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Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

1.1.  Ausgangssituation und Zielsetzung  3

1.2.  Methodik und Aufbau  7

2.  Die Stationen der Europäisierung  9

2.1.  Die Konferenz von Lissabon  10

2.2.  The Copenhagen Declaration  12

2.3.  Das Kommuniqué von Maastricht  16

2.4.  Exkurs: The Budapest Conference  17

2.5.  Das Kommuniqué von Helsinki  19

2.6.  The Bordeaux Communiqué  22

3.  Die Leistungspunktesysteme der allgemeinen und der beruflichen Bildung  

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3.1.  Das Leistungspunktesystem der allgemeinen Hochschulbildung ECTS  27

3.2.  Das Leistungspunktesystem der beruflichen Bildung ECVET  30

3.3.  Das Deutsche Leistungspunktesystem d. beruflichen Bildung DECVET  38

3.4.  Gegenseitige Anrechnungsmöglichkeiten  43

4.  Der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR)  48

4.1.  Konstruktion des Metarahmens EQR  50

4.2.  Zielsetzungen im europäischen und nationalen Kontext  52

4.3.  Funktionsprinzip auf europäischer Ebene  58

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5. Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) 63

5.1. Struktur des nationalen Orientierungsinstruments DQR 67

5.2. Bildungsbereichsübergreifende Zielsetzung 73

5.3. Funktionsprinzip auf nationaler Ebene 76

6. Der DQR im Aspekt der deutschen Berufsbildung 81

6.1. Input-/Output-Orientierung versus Outcome-Orientierung 83

6.2. Modernes Berufsprinzip contra Modularisierung 87

7. Fazit und Desiderata 91 7.1. Zusammenfassung 91 7.2. Ausblick 98

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Anhang

Anhang I Glossar des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) Anhang II Glossar des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) Anhang III Organigramm der BMBF-3LORWLQLWLDWLYHÄ'(&9(7³

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1. Einleitung

In diesem Kapitel wird einerseits die aktuelle Problemsituation der Berufsbildung in Europa und speziell in Deutschland dargelegt, darauf aufbauend wird die Zielsetzung zur Problembewältigung erläutert, welche dieser Arbeit zu Grunde liegt. Beide Thematiken finden sich im ersten Abschnitt (1.1.) wieder. Andererseits werden im zweiten und letzten Abschnitt (1.2.) dieses Kapitels die Einzelheiten der Arbeitsweise sowie der grundsätzliche Aufbau und die Herangehensweise der vorliegenden Arbeit definiert.

1.1. Ausgangssituation und Zielsetzung

Im Zuge des kurrenten Wandels von einer Industrie- zu einer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft wurde der Mensch wieder in den Mittelpunkt der Arbeit gerückt. Einige Gründe für diesen Wandel werden unter anderem in der fortschreitenden Hochtechnisierung, schnell wechselnden Marktbedingungen, beschleunigten Innovationszyklen und in der zunehmenden Globalisierung der Wertschöpfungskette gesehen (vgl. Dehnbostel 2008a, S. 35). Der einfache Fließbandarbeiter oder Bediener von simplen Maschinen wird zukünftig kaum mehr benötigt, vielmehr die geistige Leistungs- und Innovationsfähigkeit der Menschen in Verbindung mit der persönlichen Kompetenzentwicklung. Begriffe wie Toyotismus, in Anlehnung an Taylorismus / Fordismus aus der Industriegesellschaft, und Human Ressource Development (HRD) prägen seit Beginn der 1990er Jahre nicht nur die ZLVVHQVFKDIWOLFKH 'LVNXVVLRQ EHLVSLHOVZHLVH LQ GHP %XFK ÄThe Machine That Changed the World³ YRQ James P. Womack, Daniel T. Jones und Daniel Roos (1991 'HU Ä:DQGHO GHU $UEHLW >YROO]LHKW VLFK@ YRQ der an Funktion und Beruf orientierten Arbeitsteilung des Industriezeitalters zu einer prozessorientierten $UEHLWVRUJDQLVDWLRQ³ 'HKQERVWHO D 6 'DEHL JHZDQQ LQVEHVRQGHUH GLH berufliche Weiterbildung in den letzten Jahren deutlich an Bedeutung und wurde zum wichtigsten Bildungsbereich, wobei sie stets am Berufsprinzip festhielt. Diese Position wird sich in der Zukunft noch verstärken, sind sich die Experten einig. Ihre .HUQDXIJDEH EHVWHKW DXVGUFNOLFK LQ GHU Ä)|UGHUXQJ YRQ %HVFKlIWLJXQJVIlKLJNHLW XQG &KDQFHQJOHLFKKHLW³ HEG 6 'DJHJHQ SUlJHQ VR]LDOH 6HOHNWLRQ Segmentierung und Chancenungleichheit das gegenwärtige Bild sowohl in der beruflichen als auch in der allgemeinen Bildung weltweit.

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Das duale Berufsbildungssystem in Deutschland galt lange Zeit als Vorreiter für die berufliche Bildung mit dem Ziel Professionalität, Flexibilität und Integrität in der Arbeitswelt sicherzustellen, doch wurde das System von Beginn an als Sackgasse für die Karriere kritisiert. Es bestand zu keiner Zeit eine Gleichwertigkeit zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung und auch an der Durchlässigkeit gab es harte Kritik. Denn auch bei guter beruflicher Aus- und Weiterbildung war mit Erreichen des Meistertitels auch das Ende der Karriere erreicht. Im Vergleich dazu war die gymnasiale Bildung mit anschließendem Studium und einer Vielzahl von Aufstiegsmöglichkeiten nur denjenigen vorbehalten, welche sich schon sehr frühzeitig für diesen Weg entschieden hatten. (V LVW ÄDEVHKEDU GDVV GLH (UIDVVXQJ %HZHUWXQJ XQG der Vergleich von .RPSHWHQ]HQ QDWLRQDO XQG HXURSDZHLW DXI HLQH QHXH %DVLV JHVWHOOW ZHUGHQ³ XQG dabei werden gesellschaftliche und beruflich-betriebliche Tendenzen den Wert der Weiterbildung im Wesentlichen bestimmen (Dehnbostel 2008a, S. 167). Neuere Konzepte setzen den Menschen wieder in den Mittelpunkt der Arbeit, nicht nur als Produktivkraft sondern auch für Innovationen sowie Qualitätssicherung undsteigerung. Dabei spielen die Konzepte rund um eine allumfassende reflexive Handlungsfähigkeit im Sinne einer vollständigen Handlung eine entscheidende Rolle.

Diese Vorreiterpositionen und Konzepte werden im laufenden Diskurs immer mehr von den Kritikern in Frage gestellt aufgrund der neuen europäischen Ausrichtung oder anders gesagt der verstärkten Europäisierung der beruflichen Bildung in den vergangenen Jahren. Kritik am vorherrschenden System wird laut, wobei die antiquierten Strukturen nicht novelliert sondern aufgebrochen werden sollen, um vermeintlich bessere, effektivere und günstigere Berufsbildungssysteme undmodelle zu etablieren, dabei neben Beschäftigungsfähigkeit (Employability) und Entrepreneurship im Schwerpunkt die berufliche Modularisierung. Das Modulsystem der schrittweise zu erwerbenden Teilqualifikationen aus dem angelsächsischen Raum wird vorzugsweise und häufig als Alternative zum Berufsprinzip genannt (vgl. Dehnbostel 2008a, S. 36). Hierbei ist ein intensiver Diskurs darüber entstanden, wem dieses neue und moderne modulare Berufsbildungssystem nutzen soll. Der Industrie und der Wirtschaft einerseits, welche ausgebildete Fachkräfte mit einzelnen spezifischen Qualifikationen benötigen, wobei diese effektiv über gezielte modulare Ausbildung erworben werden könnten. Und andererseits den Arbeitnehmern selbst, welche mit einer vollständigen Ausbildung ± egal ob dual, vollschulisch oder modularisiert ± auch Kompetenzen, reflexive Handlungsfähigkeit

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usw. erwerben und somit gleichermaßen Bildungs- und Arbeitsmobilität gefördert wird. Doch sind die Seiten keineswegs so leicht zu differenzieren, denn es gibt viele Unterteilungen dahingehend und auch einige Überschneidungen und Kompromisse. Fest steht schon jetzt, dass unser derzeitiges Berufsbildungssystem keinesfalls antiquiert, aber dennoch explizit reformbedürftig ist. Mit der Entwicklung und Erprobung des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) als Übersetzungs- und Vergleichsinstrument sollen nicht nur die berufliche und die allgemeine Bildung europaweit zusammengeführt werden: Ä0LW GHP (45 OLHJHQ ]XP HUVWHQ 0DO (PSIHKOXQJHQ IU HLQ bildungsbereichsübergreifendes Bezugssystem vor, das zu mehr Transparenz und Vergleichbarkeit von Kompetenzen und Qualifikationen in Europa beitragen soll. >«@ (45 XQG '45 VLQG HLQ hEHUVHW]XQJV- und Transparenzinstrument, um auf europäischer Ebene Vergleichbarkeit zu schaffen. Qualifikationen und Abschlüsse müssen (über) die Grenzen der Mitgliedsländer und ihrer Bildungssysteme hinweg YHUVWlQGOLFKXQGGDPLWHEHQDXFKYHUJOHLFKEDUVHLQ³ (Schavan 2008, S. 1ff.) Die Bildung und Etablierung eines europäischen Bildungsraums soll forciert und mit Hilfe von gemeinsamen Instrumenten die bildungspolitische Zusammenarbeit gefördert werden. Dabei bleibt die nationale Autonomie bestehen und die Zusammenarbeit beruht auf Freiwilligkeit und freiwilligen Verpflichtungen. Für den derzeit noch in der Entwicklung befindlichen Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR), welcher das gesamte nationale Bildungssystem international darstellen und kompatibel machen soll, kommt die Aufgabe hinzu, sämtliche nationale Qualifikationen (nicht Abschlüsse!) und Kompetenzen sowie ihre Besonderheiten einzubinden und über den EQR vergleichbar zu machen. Ä2XWFRPH- und Modulorientierung der genannten europäischen Konzepte stellen sich zudem elementare Fragen nach der Verträglichkeit mit der Berufs- und Weiterbildung in Deutschland, die in starkem Maße input-, prozess- und seminar- E]ZELOGXQJVJDQJEH]RJHQ LVW³ 'HKQERVWHO D 6 GLHVH 2XWFRPHRULHQWLHUXQJVWHOOWGDEHLÄRUGQXQJVSROLWLVFKHLQHQ3DUDGLJPHQZHFKVHOGDU³ (Sloane 2008, S. 11). Die Qualifikationsrahmen, sowohl der europäische als auch der deutsche, sollen dabei insgesamt Transparenz, Durchlässigkeit sowie Mobilität fördern und zudem die Gleichwertigkeit beruflicher und allgemeiner Bildung herstellen. Insbesondere Gleichwertigkeit wird dabei bereits seit den 1970er Jahren

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postuliert und ist bis heute kaum umgesetzt, allein der europäische Druck könnte dies nun ändern.

In dieser Arbeit wird im Kern eine Analyse des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) im Aspekt der deutschen Berufsbildung erfolgen (Kapitel 5 und 6), daneben sollen zur Verdeutlichung auch die bisherigen Entwicklungen des EQR und des Leistungspunktesystems der beruflichen Bildung (ECVET) analysiert werden. Dieses mit dem Ziel, sowohl auf Chancen, aber ebenfalls auf Risiken und Probleme bereits im Vorfeld der endgültigen Umsetzung des DQR und im Bereich der Evaluation des EQR hinzuweisen, woraus wiederum Lösungsansätze entstehen können. Diese Analyse bezieht sich dabei einerseits nicht auf die rechtliche oder institutionelle Verankerung, sondern vielmehr auf die angestrebten Konstruktions-und Funktionsprinzipien des DQR. Andererseits wird nicht auf den vom Arbeitskreis DQR vorgelegten Diskussionsvorschlag vom Februar 2009 Bezug genommen, sondern auf den Sach- und Entwicklungsstand vom Anfang Januar 2009. Dazu muss die Entwicklung des EQR als Anknüpfungsinstrument eruiert und auch die Konstruktion der Leistungspunktesysteme der hochschulischen (ECTS -European Credit Transfer and Accumulation System) und der beruflichen Bildung (ECVET - European Credit System for Vocational Education and Training) sowie des nationalen Pendants DECVET (keine Abkürzung an sich, sondern eine Zusammensetzung, welche sich mittlerweile in der Fachöffentlichkeit manifestiert KDW Ä'(³ 'HXWVFKHV Ä&9(7³ &UHGLW 6\VWHP IRU 9RFDWLRQDO (GXcation and Training) analysiert werden. Im weiteren Verlauf werden verschiedene Aspekte zum DQR überprüft und eine mögliche Quintessenz des aktuellen Entwicklungsstandes, Anfang Januar 2009, genauer erläutert. Abschließend werden auch dessen Chancen und Risiken der Funktions- und Arbeitsprinzipien bezogen auf die berufliche Bildung in Deutschland kritisch interpretiert. Dabei soll nur exemplarisch auf einige der wesentlichen Punkte der deutschen Berufsbildung analytisch eingegangen werden.

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1.2. Methodik und Aufbau

Die Methodik dieser Arbeit umfasst differente kritische Analysen von Texten, Studien, Präsentationen und Dokumentationen sowie viele Gespräche mit Akteuren, Betroffenen und Entscheidungsträgern (z.B. der Bundesministerin für Bildung und Forschung Dr. Anette Schavan und dem Präsidenten des Europäischen Parlaments Dr. Hans-Gert Pöttering) in der Umsetzung. Hierbei wird insgesamt eine hermeneutische Arbeitsweise angewandt, auch um die Aktualität und Bedeutung des Themas hervorzuheben und Empathie für die Thematik sowie für die Probleme und Lösungsansätze zu entwickeln. In diesem Zusammenhang wurden Ansätze und Hinweise erarbeitet, welche im weiteren Entwicklungsprozess des DQR Beachtung finden sollten, um sowohl die deutsche Berufsbildungslandschaft adäquat zu reflektieren als auch die Kompatibilität zum EQR zu gewährleisten. Die Ergebnisse und Herausforderungen in der weiteren Entwicklung werden nach der Analyse in den jeweiligen Kapiteln und Abschnitten im sechsten Kapitel analytisch zusammengefasst und ganzheitlich im Bezug auf das deutsche Berufsbildungssystem betrachtet.

Die gesamte Entwicklung des europäischen Bildungsraums basiert auf wichtigen bildungspolitischen Stationen und Ergebnissen, vorrangig die weitgehende Umsetzung des Bologna-Prozesses und der Lissabon-Strategie. Auf einige der getroffenen Beschlüsse und Papiere möchte ich kurz eingehen, das sind, nach der Konferenz von Lissabon, the Copenhagen Declaration, die Maastricht Communiqué, als Exkurs die Budapest Conference, dann das Kommuniqué von Helsinki und abschließend the Bordeaux Communiqué. Mit den genannten Stationen des Konsultationsprozesses wird sich das zweite Kapitel dieser Arbeit beschäftigen und dabei die Beschlüsse, Empfehlungen und Resultate genauer beleuchten. Im dritten Kapitel sollen neben dem Leistungspunktesystem für die Hochschulbildung (ECTS) schwerpunktmäßig das in der Entwicklung befindliche Leistungspunktesystem der beruflichen Bildung (ECVET) und ansatzweise der Entwicklungsstand des deutschen Pendants DECVET sowie mögliche Verfahren zur gegenseitigen Anrechnung der Leistungspunkte hochschulischer und beruflicher Bildung analysiert werden.

Der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) als Meta- und Referenzrahmen wird das Thema des vierten Kapitels sein, dabei wird auf die Konstruktion sowie die Zielsetzungen im europäischen und nationalen Kontext und das Funktionsprinzip auf europäischer Ebene eingegangen. Im darauf folgenden fünften Kapitel wird das

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Orientierungsinstrument Deutscher Qualifikationsrahmen (DQR) als das zentrale Thema der vorliegenden Arbeit interpretiert und bildungsbereichsübergreifend diskutiert. Der DQR wird, ebenso wie zuvor der EQR, bezüglich seiner Struktur, seiner bildungsbereichsübergreifenden Zielsetzung und seines angestrebten Funktionsprinzips auf nationaler Ebene analysiert, wobei hier die aktuell mäßige Quellenlage und auch der noch laufende Entwicklungsprozess, beides mit Stand Anfang Januar 2009, berücksichtigt werden müssen und nicht der Diskussionsvorschlag des Arbeitskreises DQR vom Februar 2009. Im sechsten Kapitel wird in einem differenzierten Ausblick auf die Chancen eines möglichen Deutschen Qualifikationsrahmens bezogen auf eine Neustrukturierung des Berufsbildungssystems, das Berufsprinzip und die Beruflichkeit, einschließlich einer Reformierung bzw. Erhaltung des Dualen Systems, eingegangen. Dabei werden nur zwei der wesentlichen Punkte der deutschen Berufsbildung beispielhaft analysiert ohne dabei den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben. Einerseits die angestrebte Outcome-Orientierung im Verhältnis zur bestehenden Input-, Prozess-und Output-Orientierung (6.1.) und andererseits die drohende Erosion des Berufsprinzips durch die aufkommende Modularisierung der Berufsbildung (6.2.). Im abschließenden Kapitel dieser Arbeit werden die Ergebnisse der Analysen dieser Arbeit kurz zusammengefasst sowie deren Anwendung auf einzelne Bereiche der deutschen Berufsbildung und die daraus folgenden Erkenntnisse und Hinweise rekapituliert (Abschnitt 7.1.). Im zweiten Abschnitt (7.2.) wird ein kritischer Aspekt auf die weitere Entwicklung und die Evaluation des EQR und der anderen europäischen Instrumente geworfen. Darin eingeschlossen wird zudem der weitere Entwicklungsweg des DQR skizziert und auf mögliche zukünftige Problematiken und die theoretischen Desiderata hingewiesen.

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2. Die Stationen der Europäisierung beruflicher Bildung

Um den aktuellen Transformationsprozess innerhalb Europas besser einordnen zu können, müssen verschiedene Entwicklungsstufen berücksichtigt werden. Historisch gesehen zählen insbesondere auch die wirtschaftlichen Zusammenschlüsse einiger HXURSlLVFKHU 1DWLRQDOVWDDWHQ GD]X 'DV )XQGDPHQW ELOGHW GLH Ä(XURSlLVFKH *HPHLQVFKDIW IU .RKOH XQG 6WDKO³ (*.6 DXFK 0RQWDQXQLRQ JHQDQQW YRQ mit Frankreich, Italien, der Bundesrepublik Deutschland, Belgien, Luxemburg und den Niederlanden. Darauf aufbauend wurden 1957 die so genannten Römischen Verträge unterzeichnet, welche die Gründung der Europäischen

Wirtschaftsgemeinschaft (EWG) und der Europäischen Atomgemeinschaft (EAG, heute EURATOM) mit beinhalten. 1967 koitierten diese drei Bündnisse zu den Europäischen Gemeinschaften, welche im weiteren Verlauf mit dem Maastrichter Vertrag (1992) Teil der Europäischen Union (EU) mit all ihren Organen und Gremien wurden.

Der Fokus dieses Kapitels bezieht sich auf die Versammlungen der Europäischen Kommission und des Europäischen Rates, als Organe der Europäischen Union, zur Einführung und Entwicklung eines Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (EQR) sowie deren Beschlüsse. Diese für die europäische Bildungspolitik sehr wichtigen Treffen, mit dem Ziel der wirtschaftlichen und bildungspolitischen Zusammenarbeit in Europa, werden nachfolgend aufgeführt und analysiert. Beginnen wird die Analyse mit der Konferenz von Lissabon im Abschnitt 2.1., welche die Grundlagen auf dem Weg zu einer gemeinsamen europäischen beruflichen Bildung legt, unter anderem mit der bedeutenden strategischen Zielsetzung. Nachfolgend wird im zweiten Abschnitt (2.2.) die Kopenhagener Deklaration thematisiert, um darauf aufbauend zur Maastricht Communiqué (2.3.) zu kommen. Als kurzer Exkurs wird im Abschnitt 2.4. die Konferenz von Budapest betrachtet, um einen Einblick in eine der weiteren europäischen Konferenzen zu ermöglichen, diese soll aber als alleiniges Beispiel genügen. Desweiteren wird das Kommuniqué von Helsinki analysiert (2.5.), welches zeitlich das Erreichen der Hälfte des vollständigen Konsultationsprozesses (derzeit geplant bis 2012) symbolisiert. Abschließend zu diesem Kapitel wird im Abschnitt 2.6. The Bordeaux Communiqué beleuchtet, womit die wichtigen europäischen Stationen und der bisherige Verlauf des Konsultationsprozesses ebenfalls schließen werden.

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Der weitere Konsultationsprozess soll mit der Konferenz von Brügge, Brüssel im Jahr 2010 fortgesetzt werden, wobei dann auch die Ausrichtung der neuen europäischen Strategie, sofern die EU eine weitere beschließt, zu diskutieren sein wird. Diese Diskussion sollte dann auf den Ergebnissen der bisherigen Konsultationen, der Implementierung der gemeinsamen europaweiten Instrumente, der Evaluationen und den daraus resultierenden Erfahrungen und Schlussfolgerungen basieren, um den weltweiten Herausforderungen u.a. der fortschreitenden Globalisierung wirkungsvoll entgegenzutreten und konstruktiv zu nutzen. Es gab noch eine Reihe weiterer Konferenzen zu diesem Themenkomplex, doch sind diese weitgehend zu vernachlässigen und bestätigen meist nur nochmals die zuvor getroffenen Entscheidungen.

2.1. Die Konferenz von Lissabon

Als Ausgangspunkt für die weitere bildungspolitische Entwicklung wird das EU-Gipfeltreffen in Lissabon im März 2000 betrachtet. Indem dieses Treffen den Schwerpunkt auf die berufliche Aus- und Weiterbildung legt und die persönliche Entwicklung im Arbeits- und Berufsleben auf europäischer Ebene zum Inhalt macht, wird es elementar für den folgenden Auf- und Ausbau eines gemeinsamen europäischen Bildungs- und Beschäftigungssystems. Die Repräsentanten kamen zu einer Sondertagung zusammen, um ein neues strategisches Ziel mit enormen Ansprüchen und Zielen zu verabschieden. Mit dieser Vereinbarung und im Rahmen GHV QHXHQ =LHOV VROOHQ Ä%HVFKlIWLJXQJ :LUWVFKDIWVUHIRUP XQG VR]LDOHU Zusammenhalt als Bestandteil einer wissensbasierten Wirtschaft gestärkt werdHQ³ (Europäischer Rat 2000, S. 3).

Die Europäische Union hat die globalen Veränderungen und Umstrukturierungen in Politik, Gesellschaft und Wirtschaft analysiert und zum Anlass genommen, um eigene Umgestaltungen, auch in Bezug auf die Unionserweiterungen, vorzunehmen. Dabei sollen wirtschaftliche und soziale Aspekte miteinander verknüpft sowie das europäische Gesellschaftsmodell, insbesondere in Bezug auf die heutige Wissens-und Dienstleistungsgesellschaft, flexibel, sicher und innovativ gestaltet werden. Im Zuge der Umsetzung soll diesbezüglich die Europäische Union als ein einheitlicher

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und in sich geschlossener Repräsentant agieren, mit dem Anspruch eines sog. Ä*OREDO3OD\HUV³ ¹ und wie es das formulierte Ziel ausdrückt: ÄGLH8QLRQ]XPZHWWEHZHUEVIlKLgsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu machen - einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem JU|‰HUHQVR]LDOHQ=XVDPPHQKDOW]XHU]LHOHQ³(Europäischer Rat 2000, S. 3). ,Q GLHVHU ÄJOREDOHQ 6WUDWHJLH³ GHV (XURSlLVFKHQ 5DWHV ZHUGHQ GUHL 3XQNWH LQ besonderer Weise betont. Diese Kernpunkte beinhalten das:

Ä- der Übergang zu einer wissensbasierten Wirtschaft und Gesellschaft durch bessere Politiken für die Informationsgesellschaft und für die Bereiche Forschung und Entwicklung sowie durch die Forcierung des Prozesses der Strukturreform im Hinblick auf Wettbewerbsfähigkeit und Innovation und durch die Vollendung des Binnenmarktes vorzubereiten ist;

- das europäische Gesellschaftsmodell zu modernisieren, in die Menschen zu investieren und die soziale Ausgrenzung zu bekämpfen ist und

- für anhaltende gute wirtschaftliche Perspektiven und günstige Wachstumsaussichten Sorge zu tragen ist, indem nach einem geeigneten makroökonomischen Policy-0L[YHUIDKUHQZLUG³ (Europäischer Rat 2000, S. 3). Zusammengefasst heißt dies:

1. bestehende Strukturen europaweit modernisieren und öffnen,

2. den Menschen wieder in den Mittelpunkt der Betrachtung rücken und

3. flexibel und schnell auf alte und neue Herausforderungen reagieren. Im Mittelpunkt dieser Modernisierungsstrategie stehen, angelehnt an Reichel (vgl. Reichel 2007, S. 7), dementsprechend:

- die Qualitäts- und Effizienzsteigerung in der beruflichen Bildung,

- die Zugangserleichterung für alle Menschen in alle Systeme und

- die Systemöffnung gegenüber der Welt insgesamt.

¹ nicht exakt definierte Bezeichnung für grenzüberschreitend tätige Unternehmen, die mittels

ihrer wirtschaftlichen Macht entscheidenden Einfluss auf die Weltwirtschaft nehmen können

(Microsoft Encarta 2004)

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Diese Punkte sind jeweils verknüpft mit dem allgemeinen und dem beruflichen Bildungssystem unter der Zielsetzung der wechselseitigen Verflechtung zur Schaffung eines gesamten und offenen Bildungs- und Beschäftigungssystems. Transparenz und Vergleichbarkeit sind die Eigenschaften, welche ein objektiver Betrachter vorfinden soll, doch für jeden Einzelnen als Teilnehmer steht etwas anderes im Vordergrund. Die Durchlässigkeit soll der Schwerpunkt für die Entwicklung und Realisierung sein, dabei ist als Ziel zu formulieren, dass jede einzelne Qualifikation 1. von allen Menschen und 2. über mehrere verschiedene Wege erreicht werden kann. Die hier aufgezeigten Ziele und Prioritäten der Mitgliedsstaaten sind noch vor dem Beginn des sogenannten Kopenhagen-Prozesses von allen Mitgliedern erneut bestätigt und bekräftigt worden (2001 in Stockholm, 2002 in Barcelona).

2.2. The Copenhagen Declaration

Die entscheidende Station, um bei dem Begriff zu bleiben, für die Berufsbildung in Europa ist die im November 2002 abgehaltene Konferenz in Kopenhagen, welche die Notwendigkeit und die Bedeutung der internationalen Zusammenarbeit hervorhob und bekräftigte. Im Rahmen GHV $UEHLWVSURJUDPPV Ä$OOJHPHLQH XQG EHUXIOLFKH %LOGXQJ ³ ZRYRQ GHU .RSHQKDJHQ-Prozess ein elementarer Bestandteil ist, kamen die für die Berufsbildung zuständigen europäischen Minister, die Sozialpartner und die Europäische Kommission zusammen. Die angesprochene Bedeutung manifestiert sich bereits in den einleitenden Sätzen der abschließenden Deklaration, wo geschrieben steht, dass ÄHGXFDWLRQ DQG WUDLQLQJ KDV FRPH WR SOD\ D decisive role in creating the future European society. Economic and social developments in Europe over the last decade have increasingly underlined the need for a European dimension to education and training ² ³ (European Commission 2002, S. 1). Dabei wurde auch auf die Vergrößerungen der Europäischen Union in der Vergangenheit und den damit einhergehenden Herausforderungen der Implementierung hingewiesen und zudem auch mögliche zukünftige Beitrittsstaaten zur Zusammenarbeit von Beginn an aufgefordert.

² Bildung und Ausbildung eine entscheidende Rolle in der Entstehung der zukünftigen

europäischen Gesellschaft spielen. Wirtschaftliche und soziale Entwicklungen in Europa

haben im Laufe des letzten Jahrzehnts das Bedürfnis nach einer europäischen Dimension von

Bildung und Ausbildung zunehmend unterstrichen

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Die Notwendigkeit der europäischen Zusammenarbeit wurde später immer wieder betont und damit die Förderung der ÄEntwicklung gemeinsamer europäischer Rahmenbedingungen und Instrumente mit dem Ziel, Transparenz und Qualität der Kenntnisse und Qualifikationen zu verbessern und die Mobilität der Lernenden und Arbeitnehmer zu erleichtern. Der Prozess bereitet den Weg für einen europäischen Arbeitsmarkt und einen europäischen Berufsbildungsraum, ergänzend zum europäischen 5DXPGHU+RFKVFKXOELOGXQJ³ (Europäische Kommission 2006a, S. 4). Um dieser großen Bedeutung gerecht zu werden und auch den Wandel von der Industrie- zu einer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft konstruktiv und prospektiv zu nutzen, musste die europäische Zusammenarbeit gezielt gestärkt und gefördert werden. Man beabsichtigte damit, die wechselseitige Transparenz, Durchlässigkeit, Mobilität sowie Gleichwertigkeit von beruflicher und allgemeiner Bildung als Voraussetzung für die weitere positive Entwicklung Europas zu HUUHLFKHQ 8P GLHVH =LHOH SODQPl‰LJ XP]XVHW]HQ ÄVROOHQ *UXQGODJHQ « IU Erleichterungen der Nutzer sowohl innerhalb des beruflichen Bildungsbereiches als DXFKDXIGHP$UEHLWVPDUNWLP6LQQHYRQ0RELOLWlW³0XFNH6JHVFKDIIHQ und weitere Maßnahmen eingeführt werden. Es wurden mit der Kopenhagener Deklaration vier Zielvorstellungen festgehalten, welche die folgenden Punkte beinhalten:

- Förderung von europäischer Mobilität und Zusammenarbeit

- Transparenz der nationalen Berufsbildungssysteme zur Stärkung lebenslangen Lernens

- europaweite Anerkennung von Qualifikationen und Kompetenzen

- Entwicklung von Qualitätssicherungsinstrumenten in der Berufsbildung (vgl. European Commission 2002, S. 2 f.).

Innerhalb der Europäischen Union erkannte man mehrere Situationen und Einflussfaktoren, welche der besonderen Aufmerksamkeit bedurften und dies auch heute noch tun. So ist der bereits aufgezeigte Gesellschaftswandel zu einem der ZLFKWLJVWHQ 3XQNWH ]X ]lKOHQ EHLQKDOWHW HU GRFK GLH .DSD]LWlW ÄRI VXVWDLQDEOH economic growth with more and better jobs and greater social cohesion >which, AN@ brings new challenges to the development of human resources ³ ³ (XURSHDQ Commission 2002, S. 1). Manifestiert wurden die Beschlüsse dieser Konferenz in

³ des nachhaltigen Wirtschaftswachstums mit mehr und besseren Jobs und größerer sozialer

Kohäsion, welche neue Herausforderungen an die Entwicklung von menschlichen

Arbeitskräften zur Folge hat

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der oben bereits erwähnten Kopenhagener Deklaration, welche den so genannten Kopenhagen-Prozess, in Anlehnung an den Bologna-Prozess, und bezogen auf die berufliche und die allgemeine Bildung in Gang setzte. Als Kernpunkte der Beschlüsse sind nach Severing (vgl. Severing 2005, S. 3) zu nennen:

- die Anerkennung und Transparenz von (auch informellen) Qualifikationen,

- die Qualitätssicherung in der Berufsbildung und

- mögliche Referenzen zur Einordnung von Berufsbildungsabschlüssen. Dabei soll es ermöglicht werden, nicht nur formale Qualifikationen europaweit vergleichbar zu machen und verständlich darzustellen, die Ziele der Europäischen Kommission gehen noch um einiges weiter. Denn ein wesentlicher Bestandteil der Bemühungen dieser Kernpunkte und auch der folgenden Überlegungen ist die Implementierung des informellen und des non-formalen Lernens insgesamt, also auch der informell und non-formal angeeigneten Lernergebnisse und ihrer Zertifizierung. Doch genau da besteht auch die größte Unsicherheit im Umgang bzw. in der Umsetzung dieser innovativen Idee, denn es fehlen derzeit sinnvolle Maßnahmen, Verfahren oder überhaupt Ideen zur Ermittlung bzw. Erfassung und Bewertung von informell und non-formal erworbenen Kompetenzen. Dieser Bereich wird sehr differenziert zu betrachten sein und seine Bedeutung ist nicht zu unterschätzen, denn mit einer zweckmäßigen Einbindung informell und non-formal erworbener Kompetenzen können deutliche Qualitäts-und

Qualifikationssteigerungen ermöglicht sowie die Beschäftigungsfähigkeit deutlich erhöht werden. Dabei ist zu beachten, dass informelle und non-formale Kompetenzen anders erfasst und bewertet werden müssen als formelle, zu den JHQDXHQ 9HUIDKUHQVZHLVHQ JLEW HV LQ 'HXWVFKODQG ÄQXU³ GLYHUVH 3LORWSURMHNWH XQG Studien. Die Kooperationspartner Finnland, partiell auch Frankreich und England bspw. sind dahingehend bereits deutlich weiter.

Die Qualitätssicherung als zweiten von Severing genannten Kernpunkt befasst sich in ihrer Umsetzung nicht nur mit der Kontrolle von Standards, sondern schließt auch kontinuierliche Verbesserungsprogramme (KVP) ein, welche vorrangig die Steigerung von Qualität zum Ziel haben. Zu den Referenzen, welche Severing als dritten Punkt ansprach, gehören wiederum drei elementare, wegweisende und zukunftsorientierte Konstrukte der europäischen Bildungspolitik:

- das Leistungspunktesystem der beruflichen Bildung ECVET (European Credit System for Vocational Education and Training),

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- der Metarahmen für Transparenz, Durchlässigkeit und Gleichwertigkeit als Europäischer Qualifikationsrahmen (EQR, engl.: EQF) und

- der EUROPASS, welcher die Qualifikationen und Kompetenzen eines jeden Einzelnen enthält.

Aufgrund ihrer immensen Bedeutung wird in den folgenden Kapiteln noch näher auf diese Elemente eingegangen, wobei sich das dritte Kapitel mit den Leistungspunktesystemen sowohl der allgemeinen hochschulischen (3.1.) als auch mit dem in der Entwicklung befindlichen System der beruflichen Bildung (3.2.) beschäftigen wird. Im gesamten vierten Kapitel wird allein der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) thematisiert, um damit die Hinführung auf den Schwerpunkt dieser Arbeit zu beenden, die Analyse des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) im Aspekt der deutschen Berufsbildung. Dabei sollen alle angesprochenen Elemente, Instrumente und gemeinsamen Arbeiten nach Möglichkeit bis 2010 abgeschlossen sein, weil sie im Zusammenhang mit der Lissabon-Strategie stehen und die Zusammenarbeit mit der Europäischen Union und mögliche Folgeziele nicht behindern sollen, zudem sind bis spätestens 2012 alle neuen Abschlüsse und Qualifikationen mit einem direkten Bezug auf den EQR zu versehen. Dieser Zeitplan ist eine große Herausforderung, da bisher in vielen Bereichen Uneinigkeit über die richtigen Maßnahmen und Vorgehensweisen herrschte und zudem eine Vielzahl verschiedener Berufsbildungssysteme nun zusammengeführt, dabei aber nicht kongruent gemacht, werden sollen. Zusätzlich basieren alle Maßnahmen und die gesamte Kooperation auf der Freiwilligkeit der Mitgliedsstaaten und sollen prinzipiell durch Entwicklungen von der Basiszusammenarbeit aufwärts erfolgen. Diese Art der freiwilligen Kooperation verlief in der Vergangenheit oft wenig ertragreich und bedarf nun besonderer Beobachtung und Stimulierung durch alle Akteure und auch durch die Betroffenen. Die Bedürfnisse der Bevölkerung und der Nutzerorganisationen sollen stets im Fokus der Arbeit stehen und alle Mitgliedsstaaten, Beitrittskandidaten sowie sämtliche Kommissionen, Organisationen, Akteure, EFTA-EEA-Länder und Sozialpartner einschließen. Diese Masse an Beteiligten und Betroffenen zu einer kooperativen Arbeit in eine gemeinsame Richtung zu bewegen, wird ein Großteil der Anstrengungen ausmachen, weshalb auch die Aufforderungen zur Zusammenarbeit in den Folgekonferenzen und Abschlusserklärungen mehrfach wiederholt werden. Aber nur durch die europaweite Kooperation, und z.T. auch darüber hinaus, ist es

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möglich, den europäischen Bildungsraum wirklich nach den zuvor genannten Zielvorstellungen zu kreieren und gemeinsam zu etablieren.

2.3. Das Kommuniqué von Maastricht

Auch das Kommuniqué von Maastricht (2004), als erste Fortsetzung der Kopenhagener Erklärung vom 30. November 2002, hält bedeutende Punkte für die Reformierung der europäischen Berufsbildung bereit und dient dabei auch der Überprüfung der Prioritäten und Strategien des Kopenhagen-Prozesses, darunter etwa die hiesigen Schwerpunkte:

- Ä9HUEHVVHUXQJ GHV ,PDJH XQG GHU $WWUDNWLYLWlW GHU %HUXIVELOGXQJ IU $UEHLWJHEHU und Individuen, um die Teilnahme an beruflicher Aus- und Weiterbildung zu erhöhen;

- Erreichen hoher Qualität und Innovation in den Berufsbildungssystemen, zum Nutzen aller Lernenden und um die europäische Berufsbildung weltweit wettbewerbsfähig zu machen.

- Verknüpfung der Berufsbildung mit der Arbeitsmarktnachfrage der wissensbasierten Wirtschaft nach hoch qualifizierten Arbeitskräften und, vor allem aufgrund des demografischen Wandels, Aktualisierung und Weiterentwicklung der Kompetenzen älterer Beschäftigter.

- Berücksichtigung der Bedürfnisse gering qualifizierter Personen (rund 80 Millionen Menschen zwischen 25-64 in der EU) und benachteiligter Gruppen, um den sozialen Zusammenhalt zu sichern und die Beteiligung im Beschäftigungsprozess zu HUK|KHQ³ (Europäische Kommission 2004b, S. 2).

Nach Mucke werden neben der Attraktivitätsverbesserung beruflicher Bildung auch die Qualitätssicherung und -steigerung der beruflichen Bildungssysteme, im beruflichen und hochschulischen Bildungsbereich, angesprochen (vgl. Mucke 2008, S. 183). Dabei wird außer der Förderung vieler Bereiche auch jeder Einzelne gefordert und zum Einbringen seiner Möglichkeiten motiviert, im Kommuniqué heißt es:

Ä'D]X ]lKOHQ GLH 0RELOLVLHUXQJ XQG (IIL]LHQ]VWHLJHUXQJ GHU Q|WLJHQ ,QYHVWLWLRQHQ und die Konzentration auf die lebenslange Weiterentwicklung der

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Schlüsselkompetenzen der Bürger/innen, z. B. Lernen lernen, innovativ sein und Unternehmergeist entwickHOQ³ (Europäische Kommission 2004b, S. 2). Mit diesen Aspekten soll in großem Umfang der sozialen Selektion begegnet und der europäische Zusammenhalt gefördert sowie die Arbeitsmarktbeteiligung attraktiver gestaltet werden. Konkret steht es folgendermaßen geschrieben: Ä'LH IU GLH %HUXIVELOGXQJ ]XVWlQGLJHQ 0LQLVWHU DXV HXURSlLVFKHQ 6WDDWHQ ⁴ , die europäischen Sozialpartner und die Europäische Kommission vereinbarten am 14. Dezember, ihre Zusammenarbeit zu verstärken, um insbesondere í ihre Berufsbildungssysteme zu modernisieren und damit einen Beitrag zu leisten, um Europa zum wettbewerbsfähigsten Wirtschaftsraum zu entwickeln, und í für alle europäischen Bürger, seien sie Jugendliche, ältere Arbeitnehmer, Beschäftigungssuchende oder Benachteiligte, die Qualifikationen und Kompetenzen anbieten zu können, die sie zur Eingliederung in die sich entwickelnde Wissensgesellschaft benötigen und damit zu mehr und besseren Beschäftigungsangeboten beizutragen³ (Europäische Kommission 2004b, S. 1). Erstmals werden hierbei auch nationale Prioritäten vereinbart und schriftlich festgehalten sowie auf die Notwendigkeit der Modernisierung der nationalen Berufsbildungssysteme eingegangen.

2.4. Exkurs: The Budapest Conference

Dieser Abschnitt des zweiten Kapitels thematisiert die Konferenz von Budapest vom Februar 2006 und analysiert einige der Ergebnisse im Hinblick auf die weitere Entwicklung. Zudem stellt dieser Abschnitt einen kurzen Exkurs in die Konferenzen neben dem regulären Konsultationsprozess dar. Eine Zusammenfassung zu der Konferenz von Budapest ist von Österreich veröffentlicht worden, welche zu der Zeit die Präsidentschaft über die Europäische Union inne hatte. In dem Papier wird die Entwicklung eines EQR als konstruktiv beschrieben mit den Zielen einerseits Ä7UDQVSDUHQ] hEHUWUDJEDUNHLW XQG $QHUNHQQXQJ YRQ 4XDOLILNDWLRQHQ DXI HXURSlLVFKHU (EHQH³ (XURSlLVFKH .RPPLVVLRQ E 6 ]X HUUHLFKHQ

⁴ ÄVon den 25 EU-Staaten plus 4 Beitrittsstaaten und 3 EFTA/EEA-Staaten (den selben

6WDDWHQ GLH LQ .RSHQKDJHQ YHUWUHWHQ ZDUHQ SOXV .URDWLHQ³ (XURSlLVFKH .RPPLVVLRQ

2006b, S. 1)

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$QGHUHUVHLWVVROOHUDXFKÄQDWLRQDOHXQGVHNWRUDOH5HIRUPHQ]XU8QWHUstützung des OHEHQVODQJHQ/HUQHQVI|UGHUQ³HEG6GDEHLKDWWHPDQEHUHLWVIROJHQGHQ Kompromissstand erreicht:

- ÄGHU(45LVWQRWZHQGLJXQGUHOHYDQW

- die Umsetzung des EQR und seine Anwendung sollte auf freiwilliger Basis erfolgen;

- der EQR sollte ein gemeinsamer Bezugsrahmen oder Metarahmen bleiben, der als Übersetzungsinstrument auf europäischer Ebene fungiert;

- der EQR sollte sich auf Lernergebnisse stützen;

- die vorgeschlagene achtstufige Struktur wird weitgehend akzeptiert;

- der EQR muss sich auf Grundsätze und Verfahrensweisen der Qualitätssicherung stützen;

- die Umsetzung des EQR wird beträchtliches Engagement seitens der Akteur/innen auf nationaler Ebene erfordern, einschließlich der Entwicklung eines übergreifenden Nationalen Qualifikationsrahmens durch zahlreiche Länder, die sich dazu HQWVFKORVVHQKDEHQ³ (Europäische Kommission 2006b, S. 1). Auf diesen Ebenen bestand soweit also eine grundlegende Übereinstimmung und dies konnte für die weitere Entwicklung genutzt werden. Hervorzuheben sind dabei Punkte wie die Festsetzung der Zielbestrebungen und die Freiwilligkeit der Arbeit bei gleichzeitiger Anerkennung von Notwendigkeit und Relevanz. Dies sind Grundvoraussetzungen, anhand welcher der weitere Entwicklungsprozess ausgerichtet werden konnte. Auch die Elemente des basishaften Aufbaus - mit der Orientierung an Lernergebnissen, der achtstufigen Struktur und der Stützung auf die Qualitätssicherung - konnte Einigkeit in den groben Umrissen erreicht werden. Die genauen definitorischen und charakterisierenden Elemente werden später noch zu analysieren sein und stehen selbstverständlich unter besonderem Augenmerk, da hier viele divergierende Ansichten bestehen. Dies ist auch in dem Papier zu der Budapester Konferenz so vermerkt (vgl. Europäische Kommission 2006b, S. 2), d.h. dass es noch einige Diskussionen zu den Themengebieten Deskriptoren, Verbindung mit dem Bologna-Prozess, Nationale Qualifikationsrahmen und - systeme, Sektoren, Validierung, Prüfverfahren und Begünstigte gab.

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2.5. Das Kommuniqué von Helsinki

Das Kommuniqué wurde von den für Berufsbildung zuständigen europäischen Ministern, den europäischen Sozialpartnern und der Europäischen Kommission zur Überprüfung der Prioritäten und Strategien des Kopenhagen-Prozesses in Helsinki am 5. Dezember 2006 angefertigt. Dabei gehören zu den zuständigen Ministern mittlerweile die der EU Mitgliedstaaten (Belgien, Dänemark, Deutschland, Estland, Finnland, Frankreich, Griechenland, Irland, Italien, Lettland, Litauen, Luxemburg, Malta, Niederlande, Österreich, Polen, Portugal, Schweden, Slowakei, Slowenien, Spanien, Tschechische Republik, Ungarn, Vereinigtes Königreich, Zypern), die der Beitrittsländer (Bulgarien, Rumänien), Kandidatenländer (Kroatien, Türkei) und die Minister der EFTA/EWR-Länder (Island, Liechtenstein, Norwegen). Die Sozialpartner beinhalten die Organisationen EGB (www.etuc.org), UNICE (www.unice.org), CEEP (www.ceep.org), UEAPME (www.ueapme.com). Die Notwendigkeit der europäischen Zusammenarbeit wurde im Zusammenhang mit dem Kopenhagen-Prozess erneut bekräftigt und damit die ÄEntwicklung gemeinsamer europäischer Rahmenbedingungen und Instrumente mit dem Ziel, Transparenz und Qualität der Kenntnisse und Qualifikationen zu verbessern und die Mobilität der Lernenden und Arbeitnehmer zu erleichtern. Der Prozess bereitet den Weg für einen europäischen Arbeitsmarkt und einen europäischen Berufsbildungsraum, ergänzend zum europäischen Raum der Hochschulbildung³(XURSlLVFKH.RPPLVVLRQD6(EHQVRVSLHOHQ die europäischen Kooperationen in Bezug auf das gegenseitige und lebenslange Lernen, sowie die politische Einbindung und das Mitwirken unterschiedlichster $NWHXUH Ä]XP (UUHLFKHQ JHPHLQVDPHU =LHOH³ HEG D 6 HLQH JUR‰H 5ROOH Dabei wurde der Prozess als solcher sowie der aktuelle Fortschritt bewertet und es IDQGHLQHÄhEHUSUIXQJVHLQHU6WUDWHJLHQXQG3ULRULWlWHQVWDWW³HEGD6 Europa steht vor einer ganzen Reihe von Herausforderungen zur Bewältigung der Zukunft, welche vorrangig durch den Wandel von der Industrie- zu einer Wissens-und Dienstleistungsgesellschaft geprägt sind. Zu den europäischen

Herausforderungen zählen insbesondere:

- der Globalisierungsprozess,

- eine alternde Bevölkerung,

- Entwicklung neuer Technologien und

- daraus resultierender Qualifikationsbedarf (vgl. Europäische Kommission 2006a, S. 2)

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Für all diese Herausforderungen werden Investitionen in die berufliche Bildung (oder in Humankapital und Wissen - wie es auch formuliert wird), als Kernpunkt und Voraussetzung für die zukünftige Bewältigung gesehen. Die Europäische Kommission beschreibt es so:

Ä'LH %HUXIVELOGXQJ LVW HLQ ZLFKWLJHV ,QVWUXPHQW ]XU 9HUPLWWOXQJ YRQ .HQQWQLVVHQ Fertigkeiten und Qualifikationen, die auf dem Arbeitsmarkt und in der ZLVVHQVEDVLHUWHQ *HVHOOVFKDIW EHQ|WLJW ZHUGHQ³ (Europäische Kommission 2006a, S. 2).

Dabei steht die angestrebte Förderung einer umfassenden und damit hochwertigen beruflichen Erstausbildung (vgl. Europäische Kommission 2006a, S. 2) nicht nur scheinbar im Widerspruch zur Modularisierung von Berufsbildung (vgl. auch Dehnbostel 2008a, S. 36). Insbesondere das angelsächsische Modulsystem der schrittweise zu erwerbenden Teilqualifikationen als priorisierte Alternative zum Berufsprinzip, weist einige eklatante Nachteile auf, welche auf die funktionale Orientierung an Arbeitsanforderungen zurückzuführen sind:

Die europäische Berufsbildung hat nach dem Ansehen der Europäischen .RPPLVVLRQ ]ZHL ZLFKWLJH $XIJDEHQEHUHLFKH GHQ MHZHLOLJHQ ÄBeitrag zur Wettbewerbsfähigkeit und Verstärkung des so]LDOHQ =XVDPPHQKDOW³ (XURSlLVFKH Kommission 2006a, S. 3). Neben der bereits erläuterten internationalen Konkurrenzfähigkeit besteht also die Aufgabe, das transnationale soziale Miteinander in ganz Europa zu unterstützen, zu fördern und dabei auch immer das im Jahr 2000 in Lissabon verabschiedete strategische Ziel der Europäischen Union des wissensbasierten dynamischsten Wirtschaftsraums im Auge behalten. Für das weitere Vorgehen und die Umsetzung der in Kopenhagen und Maastricht beschlossenen Prioritäten wurden in Helsinki folgende Schwerpunkte definiert:

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Ä ,PDJH 6WHOOHQZHUW XQG $WWUDNWLYLWlW GHU %HUXIVELOGXQJ ,Q GLHVHP =XVDPPHQKDQJ VROOWH HLQ VWlUNHUHV *HZLFKW DXI GLH Ä*RRG *RYHUQDQFH³ GHU Berufsbildungssysteme, einrichtungen und/oder anbieter gelegt werden. 2. Weitere Entwicklung, Erprobung und Nutzung gemeinsamer europäischer Instrumente: Ziel sollte es sein, die vereinbarten Instrumente bis 2010 zur Verfügung zu haben.

3. Ein systematischerer Ansatz zur Verstärkung des gegenseitigen Lernens: Zu diesem Zweck sollte besonderes Augenmerk auf die Verbesserung des Erfassungsbereichs, der Vergleichbarkeit und Zuverlässigkeit der

Berufsbildungsstatistik bis 2008 gelegt werden.

4. Aktive Einbindung aller Akteure in die Arbeiten zur Umsetzung des Kopenhagen- 3UR]HVVHV³ (EuropäischeKommission 2006a, S. 5). Diese Punkte sollten kurz genauer betrachtet werden, um die bisherigen Entwicklungen und die daraus entstehenden weiteren Vorgehensweisen abzuleiten. Der erste Schwerpunkt beschreibt dabei die Absicht, europaweit gelungene und gut funktionierende Arbeitsweisen, Systeme und Institutionen der Berufsbildung auch positiv darzustellen und Möglichkeiten der Übertragbarkeit zu untersuchen. Dies ist nicht als Marketingauftrag zu missdeuten, sondern es geht ganz klar darum, die Errungenschaften in der bisherigen, vorrangig nationalen, Arbeit auf europäischer Ebene zu präsentieren und somit die internationale Zusammenarbeit zu befördern. Der zweite Kernpunkt des Kommuniqués von Helsinki zielt im Wesentlichen auf zwei Instrumente, den Europäischen Qualifikationsrahmen einerseits und das HXURSlLVFKH /HLVWXQJVSXQNWHV\VWHP IU GLH EHUXIOLFKH %LOGXQJ Ä(XURSHDQ &UHGLW 6\VWHP IRU 9RFDWLRQDO (GXFDWLRQ DQG 7UDLQLQJ³ (&9(7 DQGHUHUVHLWV %HLGH Instrumente werden im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch detaillierter analysiert, das dritte Kapitel beschäftigt sich dabei mit dem Leistungspunktesystemen (insbesondere 3.2.) und das vierte Kapitel hat den EQR insgesamt zum Thema. Der dritte im Kommuniqué aufgeführte Schwerpunkt ist gleichermaßen ein Zeichen für den bisherigen Fortschritt und die Arbeitsweise auf europäischer Ebene. Es wurden einige Kritikpunkte in Bezug auf die Analyse und Darstellung der europäischen Berufsbildung ausfindig gemacht und diese sollen durch systemische Vorgehensweise beseitigt und vermieden werden, um effizienter und effektiver arbeiten zu können. Der letzte Kernpunkt fordert dabei nochmals auf, alle Akteure wirklich aktiv in die Arbeit einzubinden, um Nachbesserungen von vornherein zu minimieren und auch alle Interessen gleichmäßig zu berücksichtigen und damit die zukünftige und angestrebte Zusammenarbeit von Beginn an zu fördern.