage: Wissen über Strategien und metakognitives Niveau.  25

3.  Begleitende Maßnahmen im Unterricht: Strategie- Metakognitionsübungen.  26

4.  Untersuchungsergebnisse: Analyse einzelner Lernerinnen und Lerner.  31

4.1  Angelika.  32

4.2  Jewa.  35

4.3  Alexander.  38

5.  Überprüfung der Hypothesen.  42

6.  Reflexion der Untersuchung und Ausblick  44

Anhang 46   

Literatur   50

Statt einer Einleitung: Zwei Beobachtungen aus dem Unterricht

Jiahan, 12 Jahre alt und Schüler der Klasse 7b an der Berliner Sophie-Charlotte Oberschule, verfolgt den Unterricht stets aufmerksam. Ohne dazu aufgefordert zu sein, macht er sich zu den wichtigsten Unterrichtsthemen Stichpunkte in seinem Hefter. Während andere am Ende der Stunde das Tafelbild abschreiben, ist er damit oft schon fertig. Bereits während des Unterrichts versucht er, das Neue mit den Dingen zu verbinden, die er früher schon gelernt hat bzw. die ihm aus seinem Weltwissen bekannt sind. Die Einführung des Begriffes „Zoll“ in einer Unterrichtsstunde zur Entstehung der mittelalterlichen Stadt verbindet er beispielsweise mit dem Passieren des Zolls am Flughafen, einem Vorgang, den er kennt. Wenn er beim Lesen eines Textes etwas nicht versteht, versucht er herauszufinden, worin genau das Problem besteht: Er fragt sich z. B., wie die Grundgedanken zueinander passen und ob alles logisch ist. Bei schwierigen Texten denkt er sich Fragen zu den Inhalten aus und versucht, diese zu beantworten. Kann er ein Problem nicht alleine lösen, wendet er sich an seinen Mitschüler Philipp oder - wenn der ihm auch nicht weiterhelfen kann - an seinen Lehrer. Ähnlich verfährt er bei der Erledigung seiner Hausaufgaben. Wenn es ihm nicht gelingt, eine Aufgabe allein zu lösen, wendet er weitere Strategien an: Er fragt seine Eltern, ruft einen Freund an, durchforstet seinen Hefter und das Schulbuch, sucht nach Hilfestellungen im Internet.

Im Unterricht geht Jiahan strategisch vor, wenn er eine Aufgabe bearbeitet. Er liest sich die Aufgabestellung zunächst genau durch und macht sich klar, was von ihm verlangt wird. Dann entwirft er in Gedanken einen Plan, wie er Schritt für Schritt vorgehen will. Wie er berichtet, beobachtet er sich während des Arbeitens selbst, um sicher zu sein, dass er alles richtig macht. Wenn Probleme auftreten, versucht er, sein Lernverhalten darauf abzustimmen und geht Unverstandenes noch einmal durch. Am Ende kontrolliert er sein Arbeitsergebnis gründlich und korrigiert mögliche Fehler. Jiahan betrachtet seine Lernerfolge als Ergebnis eigener Fähigkeit und Anstrengung. Was das Lernen angeht, hat er hat ein positives Selbstkonzept. Schneidet er einmal schlechter ab als erwartet, z. B. in einer Klassenarbeit, überlegt er, woran das gelegen hat und was er beim nächsten Mal anders machen könnte. Er lässt sich von Fehlern nicht demotivieren, sondern begreift sie als Ansporn zu besseren Leistungen in der Zukunft.

Carlo geht zusammen mit Jiahan in eine Klasse. Im Unterschied zu Jiahan ist Carlo mit seinen Gedanken oft woanders. Wenn er dem Unterricht phasenweise folgt, ist er hauptsächlich damit beschäftigt, so viel wie möglich mitzubekommen; anders als sein Mitschüler macht er sich aber keine eigenständigen Notizen.

Wenn Carlo im Unterricht eine Aufgabe lösen soll, hat er große Schwierigkeiten, sich darauf zu konzentrieren. Während viele seiner Mitschüler den Text bereits einmal durchgelesen haben und nun beginnen, Wichtiges zu unterstreichen und herauszuschreiben, liest Carlo noch die ersten Zeilen. Entweder unterstreicht er dabei sofort und viel zu viel, oder er verzichtet ganz auf diese Lesestrategie. Carlo achtet nur sehr flüchtig auf Arbeitsanweisungen und setzt sich mit den Lernmaterialien nur oberflächlich auseinander. Er denkt nicht über Strategien und Lösungswege nach, sondern verfährt eher nach dem Prinzip „Versuch und Irrtum“. Deswegen gelangt er entweder gar nicht oder nur auf sehr umständliche Art und Weise zu einer Lösung. Carlo bewertet die einzelnen von ihm ausgeführten Schritte nicht im Hinblick auf ihre Effektivität. Auch mit seinem Arbeitsergebnis setzt er sich nicht kritisch auseinander.

Carlo berichtet, dass er selbst nicht sonderlich zufrieden mit seinen Lernerfolgen ist. Auch die Erledigung von Hausaufgaben und die zweckmäßige Vorbereitung auf eine Klassenarbeit fallen ihm schwer. Fällt sie einmal besser als erwartet aus, attribuiert er diesen Erfolg mit „Glück“ oder Leichtigkeit der Aufgaben. Ist das erreichte Ergebnis eher schlechter (was die Regel ist), schreibt er es eigenen mangelnden Fähigkeiten zu. Sein Selbstkonzept als Lerner, d. h. seine Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen bezüglich eigener Lernleistungen, ist negativ und droht sich zu verfestigen.

Jiahan und Carlo unterscheiden sich in ihrem Lernverhalten vor allem durch zwei Fähigkeiten: der Fähigkeit zu strategischem und selbstreguliertem Lernen und der Fähigkeit zu metakognitiven Aktivitäten. Selbstreguliertes Lernen und der Einsatz von Lernstrategien, beide Begriffe werden an späterer Stelle erläutert, sind mit Metakognition eng verbunden. Nur wenn ein Lerner sich über seine eigenen kognitiven Leistungen, die Aufgabenanforderungen und die Möglichkeiten verschiedener Strategien Klarheit verschafft, kann er die passende Strategie auswählen und einsetzen, kann er seinen Lernprozess kontrollieren und regulieren. Wie man sieht, hat dieser Unterschied erhebliche Auswirkungen. Er bewirkt nicht nur, dass die Lernprodukte von unterschiedlicher Qualität sind. Als Resultat haben beide Lerner auch ein anderes Selbstkonzept entwickelt, das sich, wenn es stabil wird, auf ihre gesamte Lernbiografie auswirken kann. Jiahan ist ein handlungsorientierter und erfolgszuversichtlicher Lerntyp, Carlo kann als misserfolgsängstlich beschrieben werden; Jiahan hat eine viel höhere Selbstwirksamkeitserwartung als sein Mitschüler (Hasselhorn 2006: 108ff; Köller & Möller 2006; Wild, Hofer & Pekrun 2006: 224f.). ¹ In einer modernen Gesellschaft, die an ihre Individuen die Anforderung lebenslangen Lernens stellt, kann die Verfestigung des zweiten Lerntyps fatale Folge haben. Diese Beobachtungen im Unterricht waren Ausgangspunkt meiner Beschäftigung mit dem Thema; Ziel war es, Mittel und Wege zu finden und zu erproben, mit denen möglichst vielen Schülern geholfen werden kann, sich zu einem positiven Lerntyp zu entwickeln.

Die folgenden Ausführungen im ersten Teil dieser Arbeit über lebenslanges Lernen, konstruktivistische Lerntheorien und allgemeindidaktische Ansätze, über selbstreguliertes und strategisches Lernen dienen der theoretischen Einbettung und Legitimation des Hauptthemas Metakognition. Darüber hinaus ergeben sich aus diesen Zusammenhängen auch praktische Konsequenzen für didaktisches Handeln im Lernort Schule, die zwingend für die tägliche Unterrichtspraxis sind. Im zweiten Teil beschreibe ich dann meine Versuche, das Lernen der Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von Metakognition zu fördern.

I. Theoretischer Teil

1. Lebenslanges Lernen - eine Forderung der Gegenwart

Bereits vor mehr als 30 Jahren hatte der Harvard-Soziologe Daniel Bell (*1919) den Begriff „nachindustrielle Gesellschaft“ eingeführt. Er bezeichnete damit idealtypisch moderne (westliche) Gesellschaften, die sich im „Übergang von einer warenproduzierenden zu einer Informations- und Wissensgesellschaft“ befinden (Bell 1975: 374). Bell beschrieb hier zwei grundlegende Strukturwandlungsprozesse: auf ökonomischer Ebene die zunehmende Verlagerung vom Produktions- zum Dienstleis-tungssektor; auf kognitiver Ebene die Einbeziehung von Wissenschaft und Wissensarbeit in die Produktion selbst.

Diese Wandlungsphänomene moderner Gesellschaften sind zu Beginn des 21. Jahrhunderts unübersehbar geworden. Ohne im Zusammenhang dieser Arbeit genauer auf den schillernden Begriff „Wissensgesellschaft“ eingehen zu können, lässt sich doch feststellen, dass sich durch die exponentielle Zunahme von Wissen in allen Sektoren der Gesellschaft die Halbwertzeit des aktuell benötigten Wissens ständig verringert. Mit anderen Worten: Da Wissen immer schneller veraltet, müssen die Mitglieder einer modernen Wissensgesellschaft sich ständig neues (deklaratives) Wissen aneignen. Für die Individuen bedeutet das, dass sie - wollen sie ökonomisch und sozial integriert bleiben - die Bereitschaft und Fähigkeit zu lebenslangem Lernen haben müssen.

¹ Die in den hochkomplexen Bereich der Motivation fallenden Konzepte der Erfolgsmotivation/Misserfolgsängstlichkeit und der Selbstwirksamkeit (self efficacy, zurückgehend auf den kanadischen Psychologen Albert Bandura) werden im Kap. Ontogenetische Bedingungen der Metakognition ab S. 16 skizziert; zum Selbstkonzept siehe auch unten S. 7.

Seit Mitte der 1990er Jahre ist es durch verschiedene internationale Organisationen zu einer Wiederbelebung des Konzepts des lebenslangen Lernens gekommen (Mandl & Friedrich 2006: 11). So hat sich z. B. 1997 eine von der UNESCO einberufene internationale Expertenkommission mit der Frage beschäftigt: Was ist Bildung? Die Folgen für das Lernen in den Gesellschaften des 21. Jahrhunderts haben die Autoren vor zehn Jahren folgendermaßen beschrieben:

„Heute kann niemand mehr erwarten, in der Jugendzeit so viel Wissen anzusammeln, dass es für ein ganzes Leben reicht. Die raschen Veränderungen in unserer Welt verlangen, dass wir unser Wissen ständig erweitern und auf den neuesten Stand bringen […] Als Schlüssel zum 21. Jahrhundert ist lebenslanges Lernen künftig entscheidend für die Fähigkeit, sich an die veränderten Anforderungen des Arbeitsmarktes anzupassen, entscheidend aber auch für jeden einzelnen, um den sich wandelnden Zeitrahmen und Lebensrhythmus zu gestalten.“ (Deutsche UNESCO-Kommission 1997: 85f.)

Diese Erkenntnisse sind den deutschen Kultusministern nicht verborgen geblieben. Blickt man in die aktuellen Berliner Rahmenlehrpläne, z. B. für die Unterrichtsfächer Geschichte, Politikwissenschaft oder Deutsch, so spiegelt sich in den „Grundsätzen“ (jeweils Kap. 1.1, Randmarginalie: „Kompetenzerwerb“) die skizzierte Befundlage exakt wider:

„Der beschleunigte Wandel einer von Globalisierung geprägten Welt sowie die Erweiterung des Wissens und seine Verfügbarkeit erfordern eine Neuorientierung für das Lernen im Unterricht. Die Vorstellung, man könne ausschließlich von einem in der Jugend erworbenen Wissensvorrat lebenslang zehren, ist von einem dynamischen Kompetenzmodell abgelöst worden.“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin 2006a: 5).

In den Lehrplänen für die gymnasiale Oberstufe fällt an gleicher Stelle explizit das Stichwort „lebenslanges Lernen“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, Berlin 2006b: 5). Aufgabe der Schule ist es demnach nicht (mehr), nur zum Aufbau deklarativen (und dabei oft domänenspezifischen) Wissens der Schülerinnen und Schüler beizutragen. Vielmehr muss eine verantwortungsvolle Lehrkraft, die ihre „Schützlinge“ auf die komplexen Anforderungen des 21. Jahrhunderts vorbereiten will, immer auch den Aufbau prozeduralen Wissens fördern. ² Lernen lernen - das sollte obligatorischer Bestandteil eines jeden modernen Unterrichts sein.

Aber was bedeutet eigentlich „lernen“? Welche aktuelle Auffassung dieses Begriffes gibt es in der Pädagogischen Psychologie, der Fachdisziplin, die dieses komplexe Phänomen wissenschaftlich momentan wohl am besten zu beschreiben in der Lage ist? 3

2. Der Lernbegriff in der Pädagogischen Psychologie

Seit der „kognitiven Wende“ in der Psychologie in den 1960er und 1970er Jahren, die die behavioristischen (Lern)Theorien immer mehr ins Abseits stellte, werden Phänomene des menschlichen Lernens vorwiegend aus der Perspektive der Gedächtnis- und Wissenspsychologie betrachtet. Ein Schwerpunkt der Pädagogischen Psychologie liegt seitdem in der Untersuchung der kognitiven Prozesse des Wissenserwerbs und Lernens (Krapp, Prenzel & Weidenmann 2006: 17). Denken, Wahrnehmen, Vorstellen, Verstehen, Lernen - das sind die Vorgänge, die im Vordergrund des Forschungsinteresses stehen. Ins Zentrum rückte damit automatisch auch ein Wesen, von dem schon die Reformpädagogik der Jahrhundertwende primär ausgegangen war: die lernende Person selbst.

² Zur Unterscheidung von deklarativem und prozeduralem Wissen vgl. Dubs (2006: 19). Unter deklarativem Wissen wird (gut strukturiertes und nicht träges!) Basiswissen verstanden, unter prozeduralem Wissen vor allem die (kognitiven und metakognitiven) Techniken und Strategien, die die Lernenden befähigen, möglichst selbstständig Aufgaben und Problemstellungen zu lösen. Dubs fasst hier - in Anlehnung an Weinert (2001) - metakognitive Strategien als einen Teil des prozeduralen Wissens auf.

³ Für eine aktuelle und informative Übersicht über Geschichte, Gegenstandsbereich und Aufgaben der Pädagogischen Psychologie siehe das gleichnamige Kapitel von Krapp, Prenzel & Weidenmann (2006).

Allgemein wird Lernen verstanden als ein „Prozess, der ein Individuum - aufgrund eigener, meist wiederholter Aktivität - zu relativ überdauernden Verhaltensänderungen führt“ (Steiner 2006b: 140). Anstelle von „Verhalten“ bzw. „Verhaltensmöglichkeit“ kann man auch von „kognitiven Strukturen“ sprechen, wobei diese sich sowohl auf deklaratives als auch auf prozedurales Wissen beziehen (Schiefele & Schaffner 2006: 867).

Noch bis in die 1990er Jahre ist Lernen in der Lernforschung relativ eng als informationsverarbeitender Prozess aufgefasst worden, in dem der Lerner - gemäß dem behavioristischen Reiz-Reaktions-Modell - in erster Linie Informationen durch passende Instruktion aufnimmt, sie verarbeitet, imitiert und wiederholt (Kritik bei Reich 2004: 160f.). Lernen wird hier vorrangig als Rezeption begriffen; der instruierende (d. h. Reize aussendende) Lehrende übernimmt in diesem Modell den aktiven, der rezipierende (Reize empfangende) Lernende den passiven Part. Werden nur die richtigen Reize gesetzt, so die Annahme, komme es zur gewünschten Reaktion beim Empfänger. Die zwischen Reiz und Reaktion liegenden Verbindungen, also die inneren Vorgänge im Lernenden selbst, sind nach Auffassung der Behavioristen prinzipiell nicht beobachtbar - sie gelten ihnen als black box und können getrost ignoriert werden.

Die einflussreichen Arbeiten des Genfer Entwicklungspsychologen Jean Piaget (1896-1980) haben diese Auffassung grundsätzlich in Frage gestellt. Für Piaget entwickelt sich der Mensch in aktiver Auseinandersetzung mit seiner Umwelt. Dabei verändert er einerseits die ihn umgebenden Phänomene (die wahrgenommene „Realität“) durch Interpretation derart, dass sie in seine vorhandenen kognitiven Strukturen passen bzw. ihnen angeglichen werden: Piaget spricht hier von Assimilation. Assimilation ist, pointiert formuliert, „eine Form des Umgangs mit Neuem, die dieses Neue als ein Vorkommnis von etwas Bekanntem behandelt“ (von Glasersfeld 1994: 27f., Herv. i. O.). Andererseits kann der Mensch auch die kognitiven Schemata selbst verändern. Das geschieht meist dann, wenn die wahrgenommenen Wirklichkeitssplitter keinen Sinn ergeben, die beobachteten Merkmale des neuen Phänomens also nicht zu den gespeicherten Wahrnehmungsmustern passen. Diesen Vorgang nennt Piaget Akkommodation; sein Resultat ist dann ein neues kognitives Schema, das die neuen Merkmale beinhaltet. Aus diesen Annahmen zieht Piaget die Schlussfolgerung, dass der Mensch sowohl seine eigene Wirklichkeit als auch die Strukturen seines Handelns und Erkennens selbst konstruiert. Ohne hier im Einzelnen auf die weit reichenden erkenntnistheoretischen Implikationen eingehen zu können, lässt sich feststellen, dass die aktuelle Pädagogische Psychologie weitgehend konstruktivistischen Ansätzen verpflichtet ist. Lernen wird als ein Vorgang betrachtet, in dem der Lernende selbst aktiv Bedeutungen und Wissensstrukturen aufbaut. Er kann mit einem Forscher oder einem Baumeister verglichen werden (Krapp, Prenzel & Weidenmann 2006: 25). Aus konstruktivistischer Sicht ist Lernen demnach kein passiver Abbildungsprozess, sondern ein aktiver Aufbauprozess. Diese Sichtweise wird durch die Ergebnisse der Hirnforschung der letzten Jahre gestützt. Gerhard Roth verweist aus hirnphysiologischer Perspektive darauf, dass Wissen nicht einfach übertragen werden kann, sondern im Gehirn eines jeden Lernenden neu geschaffen und aufgebaut werden muss (Roth 2006: 55ff.). Gerald Hüther zeigt, wie sich das Erlernen von Fähigkeiten und Fertigkeiten hirnanatomisch im individuellen Aufbau komplexer Nervenzellverschaltungen manifestiert und dabei die vorhandenen inneren „Erinnerungsbilder“ mit den neuen sinnlichen „Wahrnehmungsbildern“ immer wieder abgeglichen, erweitert und umgestaltet werden (Hüther 2006: 76ff.). 4

3. Konsequenzen (I): Konstruktivistische Lerntheorien in Allgemeinen Didaktiken

Konstruktivistische Auffassungen des Lernens liegen auch einigen Allgemeinen Didaktiken zugrunde. Jahrzehnte, bevor die Hirnforschung das konstruktivistische Lernmodell neurobiologisch untermauern

⁴ Das sind die komplementären Prozesse, die von Piaget als Assimilation und Akkommodation beschrieben worden sind.

konnte, hatte Hans Aebli (1923-1990), ein Schüler Piagets, den Versuch unternommen, aus den Kenntnissen über die entwicklungspsychologischen Prozesse bei Kindern didaktisch-methodische Konsequenzen für schulisches Lernen zu ziehen (Aebli 1961). Aus diesem frühen Werk entstanden aufgrund der enormen Zunahme an Forschungsergebnissen rund zwei Jahrzehnte später zwei Bände: die Zwölf Grundformen des Lehrens (Aebli 2003; ¹ 1983) und die Grundlagen des Lehrens (Aebli 1987). Aebli ist grundsätzlich der Überzeugung,

„dass es kein Wissen gibt, das man dem Schüler einfach geben könnte. Er muss es in jedem Falle selber aufbauen. Wir können ihm dazu nur Anstöße geben und es richtig anzuleiten versuchen, wo er aus eigener Kraft nicht dazu gelangt. Wir müssen - mit anderen Worten - in seinem Denken und Verhalten Prozesse des Problemlösens anzubahnen versuchen, bei deren Lösung er zu den Handlungsschemata, den Operationen und den Begriffen gelangt, die wir ihm vermitteln möchten.“ (Aebli 2003:28).

Aebli überträgt Piagets Annahme der Realitätskonstruktion in der geistigen Entwicklung des Kindes auf das Gebiet des Lernens: Der Lernende ist Wissenskonstrukteur in eigener Sache. Wie kann dieser komplexe Vorgang aber professionell unterstützt werden?

Nach Aebli spielen sich Lernprozesse in drei Dimensionen ab. Im ersten Teil der Zwölf Grundformen liegt die Perspektive auf den fünf „Medien“ des Lehrens: „Erzählen und Referieren“, „Vorzeigen und Nachmachen“, „Anschauen und Beobachten“, „Mit Schülern lesen“ und „Schreiben - Texte verfassen“ (Dimension der Medien: Grundformen 1-5). Ziel ist, dass der Lehrende ein Gespür bekommt für die verschiedenen Kommunikationsformen, die im Lernprozess eine Rolle spielen: die Kommunikation zwischen Schüler und Lehrer, zwischen Schüler und Schüler, zwischen Schüler und der Sache. Kernstück der Zwölf Grundformen, so sieht es der Autor selbst, ist der zweite Teil, in dem die Lerninhalte bzw. Strukturen „einen Handlungsablauf erarbeiten“, „eine Operation aufbauen“ und „einen Begriff bilden“ thematisiert werden (Dimension der Lerninhalte oder Strukturen: Grundformen 6, 7 & 8). Für den Schweizer Psychologen liegt der Ursprung des Denkens im Handeln; diesem ontogenetischen Prinzip entsprechend, sollten Lehrer und Schüler zunächst ein Handlungsschema erarbeiten, dann eine mathematische Operation durchführen und schließlich einen Begriffsinhalt aufbauen. Hier führt Aebli „die psychologische Tradition fort, die ihren Ursprung in der Theorie Piagets hat“ (Aebli 2003: 24). Um einen geordneten Aufbau neuer Strukturen beim Lernenden zu erreichen, sollte der Lernprozess schließlich nacheinander durch die Schritte bzw. Vorgänge des problemlösenden Aufbaus, des Durcharbeitens, des Übens/Wiederholens und der Anwendung (Dimension der Funktionen: Grundformen 9-12) gekennzeichnet sein. Diese Vorgänge werden im dritten Teil beschrieben. Erst das genaue Durchdenken dieser drei Dimensionen führt Aebli zufolge zu erfolgreichem Lernen. Trotz des grundsätzlich konstruktivistischen (und das heißt immer auch: vom Lernenden ausgehenden) Ansatzes verschwindet der Lehrende bei Aebli wie man sieht keineswegs. Seine Rolle ist alles andere als marginal: Er hat die wichtige Aufgabe, das Lernangebot zu strukturieren, um die Lernsituationen im Unterricht zu gestalten. Dabei sollte er sowohl „eine Vorstellung von den Ergebnissen des Unterrichts“ als auch „eine Vorstellung von der Struktur der Verarbeitungsprozesse haben, die der Schüler auf das Lernangebot richtet.“ (Aebli 2003: 385). Aebli deutet „Entwicklung als die Summe der Lernprozesse des Kindes“ und hebt hervor, „dass von seiner sozialen Umwelt, insbesondere der Familie, aber auch von der Schule wichtige Anstöße zur Entwicklung ausgehen“ (Aebli 2003: 391). Mit seiner Allgemeinen Didaktik auf psychologischer Grundlage, wie der Untertitel der Zwölf Grund-formen lautet, hat Aebli vielen geholfen, diese Entwicklung professionell zu unterstützen.

Auch die beiden Oldenburger Erziehungswissenschaftler Hanna Kiper und Wolfgang Mischke nehmen eine im Kern konstruktivistische Position ein und begrüßen es, dass der Lernende und seine individuellen Lernprozesse seit Mitte der 1990er Jahre verstärkt ins Zentrum des Interesses gerückt sind (Kiper & Mischke 2004: 32). Allerdings weisen sie auch auf die Überforderung gerade lernschwacher Schülerinnen und Schüler hin, wenn didaktische Theorien (und aus ihnen resultierende praktische Ab-

leitungen) ausschließlich die selbstgesteuerten, subjektiven, situativen und sozialen Konstruktionsprozesse der Lernenden fokussieren (2004: 34). Ist der Raum, in dem sich didaktisches Handeln vollzieht, durch die beiden Pole Instruktion und Konstruktion gekennzeichnet, so nehmen die Autoren eine vermittelnde Position ein. Sich explizit u.a. auf Aebli beziehend, verfolgen sie in ihrem didaktischen Konzept, das sie selbst als „integrativ“ bezeichnen, eine Verbindung zwischen gezielter Instruktion des Lehrenden und selbstgesteuerter Konstruktion des Lernenden. Sie entwerfen ein Modell, das schulisches Lernen aus der Handlungsperspektive von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern beschreibt (Kiper & Mischke 2004: 71-92).

Sowohl für Aebli als auch für Kiper/Mischke liegt auf der Hand, dass eine in der Theorie des Behavi-orismus verankerte (und das heißt in der Praxis: lernzielorientierte) Didaktik nicht geeignet ist, Wissen bereitzustellen, auf das professionelle oder sich professionalisierende Lehrende zurückgreifen sollten. Vielleicht kann man auch sagen: nicht geeignet ist, bei Schülern nachhaltiges Lernen zu generieren. Denn dabei wird das Grundprinzip des Lernens schlichtweg verkannt: das aktive, prozesshafte, eigenständige und hochkomplexe Aufbauen kognitiver Strukturen.

4. Konsequenzen (II): Selbstreguliertes Lernen und Lernstrategien

Sowohl die Anforderungen des lebenslangen Lernens als auch die konstruktivistischen Annahmen über die psychologischen und neurobiologischen Prozesse während des Lernens implizieren, dass Lernaktivitäten großenteils selbstreguliert ablaufen (sollten). ⁵ Schon während der Schulzeit lernen Schülerinnen und Schüler - je nach Lehr-Lernarrangement - teilweise selbstreguliert im Unterricht. Und immer tun sie das zu Hause, nämlich bei der Erledigung der Hausaufgaben oder der Vorbereitung auf eine schriftliche oder mündliche Prüfung. Individuen moderner Wissensgesellschaften werden sich im Laufe ihres Lebens oft in Lernsituationen finden, in denen sie einen Stoff durchdringen, ein Problem lösen, eine Aufgabe bewältigen müssen - und zwar ohne dabei direkt angeleitet zu sein. Gerade durch die enorme Zunahme beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen, die sich die Arbeitnehmer oft sogar selbst organisieren müssen, wird die Fähigkeit zu selbstreguliertem und selbstgesteuertem Lernen an Bedeutung gewinnen. So ist es kein Wunder, dass die Weiterbildungsforschung schon früh das Konzept des selbstregulierten Lernens aufgenommen und weiterentwickelt hat (Sembill 2000; Straka 2005). Was genau aber ist selbstreguliertes Lernen? Wie kann es definiert werden?

4.1 Selbstreguliertes Lernen

In der Forschung kursieren verschiedene Vorschläge, die - je nach Untersuchungsinteresse - unterschiedliche Schwerpunkte setzen (Artelt 2000: 9f.; Brunstein & Spörer 2006: 677f.; Tiaden 2006: 16ff.). Eine frühe allgemeine Definition von Weinert (1982: 102) fasst darunter diejenigen Lernformen, bei denen „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen darüber, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann.“ Während Weinert hier die vielfältigen Handlungsspielräume akzentuiert, die dem Lerner im Gegensatz zu (z. B. durch Lehrer) fremdgesteuerten Lernprozessen offen stehen, betonen Schiefele & Pekrun (1996: 258) in ihrer Definition die psychologische Dimension mit ihren Komponenten Kognition, Metakognition und Motivation, die der Lerner eigenständig steuert und überwacht:

„Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht.“

⁵ In der Forschung werden mehrere Adjektive zur Kennzeichnung dieser Lernform verwendet: selbstreguliert, selbstgesteuert, selbstständig, selbstbestimmt, selbstorganisiert, eigenständig. Da bei dieser Lernform kognitive, metakognitive und motivationale Prozesse der Regulation eine wichtige Rolle spielen und Regulation zudem eine bedeutende Komponente von Metakognition ist, erscheint es mir im Zusammenhang dieser Arbeit sinnvoll, von selbstreguliertem Lernen zu sprechen.

Ein theoretisch fundiertes Modell hat Monique Boekaerts (1999) vorgelegt. Es liegt auch der Auffassung des Deutschen PISA-Konsortiums zugrunde, das die internationalen PISA-Befunde zum selbstregulierten Lernen um eine nationale Messung des Lernstrategiewissens ergänzt hat (Artelt, Demmrich & Baumert 2001). Nach Boekaerts kommt es beim selbstregulierten Lernen zu einem dynamischen Wechselspiel zwischen kognitiven, metakognitiven und motivationalen Aspekten. Sie unterscheidet drei Ebenen bzw. Schichten (engl. layer), in denen Regulationsprozesse ablaufen: 1. die Regulation der Informationsverarbeitung durch die Wahl kognitiver Strategien; 2. die Regulation des Lernprozesses durch den Gebrauch metakognitiven Wissens und 3. die (motivationale) Regulation des Selbst durch die Wahl von Zielen und Ressourcen. Schematisch stellt Boekaerts ihr Modell so dar:

Die Schicht der Regulation des Verarbeitungsmodus beschreibt die Fähigkeit des Lerners, spezifische, für die Lösung der Aufgabe geeignete Lernstrategien auszuwählen. Wichtig ist, dass der Lerner verschiedene kognitive Strategien ⁶ kennt; nur wenn er unter Alternativen wählen kann, ist er in der Lage, die ihm adäquat erscheinende auszuwählen. Um selbstreguliertes Lernen aktiv zu gestalten und erfolgreich zu bewältigen, sollte der Lerner also über ein breites Repertoire an Lernstrategien verfügen. Die Schicht der Regulation des Lernprozesses bildet quasi das Herzstück des selbstregulierten Lernens. Hier aktiviert der Lernende zum einen metakognitives Wissen, indem sich z. B. verdeutlicht, worin das Ziel der Aufgabe besteht, welche Strategie dafür besonders geeignet ist und wie gut er mit Aufgaben solchen Typs üblicherweise zurecht kommt. Zum anderen setzt er bewusst metakognitive Strategien ein, indem er seinen eigenen Lernprozess plant, überwacht, steuert, reguliert und abschließend das Lernergebnis und sein Vorgehen evaluiert. 7

Die Schicht der Regulation des Selbst hebt ab auf die Motivation des Lernenden. Ein guter selbstregulierter Lerner zeichnet sich dadurch aus, dass er sich selbstständig Ziele setzt (z. B. Behalten von Vokabeln, Verstehen eines Textes), eigene Ressourcen organisiert (z. B. Lernort, Zeit, Anstrengung), sich motiviert, die Ziele auch tatsächlich zu erreichen und Erfolge bzw. Misserfolge angemessen verarbeitet. Nicht allein das Wissen um geeignete Lernstrategien und die Planung und Überwachung des Lernprozesses, sondern auch motivationale und volitionale Kontrolle sind entscheidend, um die Lernaufgabe zu bewältigen. Die Fähigkeit, das Selbst zu regulieren, ist allerdings stark abhängig vom Selbstkonzept des Lernenden, also dem „mentalen Modell einer Person über ihre Fähigkeiten und Ei-

⁶ Wasgenau unter kognitiven Strategien verstanden wird, wird im nächsten Kapitel geklärt.

⁷ Die einzelnen Komponenten der Metakognition werden genauer ab Seite 11 beschrieben.

genschaften“ (Hasselhorn & Gold 2006: 102-122; vgl. Moschner & Dickhäuser 2006: 685; Rheinberg 1997: 84ff.).

Mittlerweile gilt Metakognition vielen Forschern als der zentrale Kern des selbstregulierten Lernens (Artelt 2000: 31; Tiaden 2006: 20, 34f.). Zwar ist selbstreguliertes Lernen insgesamt ein psychologisch sehr komplexes Phänomen, das kognitive, metakognitive und motivationale Anforderungen an den Lerner stellt, doch kommt metakognitiver Kompetenz hier offensichtlich eine Schlüsselrolle zu. Einerseits sind auch der innersten Schicht des Boekaertschen Modells (Regulation des Verarbeitungsmodus) metakognitive Anteile implizit. Denn die bewusste Wahl einer kognitiven Strategie ist Ergebnis des metakognitiven Wissens des Lerners, das es ihm ja erst ermöglicht, eine Evaluation alternativer Lernstrategien vorzunehmen, um sich schließlich für die Erfolg versprechendste zu entscheiden (Tiaden 2006: 27). Und andererseits ist auch die Sphäre der Regulation des Selbst ohne metakognitive Fähigkeiten nicht denkbar: Ziele zu definieren, Lernumgebungen zu gestalten oder sich zu zwingen, sich nicht abzulenken, sind Resultate der Fähigkeit, über den Prozess erfolgreichen Lernens selbst nachzudenken. Gerade der Volitionskontrolle kommt eine hohe Bedeutung zu, denn bei geringer Motivation, eine Lernhandlung auszuführen, kann eine starke Kontrolle des Willens dazu führen, den Lernprozess trotzdem zu initiieren, entsprechende Ressourcen bereitzustellen und das Ziel beharrlich zu verfolgen. Volitionale Kontrolle ist daher in der Forschung mit metakognitiver Regulation verglichen worden; es existiert sogar die Auffassung, Metakognition sei eine Teilmenge der Volition (Hasselhorn & Gold 2006: 114).

Zusammenfassend kann man sagen, dass selbstreguliert Lernende der konstruktivistischen Auffassung vom Lernen in idealer Weise entsprechen: Aktiv und weitgehend selbstbestimmt planen, organisieren, gestalten und überwachen sie ihren eigenen Wissensaufbauprozess; sie stecken sich selbst Ziele und setzen verschiedene kognitive und metakognitive Strategien ein, um diese zu erreichen. Dies wirkt sich auch positiv auf die Qualität ihrer Lernprodukte aus.

4.2 Lernstrategien

Schon seit den 1960er Jahren konnte empirisch nachgewiesen werden, dass strategisches Vorgehen bei vielen Lernanforderungen das Ergebnis positiv beeinflusst (Artelt 2000: 153-161; Friedrich & Mandl 2006: 12-16; Hasselhorn & Gold 2006: 89). Gerade erfolgreiches selbstreguliertes Lernen kommt ohne den Einsatz von Lernstrategien nicht aus (Artelt 2000: 9ff.). Was aber kann man unter Lernstrategien konkret verstehen?

Wie beim Modell des selbstregulierten Lernens gibt es auch für Lernstrategien verschiedene Definitions- und Klassifikationsansätze (Artelt 2000: 18ff.; Friedrich & Mandl 2006: 1ff.; Hasselhorn & Gold 2006: 89ff.; Spörer 2003: 21ff.; Tiaden 2006: 39ff.; Wild 2006). Hasselhorn & Gold (2006: 90) kommen zu einer Definition, die aufgrund ihrer Offenheit für den Lernort Schule brauchbar ist: „Unter Lernstrategien versteht man Prozesse bzw. Aktivitäten, die auf ein Lern- oder Behaltensziel ausgerichtet sind und die über die obligatorischen Vorgänge bei der Bearbeitung einer Lernanforderung hinausgehen. Lernstrategien weisen wenigstens eine zusätzliche akzessorische Eigenschaft auf, indem sie entweder intentional, bewusst, spontan, selektiv, kontrolliert und/oder kapazitätsbelastend sind bzw. eingesetzt werden.“

Lernende können Strategien demnach sowohl spontan, als auch auf Anordnung des Lehrenden einsetzen; sie können sich ihren Einsatz bewusst machen oder sie als automatisierte Lernroutinen gar nicht mehr wahrnehmen, was schonend für die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ist. In den meisten Fällen ist die Fähigkeit zu strategischem Vorgehen von den Lernenden aber erst zu erwerben, was auch die Analyse der Ausgangslage in meinen beiden untersuchten Lerngruppen ergeben hat (s. u., S. 25f.).

Üblicherweise werden drei verschiedene Kategorien von Strategien unterschieden: kognitive Strategien, metakognitive Strategien und Stützstrategien. Im Folgenden soll nur kurz auf die erste Kategorie