Inhaltsverzeichnis

1.  PROBLEMSTELLUNG  1

2.  DIE OPERATIONALISIERUNG VON LEHR- UND LERNZIELEN UND DEREN  

RELEVANZ  FÜR DIE UNTERRICHTSGESTALTUNG  1

3.  DIE TAXONOMISIERUNG  3

3.1.  Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich nach Bloom  3

3.2.  Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich nach Krathwohl  5

4.  DER WEG VOM LEHRZIEL ZUM FEINZIEL ANHAND VON BEISPIELEN AUS  

DEM  LEHRPLAN FÜR DEUTSCH AN GYMNASIEN UND GESAMTSCHULEN  7

5.  FAZIT: FUNKTIONEN VON LEHRZIELTAXONOMIEN  8

LITERATURVERZEICHNIS   10

URHEBERRECHTLICHE  ERKLÄRUNG  11

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1. Problemstellung

Bei der sinnvollen Planung von Unterrichtseinheiten ist es von immenser Wichtigkeit, die Lehr- und Lernziele festzulegen, am besten in schriftlicher Form. Dabei wird vom Curriculum des jeweiligen Faches ausgegangen und so eine immer stärkere Spezifizierung der Ziele, von den sehr allgemein gehaltenen und wenig abgegrenzten Richtzielen über die schon etwas genauer definierten Grobziele bis hin zu den sehr genau bestimmten Feinzielen, vorgenommen. Dieser Prozess wird als Operationalisierung der Lernziele bezeichnet. Hierbei ist es sinnvoll, als Orientierungshilfe die Lehrzieltaxonomien im kognitiven sowie im affektiven Bereich zu Rate zu ziehen.

Es stellt sich hier nun die Frage, wie genau der Operationalisierungsprozess eigentlich abläuft, und ebenso, welche Relevanz er für die Unterrichtsgestaltung besitzt. Diese Frage wird in der vorliegenden Arbeit zunächst geklärt werden, um dann die Taxonomisierung von Lehrzielen im kognitiven Bereich nach Benjamin S. Bloom und Mitarbeitern sowie im affektiven Bereich nach David R. Krathwohl und Mitarbeitern genauer zu erläutern. Anschließend wird der Weg vom Lehrziel zum Feinziel anhand einiger Beispiele aus dem Lehrplan für das Unterrichtsfach Deutsch in der Sekundarstufe II an Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen verdeutlicht.

So kann schließlich die Frage nach der Funktion der Taxonomie von Lehrzielen im Operationalisierungsprozess geklärt werden.

Eine wichtige literarische Grundlage für die vorliegende Arbeit liefert unter anderem die 1969 erschienene Monographie von Christine Möller „Technik der Lernplanung: Methoden und Probleme der Lernzielerstellung“ sowie die 1956 erschienene „Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich“ von Benjamin S. Bloom und Mitarbeitern und die 1975 erschienene „Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich“ von David R. Krathwohl und Mitarbeitern.

2. Die Operationalisierung von Lehr- und Lernzielen und deren Relevanz

für die Unterrichtsgestaltung

Die in den Curricula der verschiedenen Unterrichtsfächer beschriebenen Lehrziele bezeichnet man als Richtziele. Sie sind sehr allgemein gehalten. Aus ihnen werden dann im Laufe des Operationalisierungsprozesses zunächst die schon etwas genauer definierten Grob- und schließlich die sehr konkreten Feinziele entwickelt (vgl. Meyer 1975, S. 435). Ganz allgemein

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formuliert legen die Lernziele das Verhalten fest, das sich ein Schüler durch den Lernvorgang aneignen soll (vgl. Möller 1969, S. 72).

Dieses gewünschte Verhalten, dessen Voraussetzungen sowie die Bedingungen der Beurteilung desselben werden in Feinzielen, also in Lernzielen auf dem höchsten Abstraktionsniveau, beschrieben (vgl. ebd. S. 75). Hier muss also vollkommen eindeutig angegeben werden, welches Verhalten der Schüler erlernen soll, außerdem welche äußeren Umstände und Gegebenheiten die Lernsituation aufweist, beispielsweise welche Hilfsmittel dem Schüler zur Verfügung gestellt werden, und schließlich auch die Bedingungen, unter denen die Leistung des Schülers als ausreichend beurteilt wird (vgl. Kunert 1976, S. 44-45). Häufig wird es hierbei nötig sein, dass der Lernplaner mehr als nur einen Satz schreibt, um das von den Schülern zu erreichende operationalisierte Lernziel ausreichend genau darzulegen und für andere verständlich zu machen, welches konkrete Endverhalten er beim Schüler zu erreichen wünscht; doch erst wenn dies gegeben ist, ist die Beschreibung des Feinziels komplett (vgl. Möller 1969, S. 87). Der Psychologe Robert F. Mager bezeichnet diese drei Komponenten der Feinzielbeschreibung als die „Endverhaltensbeschreibung“, die „genaue Bestimmung des Endverhaltens“ und die „Bestimmung des Beurteilungsmaßstabes“ (vgl. ebd. S. 85-88). Abgesehen von diesen Festlegungen ist es im Zuge des Operationalisierungsprozesses auch notwendig, über das inhaltliche Ziel der Lernsequenz zu entscheiden (vgl. ebd. S. 98-100). Weiterhin können erst im Anschluss an den Operationalisierungsprozess sinnvoll begründete Entscheidungen bezüglich der Lernmethoden, die das Erreichen des festgelegten Lernziels am sichersten gewährleisten, getroffen werden (vgl. ebd. S. 100-102). Dass im Operationalisierungsprozess außerdem das Erstellen von Prüfungsaufgaben gefordert ist, zeigt deutlich den direkten Bezug desselben zur Lernkontrolle (vgl. ebd. S. 103-104). Doch die Operationalisierung von Lernzielen bringt noch weitere Vorteile für den Lernprozess des Schülers im Unterricht mit sich. Die klar und eindeutig formulierten operationalisierten Feinziele ermöglichen es dem Schüler, ganz konkret die von ihm erwarteten Leistungen zu erkennen. Dies fördert die Effektivität des Lernvorgangs, da die Motivation des Schülers aller Wahrscheinlichkeit nach steigen wird, wenn er genau weiß und versteht, welches konkrete Endverhalten von ihm erwartet wird, und so eine konstante und engagierte Beteiligung des Schülers am Unterrichtsgeschehen am sichersten gewährleistet werden kann. Aus diesem Grund sollte der Lehrer zu Beginn des Unterrichts seinen Schülern die von ihnen innerhalb der nachfolgenden Unterrichtsreihe zu erreichenden Lernziele grundsätzlich offen darlegen (vgl. ebd. S. 107-108).

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