Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Theoretischer Bezugsrahmen.  5

2.1  Begriffsklärungen.  5

2.1.1  Islam  5

2.1.2  Islamische Wissenschaften.  6

2.1.3  Islamunterricht  8

2.1.4  Religionspädagogik.  9

2.1.5  Erziehungswissenschaftliche Grundbegriffe.  10

2.1.6  Erziehungswissenschaftliche Grundbegriffe und Religionspädagogik.  11

2.2  Stand der Forschung - eine Auswahl an Forschungsbeiträgen im Umfeld des  

IRU   12

3.  Islamischer Religionsunterricht in Deutschland  15

3.1  Rechtliche Rahmenbedingungen.  15

3.2  Die Religionsgemeinschaften.  15

3.3  Die Modelle von „Islamunterricht“  16

3.4  Institutionalisierung an den Hochschulen  20

3.4.1  Interdisziplinäres Zentrum für islamische Religionslehre (IZIR) an der  

Friedrich  -Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (Bayern)  21

3.4.2  Universität Osnabrück (Niedersachsen)  22

3.4.3  Lehrstuhl für Religion des Islam am CRS (Centrum für religiöse Studien)  

an  der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster  23

3.4.4  Stiftungsprofessur für islamische Religion an der Johann Wolfgang Goethe-  

Universit  ät Frankfurt a. M.  24

4.  Datenerhebung und -auswertung  26

4.1  Datenerhebung  26

4.1.1  Erhebungsverfahren: Das halbstandardisierte Experteninterview  26

4.1.2  Interviewleitfaden.  27

4.1.3  Begründung der Fragen.  31

4.1.4  Der Kontext der Interviewdurchführung und die Transkription der  

Gespr  äche  33

1

4.2  Datenauswertung.  34

4.2.1  Paraphrase und Überschriftenbildung (Kodieren)  35

4.2.2  Thematischer Vergleich  60

4.3.3  Erziehungswissenschaftliche Konzeptualisierung  75

4.4  Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse.  77

5.  Schlussbemerkungen.  81

6.  Literaturverzeichnis.  82

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1. Einleitung

Die Muslime bilden mit ca. 3 Millionen Angehörigen die drittgrößte Religionsgemeinschaft in Deutschland. Damit kann man von einer großen Anzahl von muslimischen Kindern und Jugendlichen ausgehen, die am deutschen Bildungssystem teilhaben. Das Thema Bildung und Erziehung der muslimischen Kinder nach den eigenen religiösen Normen beschäftigt schon längere Zeit die nach Deutschland eingewanderten Arbeitsmigranten. Nachdem ihre Rück-kehrorientierung in ihre Heimatländer in den frühen 70-er Jahren nachließ, behalfen sie sich zunächst damit, in den von ihnen gegründeten Moscheegemeinden Islamunterricht anzubieten, um ihre Kinder nach ihren religiösen und kulturellen Grundsätzen zu erziehen. Die religiöse Erziehung erwies sich als schwierig, da in den meist schlecht ausgestatteten Moscheen wenig qualifiziertes Personal aufzufinden war. Angesichts dieser defizitären Lage wurde seitens der Muslime ein entsprechendes Interesse an der Einführung eines islamischen Religionsunterrichts gegenüber den Kultusministerien der Bundesländer geäußert. Die ersten Forderungen datieren Ende der Siebziger Jahre. Doch die Einführung des islamischen Religionsunterrichts ließ trotz der Forderungen auf sich warten. Auch wenn die Debatten um den Islamunterricht in Deutschland teilweise sehr kontrovers geführt werden, ist man sich mehr oder weniger über dessen Einführung im Rahmen des Regelunterrichts an deutschen Schulen einig. Es scheint, dass noch einige Hürden überwunden werden müssen bis von einem islamischen Religionsunterricht als ordentliches Unterrichtsfach gesprochen werden kann. Gerade die Ausbildung der zukünftigen Lehrer für den islamischen Religionsunterricht stellt dabei eine besondere Herausforderung dar. Die Etablierung der vier Studiengänge in Deutsch-land, in denen islamische Theologie (oder islamische Wissenschaften) angeboten werden, ist jüngeren Datums. Das Fach „Islamische Religionspädagogik“ ist in diesem Zusammenhang erst im Entstehen begriffen. Und genau an diesen Punkt knüpft diese Arbeit an. Die zentralen Fragen dieser Untersuchung lauten: Was macht das fachliche Profil einer islamischen Religionspädagogik aus? Was sind ihre Bildungs- und Erziehungsziele? Die Ergründung von islamisch-religionspädagogischen Konzepten, die in den jeweiligen Instituten an Hand von Experteninterviews entwickelt worden sind, steht hierbei im Vordergrund. Es soll mit dieser Untersuchung erläutert werden, welche Werthaltungen und Beobachtungen, typische Erfahrungen und Positionen die Experten vertreten und welche Interpretationen und Konstruktionen hinsichtlich einer islamischen Religionspädagogik erkennbar gemacht werden. Als Aus-wertungsgrundlage dienen, wie bereits erwähnt, die Interviewtexte. Das gesamte umfangrei-

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che Material konnte zwar zusammengefasst tabellarisch wiedergegeben werden, es wurde jedoch bei der Auswertung hauptsächlich auf die oben erwähnten Aspekte eingegangen bzw. es wurde den Kategorien „Fachprofil einer islamischen Religionspädagogik“ und den „Erziehungs- und Bildungszielen“ Vorrang eingeräumt. Ein Kernproblem der Untersuchung ist sowohl ihr theologisches als auch pädagogisches Interesse. Der Forschungsstand im Bereich der islamischen Religionspädagogik ist noch nicht weit entwickelt; folglich ist es schwierig gewesen, theoretische Bezüge herzu- stellen. Gerade die Kategorienentwicklung, welche im theoretischen Bezugsrahmen näher erläutert wird, stellte eine besondere Herausforderung dar.

Die Untersuchung ist in vier Teile gegliedert. Zunächst wird ein „Theoretischer Bezugsrahmen“ (Kapitel 2) gesetzt, in dem grundlegende Begriffe der Religion des „Islam“ und „Erziehungswissenschaftliche Grundbegriffe“ wiedergegeben werden. Danach wird der derzeitige „Stand der Forschung“ thematisiert. Da streng genommen nicht von einem Forschungsstand ausgegangen werden kann, sind einige „Forschungsbeiträge im Umfeld des islamischen Religionsunterrichts“ vorgestellt worden. Im nächsten Kapitel (Kapitel 3) „Islamischer Religionsunterricht in Deutschland“ (abgekürzt: IRU) werden zuerst die rechtlichen Rahmenbedingungen für die Einführung des islamischen Religionsunterrichts vorgestellt. In „die Religionsgemeinschaften“ wird die Bedeutung der Religionsgemeinschaften für den IRU deutlich. „Modelle vom Islamunterricht“ sollen Einblick in die aktuelle Situation des IRU verschaffen und die „Institutionalisierung an den Hochschulen“ behandelt die Organisationsformen der (Religions-) Lehrerausbildung auf universitärer Ebene. Es folgt im anschließenden Kapitel (Kapitel 4) die einzelnen Schritte der Datenerhebung und -auswertung. Der Schluss (Kapitel 5) fasst noch einmal alle Ergebnisse zusammen und soll den Gesamtzusammenhang der einzelnen Teile der Arbeit verdeutlichen.

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2. Theoretischer Bezugsrahmen

2.1 Begriffsklärungen

Eine theoriegeleitete Untersuchung ist auf Grund mangelnder Forschungsbeiträge um den islamischen Religionsunterricht und / oder fehlender islamisch-religionspädagogischer Refe-renztheorien nicht möglich. Folglich stellte sich die Kategorienentwicklung als ein besonderes Problem dar. Es wurde in dem vorgegebenen Kontext versucht, anhand allgemein definierter Begriffe wie „Religionspädagogik“ oder „Bildungs- und Erziehungszielen“ Kategorien zu entwickeln. Die Schwierigkeit lag dabei besonders darin, dass diese Begriffe in den Erziehungswissenschaften ohnehin nicht eindeutig erläutert bzw. definiert werden können. Um theologische Bezüge herstellen zu können, werden grundlegende Begriffe der Religion des Islam kurz erläutert. Nicht zuletzt deshalb, weil diese in den Interviews zur Sprache kommen. Bei den Erläuterungen werden die original-arabischen Äquivalente in Klammern wiedergegeben.

2.1.1 Islam

Islam ist eine der großen Offenbarungsreligionen. Linguistisch bedeutet der Begriff s-l-m „heil sein“, „unversehrt sein“. Zum Begriff des Stammwortes gehört auch der Begriff „Friede“ (arab.: salam, hebr. Shalom). Im islamischen Kontext bezeichnet der Begriff die bewusste Hingabe und Ergebenheit dem Schöpfer (Allah) gegenüber, auf die von Ihm im Qur’an und in der Sunna übermittelte Art und Weise. Der Qur’an ist die heilige Offenbarung des Islam, welcher linguistisch „Lesung“ oder der „Vortrag“ bedeutet (vgl. Zaidan 1999). Islam bedeutet also die unmittelbare Beziehung des Menschen zu dem einzigen Gott, was als strikter Monotheismus bezeichnet wird. Zentrales Wesensmerkmal des vom Propheten Muhammad (s) ¹ verkündeten Islam ist also der Tauhid (arab. „Einheit“= Monotheismus), der klassische Glaube an die Einheit und Einzigkeit Allahs. Muslim ist derjenige, der sich aus freien Stücken dem „barmherzigen“ Gott anvertraut (vgl. Abdoljavad Falaturi 1991: 13f.).

¹ (s): Abkürzung für „Friede/Heil Gottes sei auf ihm=Muhammad. Muslime benutzen dies, um ihren Respekt vor

dem Propheten (s) zu bekunden.

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Das Glaubensbekenntnis enthält sechs Artikel: Glaube an den einen Gott; Glaube an Gottes Engel; Glaube an Gottes Bücher; Glaube an Gottes Gesandte; Glaube an den jüngsten Tag, Glaube an die Vorherbestimmung (für eine detaillierte Darstellung: vgl. Zaidan 1999, vgl. auch Hamidullah 2003:63-79).

Im Zusammenhang der Pflichtenlehre sind die fünf Säulen (Arkan) des Islam bedeutsam, die zugleich persönliche und gemeinschaftliche / gesellschaftliche Handlungen darstellen. Ihre Bedeutung liegt vor allem auch darin, dass sie von den Gläubigen gemeinsam und öffentlich verrichtet werden. Zu den fünf Säulen gehören: Das Glaubensbekenntnis, das tägliche fünfmalige Gebet, das Fasten im Monat Ramadan, die Zakah (die Armensteuer) und die Pilgerfahrt nach Mekka (vgl. Tworuschka 1999:151, vgl. auch Hamidullah 2003:80-98). Die Sunna des Propheten Muhammad (s) gilt neben dem Koran als Fundament und wichtigste Quelle des Islam. Im Allgemeinen wird die Sunna als die Aussprüche (in Form von Hadithen = Überlieferungen) des Propheten und dessen Handlungen und dessen Bestätigungen der Handlungen und Aussprüche seiner Gefährten bezeichnet. Die Gesamtheit der vorbildlichen Bräuche, Gewohnheiten, Aussagen und Sprüche zu verschiedenen Themen bilden eine weitere bedeutsame Quelle des Islam.

2.1.2 Islamische Wissenschaften

Es sollen im Folgenden die „islamischen Wissenschaften ² “ (al- ulum al-islamiyya) in ihren Grundzügen dargestellt werden. Dazu soll zunächst eine Tabelle mit der Typologie und Klassifikation der islamischen Wissenschaften einen ersten Überblick verschaffen. Die Erläuterungen zu den einzelnen Wissenschaftsgebieten des Islam folgen im Anschluss.

² Die Formulierung „Theologie“ oder „theologisch“ wird hier nicht in Anspruch genommen, da der Begriff im

christlichen Kulturraum als Wissenschaft über Gott, die die Eigenreligion aus der Perspektive der Gläubigen

betrachtet, definiert wird. Im islamischen Kulturraum wird mehr der Begriff „Islamische Wissenschaften“ (al- ulumal-islamiyya) verwendet. Der Begriff von den „Islamischen Wissenschaften“ geht von der Innenperspekti-ve der Gläubigen aus. Es stellt eine islamisch-wissenschaftliche Beschäftigung mit den eigenen Quellen, und

die aus diesen Quellen entwickelten Glaubensinhalte n und Praxen dar.

Es wurde hier um der Genauigkeit zu entsprechen so vorgegangen. An anderen Stellen werden dennoch die

Begriffe „Theologie“ oder „theologisch“ angewendet, um das Verständnis für den Kontext der Arbeit zu erleich-

tern. Nicht zuletzt liegen (noch?) keine wissenschaftlichen Standards hinsichtlich der Begriffsverwendung vor.

„Islamwissenschaften“, die als Studienfach an deutschen Universitäten angeboten wird, hat eine eigene For-

schungstradition, die mit dem Begriff hier nur indirekt etwas zu tun hat.

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Abbildung  3: Typologie und Klassifikation der Islamischen Wissenschaften  

  (Quelle: Ramadan 2001: 66)  

7

Fiqh bezeichnet sämtliche Gebote des Islam, sowohl die spirituellen als auch die auf die Praxis bezogenen Gebote. Der Gründer der hanafitischen Rechtsschule Imam Abu Hanifa definiert Fiqh als Wissen jedes Muslims über seine Rechte und Pflichten. Die Wissenschaft der usul al- fiqh, die sich auf die Untersuchungen der ulum al- qur´an und ulum al- hadith gründet, stellt die Regeln und die Methodologie dar, mittels derer es möglich wird, die allgemeinen Regeln des muslimischen Rechts abzuleiten (vgl. auch Ramadan 1999:67, Reidegeld 2005: 105).

Die Wissenschaft des Glaubens (ilm al- aqida) behandelt Themen wie Tauhid (Einheit und Einzigkeit Gottes), Namen und Attribute Gottes und beruht auf dem Studium des Koran und der Sunna (vgl. Zaidan 1999:58).

„Ilm al-kalam, die islamische Philosophie, ist aus Debatten hervorgegangen, die sich aus Fragen im Zusammenhang mit den Glaubensinhalten ergaben. Der Bereich der inneren und spirituellen Beziehung zu Gott (at-tasawwuf) wie auch die individuelle und gesellschaftliche Moral (ilm al- akhlaq) repräsentieren eine weitere Art, die Quellen zu untersuchen und ihnen bestimmte Lehren zu entnehmen (auch im Zusammenhang mit al-ghaib, Spiritualität, geistiges Leben, Mystik)“ (Ramadan 2001: 67f.).

2.1.3 Islamunterricht

Der häufig nicht eindeutige Gebrauch des Begriffs „Islamunterricht“, „islamischer Religionsunterricht“ u.a. lässt Fragen offen, die einer Klärung bedürfen. Der Begriff „Islamunterricht“ ³ ist ein, in der politischen Debatte um den „islamischen“ Religionsunterricht häufig gebrauchter Begriff. Er lässt inhaltlich vieles offen, denn er gibt keinen Aufschluss über das jeweils dahinter stehende bildungspolitische Modell. Es lassen sich drei Kernmodelle „von Islam-bezogenem Unterricht“, die mit dem Begriff „Islamunterricht“ in Verbindung gebracht werden, unterscheiden:

³ Behr (2005) weist im Zusammenhang der Begriffsverwendung „islamisch“ auf Verwirrungen hin und geht auf

dieses Problem ein. Das Attribut „islamisch“ und ihre unterschiedliche Verwendung, wie z.B. in „islamische“

Unterweisung, „islamischer Religionsunterricht“ etc. wird einer kritischen Analyse unterzogen. „Islamisch“ wird

unter verschiedenen, wie die qualitative, das geistige und soziale Milieu betreffende und den rechtlichen Aspekt

betreffenden Gesichtspunkten behandelt (vgl. Behr 2005: 58-61).

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Islamischer Religionsunterricht (abgekürzt auch: IRU) als ordentliches Lehrfach gemäß GG Art. 7 Abs. 3, beantragt von einer Religionsgemeinschaft; wird in keinem Bundesland durchgeführt.

Religiöse Unterweisung; die volle Bezeichnung lautet „Religiöse Unterweisung türkischer Schüler muslimischen Glaubens“. Dieser Unterricht hat den Charakter eines Ersatzfaches.

Religionskunde: Inhalte der islamischen Religionslehre werden gemeinsam mit Inhalten anderer Religionen in Fächern, wie zum Beispiel Lebensgestaltung- Ethik- Religi-onskunde in Brandenburg, Islamkunde im Land Nordrhein- Westfalen oder Berlin, behandelt (vgl. Behr 2005: 62).

Es wird zur Übersicht in einem der folgenden Kapitel (Kap. 3.3) eine detailliertere Darstellung mit einer Tabelle zu den Kernmodellen des islamischen Religionsunterrichts in Deutsch-land wiedergegeben.

2.1.4 Religionspädagogik

Da das „Fachprofil einer islamischen Religionspädagogik“ einen Analyseaspekt der Untersuchung darstellt, soll die Definition des Begriffs „Religionspädagogik“ hier aufgeführt werden. Sie wird wie folgt definiert:

„Lehre von den Zielen, Themen, Möglichkeiten, Inhalten und Methoden der religiösen Erziehung. Religionspädagogik in modernen Gesellschaften ist dabei in ihren Bezügen sowohl auf die Erziehungswissenschaft als auch auf die Theologie angewiesen und zudem fachlich nicht allein pädagogisch orientiert, sondern vor allem in der Thematisierung der religiösen Erziehung in öffentlichen Schulen (Staatskirchenrecht) an den Vorgaben der großen Konfessionen und ihrer Pädagogik, die sich seit langem schon als evangelische, katholische oder jüdische Pädagogik selbständig entwickelt haben, ausgerichtet“ (Tenorth / Tippelt 2007: 603 f.)

In dieser Definition wird deutlich, dass noch nicht von „islamischer Religionspädagogik“ die Rede ist. Wie auch die vorliegende Untersuchung zeigt, befindet sich diese am Anfangsstadium ihrer Entwicklung.

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2.1.5 Erziehungswissenschaftliche Grundbegriffe

Erziehungs- und Bildungsziele (der islamischen Religionspädagogik) sind Untersuchungska-tegorien, welche im Folgenden vorgestellt werden. Sie sollen helfen bei der Datenauswertung erziehungswissenschaftliche Bezüge herzustellen.

a) Bildung und Bildungsziel

Bildung ist ein zentraler Begriff der erziehungswissenschaftlichen Fachsprache. Er charakterisiert die spezifische Tradition des wissenschaftlichen und öffentlichen Denkens über Erziehung in Deutschland in besonderer Weise. Für die Klärung des Bildungsbegriffs sind (1) Funktion, Themen und Thematisierungsweisen, (2) seine Geschichte innerhalb und außerhalb der Pädagogik sowie (3) aktuelle theoretische Varianten und Kontroversen zu unterscheiden (vgl. Tenorth / Tippelt 2007: 92).

Der erste Aspekt, die „Funktion, Themen und Thematisierungsweisen des Bildungsbegriffs“, sind für unseren Zusammenhang von besonderem Interesse. Daher sollen sie hier einer nähren Betrachtung unterzogen werden. Es werden im Bildungsbegriff und seinen Theorien zumindest vier, nicht aufeinander reduzierbare Themen behandelt. Diese sind Folgende: „(1) die Prozesse und Normen, Formen und Ergebnisse der Selbstkonstruktion des Menschen (2) die Prinzipien der Gestaltung der gesellschaftlichen Organisation des Lehrens und Lernens (3) eine Perspektive für die Selbstthematisierung von Gesellschaften (4) wesentliche Möglichkeiten der kategorialen Orientierung der Humanwissenschaften“ (Te-north / Tippelt 2007: 92).

Diese Themen werden insgesamt von den Erziehungswissenschaften aufgenommen, aber jeweils in spezifischer Weise bearbeitet. Die Thematisierungsformen von Bildung sind sehr breit, umfassend und werden nicht selten mit widersprüchlichen Ansprüchen diskutiert, gerade wenn Bildung zugleich Prozess und Produkt, Ziel und Norm, Theorie und Analyse bezeichnen soll. Zudem wird von Pädagogen häufig der intensive, theoretisch häufig nicht distinkte Gebrauch in unterschiedlicher Referenz kritisiert (vgl. Tenorth / Tippelt 2007: 92). Bildungsziele formulieren Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen, die ein Lernender durch ein bestimmtes Bildungsangebot erreichen soll. Bildungsziele sind allgemein gehalten. Auf individueller Ebene und in schulischen Lehrplänen und Curricula gibt es Lernziele (vgl. Tenorth / Tippelt 2007: 118).

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b) Erziehung und Erziehungsziele

Wie auch der Bildungsbegriff kann der Erziehungsbegriff nicht eindeutig definiert werden. Es existiert in der Erziehungswissenschaft keine einheitliche und allseits anerkannte Theorie der Erziehung. Die Abgrenzung zur „Bildung“ oder „Sozialisation“ ist nicht immer einhaltbar. Erziehung wird als ein Prozess, der auf die Veränderung des menschlichen Individuums bezogen ist, bezeichnet. Dieser wird lebensweltlich durch Eltern oder beruflich durch Pädagogen gesteuert, aber auch der Prozess der Selbsterziehung kann unter die Kategorie „Erziehung“ ⁴ eingeordnet werden (vgl. Miller-Kipp / Oelkers 2007: 204). Miller-Kipp und Oelkers definieren Erziehungsziele folgendermaßen: „Erziehungsziele stellen normative Vorgriffe dar. Sie bedürfen der Begründung und der Legitimation. Erziehungsziele werden im Blick auf den Zögling oder im Blick auf Kultur und Gesellschaft vorgetragen. [....] Erziehungsziele bezeichnen Tugenden, soziale Einstellungen, moralisches Verhalten oder körperliche oder geistige Fähigkeiten. Systembezogen handelt es sich um die Übertragung oder Erhaltung von Normen und Werten, kollektiven Einstellungen, Tüchtigkeiten u.s.w. Ein eigenes Problem ist die Realisierung oder Durchsetzung von Erziehungszielen“ (Miller-Kipp / Oelkers 2007: 205f).

2.1.6 Erziehungswissenschaftliche Grundbegriffe und Religionspädagogik

Sowohl Erziehung als auch Bildung und ihre Ziele können, wie erläutert, nicht eindeutig definiert werden. Sie sind normativ bestimmt und bedürfen der Begründung und der Legitimation. Sie können entsprechend im Blick auf die Kultur und Gesellschaft vorgetragen werden und können Fähigkeiten, soziale Einstellungen, tugendhaftes Verhalten, Erhaltung von Normen und Werten etc. bedeuten.

Im Kontext einer „Religionspädagogik“, die wie beschrieben in ihren Bezügen sowohl auf die Erziehungswissenschaften als auch auf die Theologie angewiesen ist, bedeutet das, dass die normativen Vorgaben die Grundlagen der Religion des Islam darstellen müssen. Die Themati-sierungsformen können, wie aus der Erläuterung der beiden Begriffe hervorgeht, unterschied-

⁴ „Erziehung[....] meint zentral diejenigen Akte, die sich auf das heranwachsende Individuum richten und dessen

Entwicklung fördern wollen. Träger und Subjekte dieser Akte, deren Dauer und Ort, Mittel und Ziele samt ihrer

Legitimation sowie die gesellschaftliche Funktion von Erziehung nicht festliegen, unterliegen vielmehr histori-

schem Wandel. [...]. Streng genommen lässt sich Erziehung nicht definieren, Praktiker und Theoretiker der Er-

ziehung legen sich je nach eigener Sicht auf einen Erziehungsbegriff fest. Die Erziehungstatsache selbst kann

beschrieben, verstanden, geplant, organisiert oder konstruiert werden“ (Miller-Kipp/Oelkers 2007: 204).

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lich ausfallen. Religionspädagogik wurde als die „Lehre von den Zielen, Themen und Möglichkeiten, Inhalten und Methoden der religiösen Erziehung“ (vgl. Kap. 2.1.4) gekennzeichnet. Bei der Konstruktion des Interviewleitfadens wurden zur Klärung dieser Aspekte Fragen entwickelt, um mögliche islamisch-religionspädagogische Konzepte zu ergründen.

2.2 Stand der Forschung - eine Auswahl an Forschungsbeiträgen im Umfeld des IRU

Im strengsten Sinne kann von einem Stand der Forschung rund um den islamischen Religionsunterricht oder der Religionspädagogik nicht gesprochen werden. Diesem Mangel an Forschungsbeiträgen liegen verschiedene Ursachen zugrunde, die im Verlauf der Arbeit noch deutlich gemacht werden. Es sollen einige Forschungsbeiträge vorgestellt werden, die den Diskussionsstand widerspiegeln.

Gerade im Bereich der Pädagogik und den Erziehungswissenschaften beschränken sich die Forschungsbeiträge im Zusammenhang mit der Religion zumeist auf empirische Ergebnisse, wie sie die Lebensweise, Einstellungen, Bildung und Teilnahme an Sozialstrukturen etc. betreffen. Einige ausgewählte Beispiele, die im Verlauf meiner Literaturrecherchen immer wieder anzutreffen waren und mehrmals durch verschiedene Autoren erwähnt wurden, sollen einen Überblick vermitteln.

Einige Forschungsarbeiten, Berichte und Stellungnahmen geben zu den unterschiedlichen Schulversuchen in den Bundesländern und über die Entstehung und den Verlauf der Entwicklung der Unterrichtsmodelle einen Überblick. In der von Gottwald / Siedler (2001) herausgegebenen Aufsatzsammlung beschäftigen sich mehrere Autoren mit dem Schulversuch „Islamische Unterweisung in deutscher Sprache“ in NRW (vgl. auch Kiefer 2005). Im Vergleich zu NRW werden die Schulversuche in Niedersachsen vorgestellt (vgl. dazu Reichmuth, Bodenstein, Kiefer, Väth 2006; Kiefer 2001). ⁵ Özdil (1999) bemüht sich hingegen um eine Darstellung der verschiedenartigen Modelle von Islamunterricht. Er richtet seinen Fokus auf den bildungspolitischen und rechtlichen Bezugsrahmen. Auf der Grundlage von schriftlichen Quellen und Interviews deckt er die Faktoren auf, die die Diskussion um den IRU bestimmen. Er kommt zu dem Schluss, dass unter die Debatte um den Islamischen Religionsunterricht nicht ohne weiteres ein Schlussstrich gezogen werden kann. Da die BRD föderalistisch orga-

⁵ Ähnlichkönnte für die anderen Bundesländer wie Berlin, Hamburg, Bayern, Literatur angegeben werden

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nisiert ist und in den verschiedenen Bundesländern unterschiedliche Bedingungen vorherrschen, könne man nicht eine einheitliche Lösung auf Bundesebene erwarten (Özdil 1999: 190 f. und Özdil 2001: 19-22).

Alacacioglu (1999) liefert einen Beitrag zur Untersuchung der Koranschulen in türkischislamischen Gemeinden und stellt dabei fest, dass diese Form des Unterrichts nur in Verbindung mit einem IRU an Schulen religionspädagogisch ausreichend sein könnte. Die Studie vermittelt eine Übersicht über die Korankurse, die die türkisch-islamischen Religionsgemeinschaften mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen anbieten. Sie hat zum Ziel, die religiöse Erziehung der muslimischen Kinder und Jugendlichen in Deutschland zu untersuchen. Sie liefert einen Beitrag zur Entwicklung einer europäisch- muslimischen Identität, die in einer christlich-säkular geprägten, pluralistisch-demokratischen Gesellschaft zu entwickeln sei (vgl. Alacacioglu 1999).

Die verfassungsrechtlichen Aspekte zur Einführung des Islamunterrichtes werden durch Heckel (2002), Cavdar (2001), Rohe (2001), Anger (2003), Janke (2005), Bock (2006) u.a. be-handelt. Hierbei geht es auch um die Frage der Institutionalisierung an den Hochschulen. Behr (2005) und Mohr (2006) befassen sich mit Lehrplananalysen. Behr analysiert die vor-handenen Lehrpläne für den islamischen Religionsunterricht in der Grundschule. Er leistet einen Beitrag zur Lehrplantheorie des Islamunterrichtes im Kontext der praxeologischen Dimension islamisch-theologischen Denkens. Mohr hingegen zeigt mit dem Vergleich der Lehrtexte aus islamwissenschaftlicher Perspektive, wie diese als Instrumente muslimischer Selbst-verortung im europäischen Kontext dienen.

Die meisten Forschungsarbeiten zum Islamunterricht können derzeit als Nachhall auf zahlreiche Publikationen zur Migrationforschung gesehen werden. Es geht hierbei nicht um pädagogische Fragen im engeren Sinne, sondern es dominieren sozialwissenschaftliche Aspekte (soziologische und psychologische Ansätze). Man könnte in diesem Zusammenhang von einem erziehungstheoretischen Defizit sprechen (vgl. Behr 2005: 55). Die Bedeutung von Religion und Religiosität gewann in der bundesdeutschen sozialwissenschaftlichen Migrationsforschung erst ab Mitte der 80er Jahre an Bedeutung, wobei der Islam häufig als Ausdruck eines kulturellen Kontextes begriffen wurde und wird, der eine wünschenswerte Integration behindert oder sogar ausschließt (vgl. Behr 2005). Alacacioglu weist beispielsweise in seiner Un-

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tersuchung darauf hin, dass ein Großteil der ausländerpädagogischen Forschungsansätze auf einer westlichen Sichtweise basiert, welche die eigenen Wert- und Normvorstellungen als idealisierten Maßstab nimmt (Alacacioglu 1999:7).

Auf Religion und Religiosität bezogene Forschung ist, wie oben erwähnt, neueren Datums. Es besteht trotz einiger für unseren Zusammenhang bedeutsamer Beiträge, wie z.B. die Untersuchung zur Religiosität der türkischen ⁶ Muslime von Klinkhammer (2000) und von Fresse (2002), ein ziemlicher Mangel an empirischem Material. Klinkhammer (2000) arbeitet in ihrer Studie „Moderne Formen religiöser Lebensführung - Eine qualitativ-empirische Untersuchung zur Religiosität sunnitisch geprägter Türkinnen in Deutschland“ verschiedene Typen der Religiosität junger Frauen in Deutschland heraus. Die Analyse lässt ein differenziertes Bild entstehen, das allzu gängigen Vorurteilen widerspricht. Die Annahme des Islam durch bewusste, reflektierte Auseinandersetzung ist laut Studienergebnis oft ein Akt der Emanzipation von einer als traditionell, ritualisiert und sinnentleert wahrgenommenen Religiosität der Elterngeneration. Klinkhammers Studie zeigt, dass sich das Bemühen der jüngeren Generationen nicht nur auf eine folkloristische Funktion beschränkt, und welch hohen Stellenwert die Religion für die eigene Identität hat. Zu dieser Reihe an Forschungsbeiträgen könnte auch die Studie von Karakasoglu-Aydin (1999) gezählt werden. Auch Karakasoglu-Aydin setzt sich mit Vorstellungen türkisch-muslimischer Lehramts- und Pädagogik-Studentinnen im Bezug auf Fragen der Religiosität und der Erziehung auseinander, welche auf eine hohe Reflexionsbereitschaft der Probanden mit ihrer Religion schließen lässt.

⁶ Hier muss angemerkt werden, dass in den meisten hier vorgestellten Studien mehr türkische Migranten in Blick

genommen werden, weil sie die zahlenmäßige Mehrheit der Muslime bilden. Religiosität muss nicht ausschließ-lich mit „türkisch ausgerichtetem Lebensentwurf“ korrelieren.

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3. Islamischer Religionsunterricht in Deutschland

3.1 Rechtliche Rahmenbedingungen

Wie auch im „Stand der Forschung“ oben ausgeführt wird, gibt es zahlreiche Arbeiten, die sich mit den verfassungsrechtlichen Aspekten des islamischen Religionsunterrichtes befassen. Es sollen in diesem Kapitel die wichtigsten Hintergründe in kurzer Form vorgestellt werden: Im GG in Art. 7 finden sich die rechtlichen Vorgaben für die Einführung eines bekenntnisorientierten Religionsunterrichts an staatlichen Schulen. Kiefer (2005) formuliert die Voraussetzungen für die Einführung eines bekenntnisorientierten Religionsunterrichts nach Art. 7 folgendermaßen:

1. Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates. 2. Die Erziehungsberechtigten haben das Recht, über die Teilnahme des Kindes am Religionsunterricht zu bestimmen.

3. Der Religionsunterricht ist in den öffentlichen Schulen mit Ausnahme der bekennt-

InSachen Islamischen Religionsunterrichts ist in den einzelnen Bundesländern keine Rechtseinheit festzustellen (vgl. Anger 2003: 302 ff). Dies erklärt auch die unterschiedlichen Modellversuche (wie z.B. „Islamisch religiöse Unterweisung“ in NRW und „Lebensgestaltung-Ethik- Religion“ in Brandenburg), die im weiteren Verlauf dieser Arbeit beschrieben werden. Die unterschiedlichen Regelungen in den einzelnen Bundesländern stehen in ihrer Wertigkeit unter der des Art. 7 GG (vgl. Rohe 2001). Die Religionsgemeinschaften ⁷ 3.2

Eine muslimische Religionsgemeinschaft könnte die Einführung des islamischen Religionsunterrichts im Sinne von Art. 7 Abs. 3 einfordern, sofern sie als Körperschaft des öffentlichen

⁷ Eine ausführliche, strukturelle Darstellung der großen muslimischen Dachverbände bietet z.B. Alacacicoglu

(1999) in seiner Dissertation an.

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Rechts anerkannt wäre ⁸ . Nach Artikel 7 GG kann nur eine anerkannte Religionsgemeinschaft das Recht auf einen ordentlichen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen haben. Da die Anerkennung der „legitimen“ Ansprechpartner, wie sie die Kirchen für den christlichen Religionsunterricht darstellen, bisher nicht erfolgte und dieses Thema als Haupthindernis auf dem Weg zum IRU bereits zwei Jahrzehnte kontrovers diskutiert wird, stellt sich die Frage, wie die Zukunft der Etablierung des IRU in den Schulen aussehen wird. Die Bemühungen der Religionsgemeinschaften, als einheitlicher Ansprechpartner aufzutreten um diese Belange in Angriff zu nehmen, sollten hier nicht unerwähnt bleiben. Die Selbstorganisation der Muslime als „Ansprechpartner“ ist mit vielfachen Problemen, sowohl im gesellschaftlichen als auch im juristischen Bereich, verbunden (vgl. z.B. Behr 2005, Kiefer 2005). Kiefer fasst diese Probleme unter den folgenden Unterkapiteln zusammen: (a) das Problem der Mitgliedschaft, (b) das Problem der Repräsentation, (c) das Problem der allseitigen Aufgabenerfüllung. Die Lösung dieser Probleme wird maßgeblich über die Zukunft des IRU in den einzelnen Bundesländern entscheiden (Kiefer 2005:77f).

3.3 Die Modelle von „Islamunterricht“

Wie bereits erwähnt wird der IRU als konfessionsgebundenes, ordentliches Lehrfach im Sinne des Art. 7 Abs. 3 GG in keinem Bundesland erteilt. Es gibt diverse Formen eines „Ersatzunterrichts“, der zumeist im Rahmen des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts erteilt wird. Zudem gibt es Schulversuche, die sich in qualitativer und quantitativer Hinsicht erheblich voneinander unterscheiden (vgl. Kiefer 2005: 78f.). Es wurde bereits bei der begrifflichen Klärung des „Islamunterrichts“ beschrieben (s. Kap. 2.1.4), welche Kernmodelle des Islamunterrichts vorherrschend sind. Die in der Praxis am weitesten verbreiteten Varianten des Islamunterrichts sind die Unterweisungsmodelle. Es besteht breiter Konsens unter allen an der Islamunterrichtsdebatte Beteiligten, dass diese und ähnliche Provisorien kein Ersatz für Religionsunterricht darstellen.

Da es nicht möglich ist, alle Modelle des IRU in den einzelnen Bundesländern auszuführen, werden vier Modelle vorgestellt, die für unseren Kontext bedeutsam sind. An Hand der Interviews werden im zweiten Themenbereich (Theorie / Praxis - Religionsunterricht in der Schu-

⁸ Füreine detaillierte Darstellung der grundrechtlichen Ausgangslage und zu landesrechtlichen Bestimmungen

für Religionsunterricht, insbesondere des IRU, siehe zusammenfassend Cavdar (2001); Heckel (1999, 2000);

Kästner (1998); Oebbecke (2000), Rohe (2001), Anger (2003) und Kiefer (2005).

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le) Fragen zum IRU gestellt, die auf diejenigen Bundesländer bezogen sind, in denen sich die einzelnen Experten oder Hochschullehrer befinden. ⁹ Am Ende dieses Kapitels wird eine Übersicht über alle Modelle des Islamunterrichts in Deutschland in Form einer Tabelle wiedergegeben.

a) Bayern

Islamische religiöse Unterweisung in deutscher Sprache als Parallelangebot zum gleichnamigen Unterrichtsangebot in türkischer Sprache

Derzeit werden in Bayern drei Varianten von islambezogenem Unterricht in staatlicher Ver-antwortung angeboten: „Unterweisung“ auf Türkisch, „Unterweisung“ auf Deutsch und der „Schulversuch Islamunterricht“ in Erlangen (die Unterweisung auf der Grundlage von jeweils eigenen Richtlinien, der Schulversuch auf der Grundlage eines vorläufigen Rahmenlehrplans). Die islamische religiöse Unterweisung wird seit dem Schuljahr 2001/2002 in Bayern als Pilotprojekt ¹⁰ an derzeit 21 Schulen durchgeführt. Der Unterricht wird alternativ und möglichst parallel zum türkischsprachigen Pendant angeboten. Die Entscheidung, welchen Unterricht die Schüler bevorzugen wird ihnen selbst überlassen. Die Unterrichtssprache ist Deutsch. Die für den türkischsprachigen Unterricht geltenden Richtlinien für die Unterrichtsinhalte gelten auch für den deutschsprachigen Religionsunterricht. Diese an teilnehmenden Schulen erprobten Richtlinien wurden inhaltlich und didaktisch überarbeitet (vgl. Kiefer 2005: 80f.). Die türkischen Lehrer, die für die Unterweisung auf Türkisch zuständig sind, werden im Entsendeverfahren eingesetzt. Sie unterrichten in Bayern für einen auf fünf Jahren befristeten Zeitraum und müssen zur Erteilung des Unterrichts eine entsprechende Lehrbefähigung ihres Heimatlandes, der Türkei, besitzen. In dem begonnenen Schulversuch „Islamisch religiöse Unterweisung in deutscher Sprache“ wird auf die Unterrichtserteilung durch muslimische Lehrkräfte geachtet (vgl. Anger 2003: 307). Der Schulversuch wird in der Anfangsphase von der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung und dem Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung begleitet. Es soll von beiden Institutionen ein Lehrgang orga-

⁹ Diepersonale Zuordnung wird im nächsten Kapitel deutlich: Die einzelnen Institutionen werden mit den die

Institutionen repräsentierenden Experten vorgestellt.

¹⁰ vgl. Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Zeitschrift „Lehrerinfo“, S.2

http://www.stmuk.bayern.de/km/lehrerinfo/thema/2005/02514/index02.asp

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nisiert werden, die der Evaluation des Schulversuchs dient und der zur Entwicklung von deutschsprachigem Unterrichtsmaterial beitragen soll. ¹¹ Schulversuch „Islamunterricht“ in Erlangen

Seit dem Beginn des Schuljahres 2003/2004 wird in Bayern an einer Erlangener Grundschule der Schulversuch Islamunterricht 12 durchgeführt. Dieser Schulversuch rangiert zwischen den Modellen „Unterweisung“ und „IRU“.

Die Erstellung des Lehrplans, der umstrittene Glaubensfragen neutral behandeln soll, und die Auswahl der Lehrkräfte erfolgte in enger Kooperation mit der Islamischen Religionsgemeinschaft Erlangen e.V. Der bekenntnisorientierte Unterricht wird in deutscher Sprache erteilt. Zeitgleich mit dem Modellversuch in Niedersachsen wird zum ersten Mal in enger Kooperation mit Muslimen ein im Geltungsbereich von Art. 7 Abs. 3 GG stehender Islamunterricht erteilt, der als eine „Vorform“ eines vollwertigen islamischen Religionsunterrichts gelten kann. Der Schulversuch wird durch das Interdisziplinäre Zentrum für Islamische Religions-kunde an der Universität Erlangen begleitet (vgl. Kiefer 2005: 83).

b) Niedersachsen

Der Schulversuch Islamischer Religionsunterricht in Niedersachsen

Dieses Unterrichtsmodell für den IRU hat Ähnlichkeiten mit dem Erlangener Modell. In Niedersachsen wird seit dem Schuljahr 2003/2004 an acht Grundschulen der Schulversuch Islamischer Religionsunterricht durchgeführt. Dieser war bis zum Jahr 2007 befristet. Das Unterrichtsangebot war bekenntnisorientiert und deutschsprachig, die Teilnahme am Unterricht freiwillig und die im Unterricht erbrachten Leistungen wurden nicht benotet. Die Lehrpläne wurden ähnlich wie im Erlangener Modell auch in Niedersachsen mit muslimischen Ansprechpartnern abgesprochen. Diese Ansprechpartner sind die SCHURA- Niedersachsen und DITIB, welche im Vorfeld des Schulversuchs durch das Bildungsministerium zu einem „runden Tisch“ einberufen wurden. Der vom „runden Tisch“ gemeinsam mit dem Kultusministe-

¹¹ BayrischesStaatsministerium für Unterricht und Kultus: Zwischenbericht an den Ausschuss für Bildung, Ju-

gend und Sport vom 12. Januar 2002, S.4f.

¹² Vgl. Bayrisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Zeitschrift „Lehrerinfo“, S.2f.

http://www.stmuk.bayern.de/km/lehrerinfo/thema/2005/02514/index02.asp

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rium erarbeitete Lehrplan für die Jahrgangsstufen 1 bis 4 basiert auf dem Rahmenlehrplan, der vom Zentralrats der Muslime vorgelegt wurde. 13 Der Unterricht wurde von muslimischen Lehrkräften durchgeführt, die bislang im muttersprachlichen Unterricht eingesetzt waren. Es wurde aufgrund ihrer fehlenden religionspädagogischen Qualifizierung eine Einführungsfortbildung durchgeführt, in der die Lehrerinnen und Lehrer in den Gebrauch des Lehrplans eingewiesen wurden (vgl. Kiefer 2005: 84 f.).

c) Nordrhein-Westfalen

Religiöse Unterweisung für muslimische Schülerinnen und Schüler in deutscher Sprache als ordentliches Fach

Dieses Modell wird seit dem Schuljahr 1999/2000 in Nordrhein-Westfalen als Schulversuch in ca. 110 Schulen durchgeführt. Auf der Grundlage eines ministeriellen Erlasses ¹⁴ wird das eigenständige Unterrichtsfach „Islamische Unterweisung“ im Rahmen eines Schulversuchs erprobt. Im Laufe der nächsten drei Jahre soll der Schulversuch auf insgesamt 200 Schulen ausgedehnt werden. Der Unterschied zu islamisch- religiöser Unterweisung im Rahmen des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts liegt nicht nur in der Eigenständigkeit des Faches und der deutschen Unterrichtssprache. Im Rahmen des Schulversuchs hat das Fach überdies die Stellung eines ordentlichen Unterrichtsfaches, wodurch bei einer freiwilligen Anmeldung die Teilnahme am Unterricht verpflichtend und versetzungsrelevant ist. Der Unterricht deckt sich in seinen Zielen und Inhalten mit der islamischen Unterweisung im muttersprachlichen Unterricht (vgl. Gebauer 2001; Anger 2003:306 ff.; Kiefer 2005:81, 87 für eine detaillierte Darstellung).

¹³ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, Pressebericht vom 30.05.2003: Schulversuch Islamischer Religi-

onsunterricht: http://www.mk.niedersachsen.de/master/C1779312_L20_D0_I579_h1.html

¹⁴ Erlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung v. 28.05. 1999, AZ.

715.31,20/ 4-488/99

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Tabelle: Die Unterrichtsmodelle im Überblick

(Quelle: Kiefer 2005: 88)

3.4 Institutionalisierung an den Hochschulen

Die Institutionalisierung an den Hochschulen ist für die Etablierung eines ordentlichen islamischen Religionsunterrichts unabdingbar. Für die Ausbildung der Lehrer, die islamischen Religionsunterricht erteilen und für die wissenschaftliche Weiterentwicklung, gerade im Bereich der islamischen Religionspädagogik, ist es eine wichtige Voraussetzung, dass universitäre Strukturen entstehen. In diesem Abschnitt sollen die einzelnen Institutionen mit ihren strukturalen Merkmalen vorgestellt werden. Die Experten bzw. die Interviewpartner können den einzelnen Institutionen zugeordnet werden. Die Antworten auf die Fragen im dritten Themenbereich (Hochschulstruktur / Institutionalisierung) des Interviews ergänzen in vielerlei Hinsicht die im Folgenden vorgestellten Struktureigenschaften der Institutionen.

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3.4.1 Interdisziplinäres Zentrum für islamische Religionslehre (IZIR) an der

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (Bayern)

An der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg wurde zum WS 2002/2003 eine Gastprofessur für Islamische Religionslehre eingerichtet. Die Gastprofessur wurde erstmals mit einem türkischen Professor besetzt. Das „Interdisziplinäres Zentrum für islamische Religionslehre“ (IZIR) wurde zur Begleitung und Unterstützung der Gastprofessur gegründet. Es wurde in Kooperation von Professoren aus der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät, Juristischen und Philosophischen Fakultät II, dem Gastprofessor für Islamische Religionslehre, sowie die Professur für Religiöse Sozialisation und Erwachsenenbildung der Facheinheit Religion an der Kulturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Bayreuth ein erstes Lehrangebot für das WS 2002/2003 der Gastprofessur erarbeitet. Seit 2005 steht für den Zeitraum von zunächst 6 Jahren die Stelle einer ordnungsgemäßen Professur für Islamische Religionslehre zur Verfügung. Für die Einrichtung der Gastprofessur wurde mit der Islamischen Religionsgemeinschaft Erlangen e.V. zusammengearbeitet (vgl. Janke 2005: 14f. und Lähnemann 2003:1). Professor Dr. Harry Harun Behr, zugleich einer der Interviewpartner, nimmt seit 2006 die Geschäfte des IZIR wahr (vgl. Vorläufiger Tätigkeitsbericht 2007). Der Studiengang Islamische Religionslehre ¹⁵ wird als Ergänzungsfach für Lehramtsstudierende angeboten, wobei Interessierte aus anderen Fächern hinzukommen können. Der Studiengang ist interdisziplinär angelegt. Der islamisch-theologische Professionalisierungsbereich umfasst die drei Module „Schriftgrundlagen“, „Koran-Arabisch“ und „Glaubenslehre“. Der bezugswissenschaftliche Professionalisierungsbereich umfasst die drei Module „Theologiegeschichte des Islam“, „Religionswissenschaft und nicht-islamische Theologien“ und „islamische Religionspädagogik“. Beide Bereiche und sind in ihren wissenschaftlichen Kerndisziplinen aufeinander bezogen (vgl. Kurzprofil, S. 5).

Durch den Besuch von Lehrveranstaltungen, die von benachbarten Bezugswissenschaften (Islamwissenschaft, nicht-islamische Theologien und Religionspädagogik, Religionswissenschaft, Philosophie...) angeboten werden, sollen die Studierenden mit dem jeweiligen fachwissenschaftlichen Perspektivenwechsel vertraut gemacht werden. Die Lehrveranstaltungen mit eindeutig islamisch-theologischem Bezug sollen den Studierenden einen Einblick in die

¹⁵ Die folgenden Daten, die den Studiengang beschreiben, sind unter der folgenden Website ersichtlich:

http://www.izir.uni-erlangen.de/

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religiösen Gegenwartskulturen des Islams bieten und eine differenzierte Betrachtungsweise bei einer Diskursführung ermöglichen (vgl. Kurzprofil des Studiengangs, S. 5).

3.4.2 Universität Osnabrück (Niedersachsen)

Die Universität Osnabrück hat zum WS 2007/2008 einen Master-Studiengang „Islamische Religionspädagogik“ als Erweiterungsfach 16 eingerichtet. Es war bundesweit einmalig, dass die islamischen Verbände an einem „Runden Tisch Islam“ im niedersächsischen Kultusministerium frühzeitig in die Planung des Studiengangs eingebunden wurden. ¹⁷ Bereits vor drei Jahren bemühte sich die Universität Osnabrück um die Einrichtung einer universitären Institution für muslimische Lehrkräfte. Seit 2004 standen 15 Studienplätze in einer Weiterbildungsmaßnahme zu Verfügung, die in Kooperation mit islamischen Instituten (Islamische Religionspädagogische Akademie Wien) und Fakultäten (Ankara, Kairo, Teheran), sowie den Partneruniversitäten Hannover und Erfurt konzipiert wurden. ¹⁸ Das gegründete Zentrum für Interkulturelle Islam-Studien soll die interdisziplinäre Vernetzung des Faches gewährleisten und Forschungen zur Islamischen Religionspädagogik, Geschichte und Gegenwart des Islams und plurale Religionskultur anregen. Neben Wissenschaftlern gehören dem Beirat der Universität auch Vertreter von muslimischen Verbänden sowie des Wissenschafts- und des Kultusministeriums an. Fachliche Kooperationen bestehen mit der Islamischen Religionspädagogischen Akademie in Wien und theologischen Fakultäten in der Türkei. Um die verschiedenen Aspekte der islamischen Religionspädagogik angemessen abdecken zu können, wurde vom Wissenschaftsministerium für dieses Fach eine Professur, eine Mitarbeiter- und eine Lektoratstelle (Arabisch) genehmigt. Es sollen noch Lehraufträge hinzukommen ¹⁹ (vgl. auch Janke 2005:20). Dr. Mizrap Polat, der als Interviewpartner die Fragen zur islamischen Religionspädagogik beantwortete, ist Wissenschaftlicher Angestellter.

¹⁶ Der Studiengang „Islamische Religionspädagogik“ als Erweiterungsfach wird auf der Homepage der Universi-

tät Osnabrück beschrieben: http://www.uni-osnabrueck.de/160_11925.html

¹⁷ Universität Osnabrück, Pressemittelung vom 19.03.2007

¹⁸ Universität Osnabrück, Pressemittelung Nr. 37 vom 10. März. 2004

¹⁹ Universität Osnabrück, Pressemittelung vom 19.03.2007

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3.4.3 Lehrstuhl für Religion des Islam am CRS (Centrum für religiöse Studien) an der

Westfälischen Wilhelms-Universität Münster

Ein Lehrstuhl „Religion des Islam“, an der Lehrkräfte für Islamunterricht ausgebildet werden können, wurde im Jahre 2002 an der Westfälischen Wilhelms- Universität Münster errichtet. Die Errichtung war Gegenstand einer Zielvereinbarung zwischen dem Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen und der Universität. ²⁰ Es wurde ein Centrum für Religiöse Studien eingerichtet, das der religionswissenschaftlichen Forschung und Lehre an der Westfälischen Wilhelms- Universität Münster dienen soll, insbesondere der Vertiefung und Ausarbeitung von interreligiösen sowie interkulturellen Fragestellungen und Forschungsperspektiven. Zu den Aufgaben des CRS gehört, dass es den Rahmen für religiöse Studien, vornehmlich in den Bereichen Islam, Orthodoxes Christentum und Judentum schafft. ²¹ Das Centrum erhielt unter anderem eine Professur „Religion des Islam“, welcher erstmalig mit einem Islamwissenschaftler besetzt wurde. ²² Das CRS verantwortet den neu eingerichteten Master-Studiengang „Islamische Theologie und bildet somit zukünftige islamische Theologen aus, die in Deutschland in mehreren Bereichen arbeiten können. Die Lehrerausbildung am CRS soll dazu befähigen, Islamunterricht im Lehramt zu erteilen. Hierfür wird ein Studiengang zum Erwerb der Staatsprüfung zur Erteilung von Islamunterricht an öffentlichen Schulen angeboten. Hierbei handelt es sich um einen Erweiterungsstudiengang, an dem teilnehmen kann, wer ein abgeschlossenes Hochschulstudium als Lehrerin / Lehrer vorweisen kann oder ein derzeitiges Lehramtsstudium mit zwei regulären Fächern belegt ²³ (vgl. auch Janke 2005: 30-33 und Kiefer 2005: 112).

Das Ziel des Studiums ist es, den Studierenden eine wissenschaftliche Ausbildung in islamischer Theologie und islamischem Recht zu geben. Es konzentriert sich auf die Bereiche, die in der Praxis des schulischen Religionsunterrichts für die muslimischen Schüler von besonde-

²⁰ Mitteilungdes Ministeriums für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen, Drs.

NRW 13/1522 v. 07.06.2002, S.1

²¹ Verwaltungs- und Benutzungsordnung für das Centrum für Religiöse Studien vom 21.05.2003

²² Prof. Dr. Muhammad Kalisch ist seit 2004 ordentlicher Universitätsprofessor für „Religion des Islam“ am

Centrum für Religiöse Studien an der WWU Münster : vgl. http:// www.uni-muenster.de/ReligioeseStudien

/Islam/Personen/

²³ Fächerspezifische Vorgaben: Islamunterricht für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, für das

Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen und den entsprechenden Jahrgangsstufen der Gesamtschulen, für

das Lehramt an Berufskollegs des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen

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rer Relevanz sind. Den Studierenden sollen gleichzeitig Kenntnisse in islamischer Religionspädagogik vermittelt werden. ²⁴ Frau Lamya Kaddor (M.A.) ²⁵ , welche die Interviewpartnerin an der Westfälischen Wilhelms Universität in Münster gewesen ist, ist Wissenschaftliche Angestellte.

3.4.4 Stiftungsprofessur für islamische Religion an der Johann Wolfgang Goethe-

Universität Frankfurt a. M.

Stiftung der Anstalt für religiöse Angelegenheiten der Türkei (Diyanet isleri)

An der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt wurde in der Abteilung Religionswissenschaft der Theologischen Fakultät für Evangelische Theologie eine „Stiftungsprofessur für islamische Religionswissenschaft“ gegründet. Die Lehr- und Forschungstätigkeit an dem Lehrstuhl wurde im Sommersemester 2003 aufgenommen (vgl. Janke 2005: 25f.). Dieser „Modellversuch“ (vgl. Protokoll im Anhang) wurde durch ein Abkommen ermöglicht, das zwischen dem Amt für Religiöse Angelegenheiten (Diyanet Isleri Baskanligi) der Republik Türkei und dem Universitätsrektorat unterzeichnet worden ist. Die staatliche Religionsbehörde ist die höchste religiöse Instanz der Türkei. Sie ist auch für religiöse Betreuung der Muslime im Ausland zuständig, worunter auch die Versorgung mit Imamen (=Vorbetern) fällt. Die Finanzierung wird von diesem Amt für Religiöse Angelegenheiten übernommen ²⁶ (vgl. Janke 2005:26).

Die Stiftungsprofessur ist keine theologische, sondern eine religionswissenschaftliche Professur. „Islamische Religionswissenschaft“ soll in allen ihren Gebieten systematisch, historisch, literarisch und phänomenologisch die islamische Religion erschließen. Die Stiftungsprofessur für islamische Religion wurde zum Zwecke authentischer Vermittlung islamischer Religion im Rahmen des wissenschaftlichen Diskurses an der Universität eingerichtet. Es soll insbesondere der Förderung der intertheologischen („Binnenperspektive“: vgl. Protokoll im Anhang) Diskurses und der intensiveren interdisziplinären Erforschung der islamischen Religion sowie der Erweiterung des religionswissenschaftlichen Lehrangebots und der akademischen

²⁴ ebd.

²⁵ Lamya Kaddor war zum Interviewzeitpunkt noch an der Universität als Dozentin tätig. Seit 2008 ist sie dort

nicht mehr angestellt.

²⁶ Vgl. Prof. Emin Köktasch: Islamische Theologie in Deutschland. Download unter:

www.konrad.org.tr/Multireligios%20alm/koektas.pdf

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Bildung von Religionsfachkräften für die Arbeit in islamischen Gemeinden dienen (vgl. Janke 2005: 26).

Der Bereich islamische Religionspädagogik wird an der Johann- Wolfgang-Universität in Frankfurt a. M. nicht berührt. Es findet dort keine Lehrerausbildung statt, da der Studiengang religionswissenschaftlich und nicht religionspädagogisch ausgerichtet ist (vgl. Protokoll im Anhang).

„Islamische Religionswissenschaft“ kann als Hauptfach im Magisterstudiengang studiert werden. Daneben ist dieses Fach entweder mit „Jüdisch-Christlicher Religionswissenschaft“ als Hauptfach zu kombinieren oder als Nebenfach mit einem weiteren Nebenfach wie Pädagogik, Soziologie, Europäische Kulturanthropologie oder Orientalistik auszuwählen. Die Islamische Religionswissenschaft kann mit Vergleichender Religionswissenschaft im Haupt-oder Nebenfach studiert werden. ²⁷ Professor Dr. Ömer Özsoy (Interviewpartner), besetzt seit 2006/07 die Stiftungsprofessur für Islamische Religion. 28

²⁷ Ebd.

²⁸ vgl. Pressemitteilung: Uni Report, 11.Oktober 2006, Jahrgang 39; http://www.muk.uni-

frankkfurt.de/Publikationen/UniReport/dokumente/ ur_5_6/ unireport_6_200611.pdf

25

4. Datenerhebung und -auswertung

4.1 Datenerhebung

4.1.1 Erhebungsverfahren: Das halbstandardisierte Experteninterview

Die empirischen Daten für die Untersuchung wurden durch halbstandardisierte Leitfadeninterviews erhoben, wodurch die Offenheit des Interviewverlaufs gewährleistet wurde. Der Einsatz von Experteninterviews beruht nach Meuser und Nagel (2002) auf dem Interesse, „Strukturen und Strukturzusammenhänge des Expertenwissens / -handelns“ zu analysieren. Im Unterschied zu anderen Interviewformen ist nicht der Experte als Gesamtperson, sondern sein Wissen Gegenstand der Analyse. Nicht die Person, der Experte mit seinen Orientierungen und Einstellungen, steht im Kontext des individuellen oder kollektiven Lebenszusammenhangs im Vordergrund, sondern es ist der konzeptionelle oder institutionelle Zusammenhang, um den es vordergründig bei der Untersuchung geht. Komplexe Wissensbestände werden anhand eines zuvor erstellten Interviewleitfadens des durchgeführten Interviews rekonstruiert. Das Ziel des Experteninterviews ist „im Vergleich mit anderen Expertinnentexten, das Überindividuell-Gemeinsame herauszuarbeiten, Aussagen über Repräsentatives, über gemeinsam geteilte Wissensbestände, Relevanzstrukturen, Wirklichkeitskonstruktionen, Interpretationen und Deutungsmuster zu treffen“ (Meuser / Nagel 2002: 80).

Das Interesse an den ExpertInnen ist ein von der Forschungsfrage abgeleitetes Interesse, für deren Bearbeitung auf das Wissen der Experten nicht verzichtet werden kann. Die Stellung und Funktion des Erfahrungswissens von ExpertInnen innerhalb des Forschungsdesigns wird von Meuser / Nagel differenziert betrachtet. Sie unterscheiden zwischen Kontextwissen und Betriebswissen. Diese Unterscheidung ist forschungslogisch motiviert und ist hinsichtlich des Aufwandes der Textauswertung folgenreich. Bei der Erforschung von Kontextwissen, für das ich mich entschieden habe, wird von der Betrachtung eines sozialen Systems ausgegangen, dessen Funktionieren durch die Experten mitbedingt ist. Die heuristischen Annahmen beziehen sich auf das Vorhandensein von wechselseitigen Beziehungsmustern innerhalb dieses Systems, dessen Bestimmung jedoch in Beobachtungskategorien erfolgt und nicht im Rahmen theoretischer Ansätze. Die Perspektive auf das Kontextwissen der ExpertInnen resultiert aus dem Interesse an der empirischen Bestimmung der Beobachtungskategorien. Die thematischen Schwerpunkte des Leitfadens stellen Beobachtungsdimensionen dar, die bei der Auswertung im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen.

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„Demgegenüber resultiert die Perspektive auf Kontextwissen von ExpertInnen aus der Betrachtung eines Sachverhaltes, an dessen Zustandekommen nicht nur, sondern auch die ExpertInnen maßgeblich beteiligt sind. Die theoretischen Annahmen und Kategorien beziehen sich auf die Funktion der ExpertInnen […]. Die Ergebnisse der ExpertInnenuntersuchung tragen insofern zur Bestimmung des Sachverhaltes bei und sind nicht dazu geeignet, die Gültigkeit theoretischer Behauptungen über den Sachverhalt zu prüfen“ (Meuser / Nagel 2002: 80). Hieraus resultiert für die vorliegende Untersuchung eine methodische Vorgehensweise, die im weiteren Verlauf der Arbeit näher erläutert wird. Es wird eine interpretative Auswertungsstrategie als Entdeckungsstrategie zur Auswertung des Datenmaterials verwendet, welches als Modellvorschlag von Meuser / Nagel verstanden wird. Nicht der Bezug zu einer Theorie, sondern der Vergleich des Untersuchungsgegenstandes anhand von „Beobachtungskategorien“ lässt auf die Erforschung des oben beschriebenen „Kontextwissens“ abzielen. Die Experten werden interviewt, damit sie ihre Positionen zu den gestellten Fragen darlegen. Die Entscheidung für das vorliegende Modell lag darin, dass es sich als eigenständiges Verfahren, neben anderen Forschungsbereichen auch in der pädagogischen Forschung anwenden lässt (vgl. Meuser / Nagel 1997: 481).

4.1.2 Interviewleitfaden

Die Konstruktion des Interviewleitfadens mit den Fragen zur Konzeption islamischer Religionspädagogik basiert auf der Grundfrage, welche grundlegenden Kategorien zum Profil der islamischen Religionspädagogik beitragen ²⁹ (vgl. in diesem Zusammenhang die „Forschungsübersicht im Anhang“). Die Konsistenz des Interviewleitfadens wurde von Lehrenden aus Fachwissenschaft und Erziehungswissenschaft überprüft.

Es sollen mittels der vier durchgeführten Experteninterviews in den jeweiligen Institutionen strukturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede untersucht werden.

²⁹ Der Besuch der Fachtagung: „Auf dem Weg zum islamischen Religionsunterricht“ am 19.03.2007 in Stuttgart-

Hohenheim, in der die meisten hier aufgeführten Themen und Fragen mehr oder weniger behandelt wurden,

haben mitunter als Inspirationsquelle für die Entwicklung des Leitfadens gedient. Link im Literaturverzeichnis

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Die Fragen sind in drei Themenbereiche gegliedert: 1) Konzeption / Inhalte/ Grundlagen - Islamische Religionspädagogik 2) Theorie / Praxisverhältnis - Religionsunterricht in der Schule 3) Hochschulstruktur / Institution.

Mit dem folgenden Interviewleitfaden wurden die Interviews mit vier Experten geführt. Um einen Vergleich herzustellen und mögliche Abschweifungen zu verhindern, wurden die offenen Fragen allen gleichermaßen gestellt. Die thematische Gliederung ermöglicht die Strukturierung des Interviews. Der chronologische Ablauf des Interviews wurde nicht immer eingehalten. Es wurden neben den Entscheidungsfragen, die zur Positionierung des Interviewten dienen, auch Ergänzungsfragen gestellt, die auf die inhaltliche Konkretion zielen. Der Interviewleitfaden ist folgendermaßen aufgebaut:

³⁰ Ursprünglich waren es vier Themenbereiche. Im vierten Fragekreis ging es um die Person des Hochschulleh-

rers. Drei der Experten waren bereit über sich und ihren akademischen Werdegang zu erzählen. Da die Ver-

gleichbarkeit durch den Ausfall eines Experten nicht hergestellt werden kann und konnte, wurde dieser Aspekt

hier weggelassen. Einige lebenslauftechnische Aspekte wie der Geburtsort oder der Ort der Ausbildung könnten

bei der Auswertung mit berücksichtigt werden, wobei auf jeden Fall festgehalten werden muss, dass die Methode

des „Narrativen Interviews“ oder „Biographischen Interviews“ gesondert auf diesen Erzählabschnitt angewendet

werden müsste. Dies geschah aus zeitlichen Gründen nicht.

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4.1.3 Begründung der Fragen

Es muss zunächst die Konzeption geklärt werden, um dann über die praktischen und institutionellen Folgen reden zu können. Die Fragen in den folgenden Bereichen 2 und 3 sollen die praktische Dimension der islamischen Religionspädagogik deutlich machen. Die am Ende des dritten Kapitels behandelten Fragen zur Veränderung werden als „Zukunftsperspektiven“ gesehen und runden den Leitfaden ab. Um die Untersuchung als Forschungsprojekt vorzustellen, führt der „Türöffner“ in die Interviewsituation ein. Es wird damit eine Übersicht über die Themenbereiche gegeben.

Der erste Themenbereich, umfasst die Fragen zu den Grundlagen und Inhalten, was eine islamische Religionspädagogik ausmachen könnte. Die Fragen sind ausgewählt, um mögliche Konzeption(en) islamischer Religionspädagogik zu ergründen. Die Erschließung grundlegender Strukturen eines (religions-)pädagogischen Konzeptes impliziert die Bezugnahme auf eine relevante Theorie. Da aber die Ergründung solcher Konzepte den Untersuchungsgegenstand selbst bilden, werden Begriffe (Kategorien) (vgl. Kap. 2.1) aus den Erziehungswissenschaften übernommen, worunter auch die Begriffe: Bildungs- und Erziehungsziele, -inhalte gehören. Diese Ziele und ihre theologische Begründung müssen geklärt werden, um die religionspädagogischen Grundlagen und erste Begriffsbestimmungen erkennbar machen zu können. Die Frage nach den islamischen Quellen und der theologischen Positionierung (vgl. Kap. 2.1.1 und Kap. 2.1.2) der Experten innerhalb der Religionslehre Islam soll zur Verdeutlichung der theologischen Komponente der islamischen Religionspädagogik beitragen. Dadurch dass die Religionspädagogik zwei große Fachbereiche wie die Theologie und die Pädagogik berührt, interessiert besonders, in welchem Verhältnis die jeweiligen Fächer Theologie und Pädagogik zueinander stehen, und welche fachbereichsspezifischen Strukturen für uns erkennbar sind. Der Besuch der Arbeitsgruppe, in der unter dem Titel: „Lehrerbildung: Zwischen theologischem Profil und interdisziplinären Anspruch“ ³¹ , verschiedene Vorträge gehalten wurden, ließ Fragen hinsichtlich der Etablierung und Strukturierung an den Universitäten offen, dessen Klärung interessant erschien.

³¹ Auf der Fachtagung: „Auf dem Weg zum islamischen Religionsunterricht“ am 19.03.2007 in Stuttgart-

Hohenheim. Die Beiträge sollen demnächst publiziert werden.

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Hinsichtlich der Forschung sind im Bereich der islamischen Religionspädagogik erhebliche Defizite feststellbar (vgl. Kap. 2.2). Folglich stellte sich die Frage, was zur Verbesserung des Zustandes beitragen kann.

Der zweite Themenbereich soll den Zusammenhang zwischen Theorie und Praxis deutlich machen. Der islamische Religionsunterricht oder Islamkunde- Unterricht (vgl. Kap. 3) hat in verschiedenen Bundesländern seinen Probelauf hinter sich. Die Erschließung dieses Themenbereichs hat im Zusammenhang dieser Arbeit eher einen informativen Charakter. Die praktische Dimension kann einen Beitrag zur Theoriediskussion leisten, indem die zur Probe gestellten Pilotprojekte und Schulversuche wissenschaftlich unter die Lupe genommen werden. Nicht zuletzt sind hierfür die politischen Umstände und Diskussionen für die Etablierung des Faches sowohl an der Universität als auch in den Schulen ausschlaggebend (vgl. Kap.3). Die Fragen nach didaktischen Konzepten und Curricula sollen die pädagogische Konzeptualisierung und die praktische Dimension des islamischen Religionsunterrichts erkennbar machen.

Die im dritten Themenbereich behandelten Fragen zielen auf die Klärung der Hochschulstruktur und Institution. Die Organisationsformen des Faches „Islamische Theologie“, oder „Islamische Religionspädagogik“ an den Universitäten sind im Entstehen begriffen. Die Chancen und Herausforderungen, die dabei aufkommen, könnten über die Zukunft dieses Faches entscheiden. Die Interviewten konnten in diesem Zusammenhang Stellung nehmen und ihre Ansichten erläutern (vgl. auch Kap. 3.4, in dem die einzelnen Institutionen vorgestellt werden).

Die Einführung des islamischen Religionsunterrichts als ordentliches Unterrichtsfach nach Art. 7.3 des GG setzt die Anerkennung der Religionsgemeinschaften als Körperschaften des öffentlichen Rechts voraus. Wie bereits erläutert wird, ist es bisher nicht gelungen, die rechtlichen Voraussetzungen für einen regulären Islamischen Religionsunterricht sicherzustellen. Dennoch gibt es wie oben ausgeführt Schulversuche, die zum Teil in Kooperation mit den Religionsgemeinschaften durchgeführt werden. Folglich stellte sich die Frage, inwiefern eine Kooperation zwischen den religiösen Gemeinschaften und den Einrichtungen an der Universität vorhanden ist. Es soll hier betont werden, dass die Arbeit nicht ausschließlich die Hochschulstruktur und Institutionalisierung behandelt, sondern vielmehr die Grundfragen, wie eine

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islamische Religionspädagogik konzeptualisiert werden kann, welche Profile möglich sind und wie die Zukunft dieses Faches aussehen könnte, stehen im Vordergrund. Die zum Schluss gestellten Fragen geben die Gelegenheit, Veränderungsmöglichkeiten zu veranschaulichen und vorzuschlagen und bieten die Möglichkeit, das bisher Gesagte zusammenzufassen oder Aussagen und Stellungnahmen zu ergänzen. 4.1.4 Der Kontext der Interviewdurchführung und die Transkription der Gespräche

Alle Interviewpartner wurden telefonisch über die Forschungsabsicht informiert, so dass sie Zeit hatten sich auf dieses Thema einzustellen oder vorzubereiten. Die Auswahl der Interviewten erfolgte aus der Erwägung heraus, jeweils einen Repräsentanten der neu etablierten Studiengänge (vgl. Kap. 3.4) über den Forschungsgegenstand befragen zu können. Die vier Hochschullehrer, darunter zwei Professoren, ein Dozent und eine Wissenschaftliche Angestellte, wurden in ihren Büros aufgesucht, um die Interviews durchzuführen. Auch wenn es während der Interviews immer wieder Störungen gab, konnten alle Fragen des Interviewleitfadens, bis auf eine Ausnahme, eingehalten werden. In diesem besonderen Fall, in dem vom Interviewleitfaden abgewichen wurde, gab es mehrere Gründe, dies zu tun: In Frankfurt hat sich Prof. Ömer Özsoy (Interviewpartner), der die Stiftungsprofessur für Islamische Religion besetzt, sich vorwiegend zu dem institutionellen Aspekt geäußert, da die religionswissenschaftlich ausgerichtete Institution in Frankfurt einen Masterstudiengang anbietet, der jedoch keine religionspädagogische Ausprägung hat. Folglich werden dort weder Lehrer noch Imame ausgebildet. Professor Özsoys ³² Erläuterungen erfasste ich auf Grund der sprachlichen Schwierigkeiten des Interviewpartners in einem Gesprächsprotokoll. In den anderen Fällen wurden die Interviews wörtlich transkribiert, wobei die Schwierigkeit zumeist darin lag, die gesprochene Sprache in eine lesbare zu überführen. Gerade die Zeichensetzung stellte sich als besonderes Problem heraus, weil dadurch möglicherweise der Sinngehalt einer Aussage hätte entstellt werden können. Durch mehrmaliges Abspielen der

³² Herr Prof. Özsoy unterrichtete mich, bevor wir einen Termin für unseren Gespräch vereinbarten, darüber dass

sein Fachbereich zwar eine religionswissenschaftliche, aber keine religionspädagogische Ausrichtung aufweisen

würde. Ich habe ihn dennoch interviewt, um alle Institutionen, an denen über den Islam gelehrt wird, vorzustel-

len. Eine Lehrerausbildung ist dort vorerst nicht möglich. Es werden pädagogische Aspekte durch Lehrbeauf-

tragte thematisiert.

33

Tonbänder habe ich versucht, dieses Problem zu lösen. Die Aufnahme der Gespräche erfolgte mit einem Tonbandgerät. Die insgesamt 5 ½ Stunden Tonbandprotokoll wurden zu ca. 80 Seiten Text verschriftlicht, die als Grundlage für die Auswertung dienen. Aufgrund der Konzentration auf die inhaltlichen Aspekte wurde auf paralinguistische Zeichen oder phonetische Umschreibungen verzichtet. Nicht verständliche Wörter, gerade wenn es um bestimmte Namen ging, habe ich unterstrichen. Auch wurden Fehler im Satzbau der manchmal kompliziert formulierten Sätze nicht verbessert. Im Anhang sind alle Interviewtranskripte bzw. -protokoll zwecks Vergleichbarkeit und Nachprüfbarkeit beigefügt.

4.2 Datenauswertung

Bei der Datenauswertung ³³ wird die von Meuser / Nagel skizzierte Auswertungsstrategie verwendet. Die Auswertung orientiert sich an thematischen Einheiten, an inhaltlich zusammengehörigen, über die Texte verstreuten Passagen, anders als es dies zum Beispiel bei der einzelfallinteressierten Interpretation ist. Daraus folgt für die Auswertung die Konzentration auf die Inhaltlichkeit der Aussagen, wobei das Prinzip der Sequenzialität verlassen wird. Über den Text verteilte thematische Einheiten werden verknüpft. Meuser / Nagel sprechen von einer „Lockerung“ der „kontextabhängingen Bedeutungsinterpretation“ als ein Spezifikum des Experteninterviews. Die Vergleichbarkeit der Interviewtexte wird durch die leitfadenorientierte Interviewführung gewährleistet (vgl. Meuser / Nagel 1997: 488).

Auch nach Flick (1998) richten sich die Auswertungen von Experteninterviews vor allem auf Analyse und Vergleich der Inhalte des Expertenwissens. Damit man das thematisch Repräsentative der Experteninterviews herausarbeiten kann, schlagen Meuser / Nagel (2002) fünf auf-einander folgende Schritte zur Auswertung vor: Paraphrase Kodieren / Überschriftenbildung Thematischer Vergleich

Soziologische Konzeptualisierung. Wir gehen von einer erziehungswissenschaftlichen Konzeptualisierung aus.

³³ Die hier verwendete Auswertungsstrategie wird auch von Heil/ Faust-Siehl (2000) in ihrer Studie: „Universitä-

re Lehrerausbildung und pädagogische Professionalität im Spiegel von Lehrenden“ als Entdeckungsstrategie

angewandt. Ähnlichkeiten in der schemenhaften Darstellung, sind auf diese Arbeit zurückzuführen.

34

Theoretische Generalisierung. 34

Im Folgenden werden die einzelnen Auswertungsschritte genauer beschrieben.

4.2.1 Paraphrase und Überschriftenbildung (Kodieren)

In der Paraphrase werden die Expertenmeinungen, Urteile, Beobachtungen und Deutungen textgetreu mit eigenen Worten wiedergegeben. Das Textmaterial wird durch Paraphrasierung verdichtet. „Die Sequenzierung des Textes nach thematischen Einheiten erfolgt hier gleichsam in der Manier des Alltagsverstandes“ (vgl. Meuser / Nagel 2002: 84). Die einzelnen Interviewtexte werden im Folgenden zu Kernaussagen reduziert. Im diesem Schritt besteht die Aufgabe zunächst darin, eine Übersicht über die im Text zerstreuten Inhalte wiederzugeben. Im nächsten Schritt wird ein Gerüst der Kategorien gebildet, welche von Meuser / Nagel (2002) als „Überschriftenbildung oder Kodieren“ gekennzeichnet wird. Die Unterordnung unter die Themenbereiche des Leitfadens geschieht nicht unter von außen herangetragenen Kategorien, sondern die angesprochenen Themen in den Interviews selbst bilden die „Überschriften“ oder Kategorien. Dadurch, dass der Text in Themenbereiche und Fragen des Interviewleitfadens unterteilt ist, trägt er eine erste Struktur bereits im Textkorpus, welches die Kategorienbildung / Überschriftenbildung erleichtert.

Es werden also Analyseeinheiten im Text bestimmt. Innerhalb dieser Analyseeinheiten werden zentrale Aussagen mit den bedeutungstragenden Begriffen unterstrichen und als zusammengehörende Sinneinheiten dargestellt. Genauere Erläuterungen, Beispiele und Abschweifungen werden weggelassen. Es muss dabei nicht chronologisch vorgegangen werden, wie Meuser/ Nagel ausführen: „Das Zerreißen der Sequenzialität des Textes auch innerhalb von Passagen ist erlaubt und notwendig, [...]“ (vgl. Meuser / Nagel 2002: 85). Aufgrund der offenen Konzeption und des Verlaufs kommen in den Interviews weitere ähnliche Kernaussagen an späterer Stelle vor. Diese Antworten oder Passagen, in denen gleiche oder ähnliche Themen behandelt werden, werden zusammengestellt. Die Zeilennummerierung ermöglicht die Nachvollziehbarkeit dieses Eingriffs.

³⁴ Da in dieser Arbeit auf das „Kontextwissen“ abgezielt wird und nicht von theoretischen Konzepten ausgegan-

gen wird oder eine Theorieentwicklung Ziel der Arbeit ist, entfällt dieser Auswertungsschritt.

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Bei der zusammenfassenden Inhaltsanalyse entsteht der neue Themenbereich „Zukunftsperspektiven“, weil sich damit die beiden letzten Fragen des Interviewleitfadens mit ihren Inhalten nochmals kategorisch strukturieren lassen.

Die Begründung der Kategorienwahl oder „Vereinheitlichung der Überschriften“ geht mit der Begründung der Fragen in Kapitel 4.1.3 einher. Mit der erfolgten Entscheidung über die Ka-tegorienwahl ist eine Selektion der vorhandenen Formulierungen verbunden (Meuser / Nagel 2002: 86).

Die einzelnen Themenbereiche mit ihren Kategorien / Überschriften lassen sich folgendermaßen darstellen: 1 Konzeption / Inhalte / Grundlagen - Islamische Religionspädagogik

2 Religionsunterricht in der Schule

3 Hochschulstruktur / Institutionalisierung

4 Zukunftsperspektiven

Die Resultate der zusammenfassend-strukturierenden inhaltsanalytischen Aufbereitung der Interviews werden in drei Spalten aufgeteilt präsentiert: Themenbereich / Kategorie, Zeile, Kernaussage.

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A Interview mit Prof. Harun Behr (Universität Nürnberg)

B Interview mit Dr. Mizrap Polat (Universität in Osnabrück)

C Interview mit Lamya Kaddor (M.A.) (Universität in Münster)

D Interview mit Prof. Dr. Ömer Özsoy (Universität in Frankfurt)

Im Vergleich zu anderen Institutionen, in denen über den Islam gelehrt wird, wird an der Johann- Wolfgang-Universität Frankfurt a. M. zwar das Fach Islamische Religionswissenschaft angeboten, aber keine Religionspädagogik. ³⁵ Herr Özsoy ist den Bereichen islamische Religionspädagogik und islamsicher Religionsunterricht fachlich fremd und seine Forschungsschwerpunkte würden diese Bereiche nicht berühren. Er sprach über seine Vorstellungen an-hand seiner Beobachtungen, die im Folgenden in die betreffenden Abschnitte der Tabelle eingetragen sind. Strukturale Eigenheiten des Instituts sind auch in Kapitel 2.3.4 wiedergegeben worden.

³⁵ Folglich wird das Interview in Frankfurt nicht Gegenstand der Untersuchung sein.

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4.2.2 Thematischer Vergleich

Dieser Schritt wird mit der Absicht in Angriff genommen, das gesamte Material zu ordnen: „Ab dieser Stufe geht die Auswertung über die einzelne Texteinheit hinaus. Die Logik des Vorgehens entspricht der bei der Bildung von Überschriften, jetzt aber wird nach thematisch vergleichbaren Textpassagen aus verschiedenen Interviews „gefahndet““ (Matthes-Nagel 1986: 37). Es werden aus verschiedenen Interviews die Passagen, in denen gleiche und ähnliche Themen behandelt werden, zusammengestellt. Die Überschriften werden vereinheitlicht. Die Überschriften der Paraphrase werden als „Steigbügel“ benutzt, um den Äußerungen die Relevanzstrukturen des Expertenwissens abzulesen (vgl. Meuser / Nagel 2002: 86). Sollten die Experten sozialwissenschaftliche Begriffe benutzen, muss überprüft werden, ob sich die Art der Begriffsverwendung mit dem Gehalt deckt, der dem Begriff in der Fachdisziplin zukommt. Damit interpretatorische Kurzschlüsse vermieden werden, ist genau zu prüfen, wie ein erziehungswissenschaftlicher Begriff von den Interviewten verwendet wird (vgl. Meuser / Nagel 2002: 87).

Beim thematischen Vergleich werden im Folgenden die einschlägigen Passagen hintereinander aufgelistet. Gemeinsamkeiten werden herausgestellt, und im Verhältnis dazu werden Unterschiede, Abweichungen und Widersprüche im Einzelnen festgehalten (vgl. Meuser / Nagel 2002: 88). Es werden anhand der gebildeten Überschriften die typischen Erfahrungen, Beobachtungen, Interpretationen, Konstruktionen, Verfahrensregeln und Normen der Entscheidungsfindung, Werthaltungen und Positionen, Handlungsmaximen und Konzepte im Rahmen der Funktionsausübung des Expertenwissen, rekonstruiert (vgl. Meuser / Nagel 2002: 86). Aufgrund der Komplexität und der Fülle der Themen, die in dem vorgegebenen Zeitraum nicht zu bewältigen sind, wurden zwei Kategorien hier vordergründig einer näheren Betrachtung unterzogen. Das Fachprofil einer islamischen Religionspädagogik, d.h. das was sie ausmachen könnte, und ihre Bildungs- und Erziehungsziele stehen im Vordergrund der Analyse.

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a) Fachprofil einer islamischen Religionspädagogik

Der Experte A äußert sich gleich zu Beginn des Interviews darüber, was die Eckpfeiler einer islamischen Religionspädagogik sein könnten. Man müsse zunächst festhalten, dass die Disziplin als akademische Disziplin, vergleichbar der christlichen Religionspädagogik, noch nicht etabliert sei. Sie sei im Entstehen, im Aufbau begriffen. Die Ausbildung müsse auf universitärem Niveau auf Augenhöhe, wie der christliche Religionsunterricht, stattfinden (vgl. Z. 36-41).

Die Faktoren, die ein solches Fach ausmachen, seien primär die Fixierung der islamischen Religionspädagogik auf die Schule / Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler. Der zweite Faktor, der Kontur und Eckpunkt sein soll, sei eine gut funktionierende islamische Theologie oder eine Theologie des Islam. „Gut funktionierend“ würde bedeuten, dass diese Theologie diskursiv aus den gesellschaftlichen und kulturellen Segmenten dieser Gesellschaft heraus, in die sie hineinwirken soll, entwickelt werden müsste (vgl. Z. 52- 69). Bei der Generierung von theologischen Lehrsätzen soll kritische, bezugswissenschaftliche, religionswissenschaftliche Prüfung durch universitäre, theologische, wissenschaftliche Institutionen vor-handen sein, die die theologiegeschichtliche Perspektive diszipliniert und regelgeleitet in diesen Diskurs hineinbringt. Es sollte die Geschichte der Theologie und Pädagogik im Islam berücksichtigt werden, um konzeptionelle Entwicklungen und Entdeckungen, die schon gemacht worden sind, nicht außer Acht zu lassen. „Also Kind! Lebensweltbezug einerseits und Theologiebezug andererseits“ (Z. 88), ist die abschließende Aussage (vgl. Z. 74-88). Die Äußerungen des Experten B zu diesem Thema fallen ähnlich aus. Grundlagen einer islamischen Religionspädagogik könnten sein:

a) glaubens- und handlungsorientierte religiöse Grundlage, welche sich aus den religiösen Quellen und Kompetenzen des Lernenden selbst schöpft

b) soziale Grundlage, die Umwelt: darin entsteht aus der Religion die so genannte individuelle Religiosität; sie ist der Raum des religiösen Lebens

c) die Pädagogik, die Fachdidaktik (vgl. Z. 27-33).

„Die Religion wird durch ihre Glaubensinhalte, religiöse Handlungsnormen und ihre Ethik definiert und in einer sozialen Umwelt erlebt und praktiziert.“ (Z. 35f.) Dies alles müsse erst gelehrt und erzogen werden, wenn die Religion weiter leben will. Religionspädagogische Erkenntnisse und Erfahrungen sollen eingeschaltet werden, um die Religion in der Gesellschaft

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erlernbar und erfahrbar zu machen. Die Religionspädagogik inklusive ihrer Fachdidaktik würde eine innere, kognitive und praktische Bindung zwischen dem Individuum und der Religion knüpfen, d.h. die Religion würde das Individuum für die religiöse Sozialisation vorbereiten (vgl. Z. 34-42).

Die islamischen Wissenschaften seien der Hauptgegenstand der islamischen Religionspädagogik. Diese sollen im Unterricht gelehrt werden. Es sollten die Lebensbedingungen und die Lebenswirklichkeit der Gläubigen und der Kinder berücksichtigt werden. Ein Religionsunterricht soll zeitgemäß sein, die Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigen und Erwartungen und Selbstverständnisse der Religion ernst nehmen (vgl. Z. 49-56). Die islamische Religionspädagogik könne man nicht von den Inhalten der islamischen Religion trennen oder lösen. Die Religion und die Religionspädagogik würden die Lehrinhalte und Lernwege gemeinsam definieren. Ohne die Berücksichtigung der „islamischen Wissenschaften“ sei keine islamische Religionspädagogik zu definieren. Umgekehrt könne man keinen fachlichen Inhalt im islamischen Religionsunterricht vermitteln, ohne dass die religionsdidaktischen bzw. religionspädagogischen Erkenntnisse und Erfahrungen berücksichtigt werden (vgl. Z. 175-183). Die islamische Religionspädagogik würde sich in Europa in einer Entwicklungsphase befinden. Deswegen solle man gegenüber allen religionspädagogischen Erfahrungen und gegenüber den neuesten Forschungsergebnissen der Sozial- und Geisteswissenschaften, die in der islamischen Religionspädagogik anwendbar sind, Offenheit wahren (vgl. Z. 253-259). Streng genommen können die folgenden Äußerungen der Expertin C nicht direkt dem Thema „Fachprofil“ zugeordnet werden. Da sie sich bei der Beantwortung der Fragen in ihren Argumenten stark auf Beispiele aus dem Unterrichtsgeschehen stützt, findet man in ihren manchmal undifferenzierten Aussagen sowohl didaktische als auch theologische Bezüge, die in vielen Fällen zwecks Kategorisierung / Überschriftenbildung nicht immer eindeutig unterschieden werden konnten. Das heißt, es fiel gerade bei der zusammenfassend-strukturierenden inhaltsanalytischen Aufbereitung des Textes schwer, eine eindeutige Zuordnung des Gesagten vorzunehmen. Dennoch habe ich versucht, auch unter Berücksichtigung der Aussagen der beiden anderen Experten, einige für dieses Thema relevante Äußerungen hervorzuheben. Die Expertin betont, dass die islamische Erziehungs- und Bildungslehre bzw. der islamische Religionsunterricht auf den Koran aufgebaut werden soll. Die Kerninhalte, moralische und

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theologische Vorstellungen sollen „kindgerecht“, „altersgerecht“, „pädagogisch sinnvoll“, „didaktisch sinnvoll“ weitergegeben werden (vgl. Z. 83-88).

Die Anpassung der Lehrinhalte an den Alltag der Jugendlichen (Lebenswirklichkeit der Schüler und Jugendlichen / Lebensweltbezug) sei eine wichtige Voraussetzung beim Lehren. Die Haltung des islamischen Religionslehrers(„wie welche Haltung“) gegenüber den Schülern müsse hierbei einer prinzipiellen Herangehensweise entsprechen, um islamische Inhalte muslimischen Kindern zu vermitteln (vgl. Z. 49- 65).

Im Zusammenhang der „kritisch reflektierenden Haltung“ bei der Vermittlung des Unterrichtsstoffs (vgl. Z. 262-269 und Z. 303-314), welche sie auch als „Lebenshaltung“ bezeichnet, wird auch auf die Religionspädagogik Bezug genommen. Der Stand der Religionspädagogik in Deutschland sei sehr ausgeprägt und fortentwickelt. Man könne islamische Inhalte in das Modell einsetzen und integrieren: „das ergibt dann eine so genannte islamische Religionspädagogik“. Sie würde sich nicht „komplett“ von einer christlichen oder jüdischen Religionspädagogik unterscheiden, sie hätte aber andere Elemente, weil bestimmte Voraussetzungen anders seien (vgl. Z. 321-327). Auch die Probleme seien anders geartet. Folglich müsse man andere Lösungen finden. Das Modell, die Herangehensweise, welche ihrer Meinung nach bei den christlichen Religionspädagogen überzeugt, würde die gleiche bleiben (vgl. 344-346). Als Theologe sei eine pädagogische Eignung notwendig, um theologische Themen / Zusammenhänge für die Menschen verständlich zu machen. Gerade das Fach Religionspädagogik würde darauf anspielen, dass man vorher Theologie gelernt hat („man muss aber wissen, wie man das in der Praxis ganz weiter runter bricht für Kinder oder Menschen dem Alter entsprechend runter bricht“ (Z. 486-488)). Man müsse ein theologisches Studium absolviert haben und darüber hinaus pädagogische, erziehungswissenschaftliche Prinzipien kennen (vgl. Z. 485-585).

Es gäbe kein feststehendes islamisches Erziehungs- und Bildungsgerüst. Das müsse erst erarbeitet werden. Und auch über Grundlagen sei man sich nicht einig. Man würde sich in einer absoluten Anfangsphase einer neuen Wissenschaft befinden (vgl. Z. 753- 757). Beim Vergleich stellen sich folgende Gemeinsamkeiten heraus: Für den Experten A sind die „Eckpunkte“, „Faktoren“ (vgl. Z. 57) einer islamischen Religionspädagogik zum einen die Berücksichtigung der Lebenswirklichkeit der Schüler, zum anderen eine gut funktionierende

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Theologie des Islam, welche sich diskursiv aus den kulturellen Segmenten der Gesellschaft heraus, in die sie hineinwirkt, entwickeln soll. Theologiebezug und Kind / Lebensweltbezug stehen für ihn im Vordergrund. Auch der Experte B und die Expertin C setzen die Anpassung der theologischen Lehrinhalte an den Alltag / die Lebenswirklichkeit der Jugendlichen / Kinder als ein Teilaspekt der islamischen Religionspädagogik voraus. Die theologische Eignung und die Kenntnis pädagogischer Prinzipien ist für die Expertin C eine Selbstverständlichkeit („das Fach Religionspädagogik würde darauf anspielen, dass man vorher Theologie gelernt hat“). Man müsse ein theologisches Studium absolviert haben und darüber hinaus pädagogische, erziehungswissenschaftliche Prinzipien kennen, um der Religionspädagogik gerecht zu werden. Die Betonung für den Experten B liegt bei den „Islamischen Wissenschaften“ (er bevorzugt diesen Begriff der Theologie vgl. Z. 95 ff). Er verweist mehrmals auf die islamischen Wissenschaften als einen Hauptgegenstand der islamischen Religionspädagogik. Umgekehrt könne man keinen fachlichen Inhalt im islamischen Religionsunterricht vermitteln, ohne dass die religionsdidaktischen bzw. religionspädagogischen Erkenntnisse und Erfahrungen berücksichtigt werden.

Die beiden Teilaspekte (Theologiebezug und Lebensweltbezug) der islamischen Religionspädagogik werden von allen drei Experten erwähnt. Dies ist als Gemeinsamkeit der Experten zu unterstreichen. Dennoch sind bei einer genaueren Untersuchung der Texteinheiten unterschiedliche Akzentuierungen festzustellen:

War für den Experten A bei der Definition einer islamischen Religionspädagogik die Bezüge zur Theologie und zur Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler von Bedeutung, so ist eine unterschiedlich akzentuierte Definition beim Experten B vorzufinden. Er spricht von Grundlagen (glaubens- und handlungsorientierte, soziale Grundalge, Pädagogik und Fachdidaktik) einer islamischen Religionspädagogik, die im Vergleich zu den Aussagen des Experten A differenzierter dargestellt werden. Der Zusammenhang zwischen dem Individuum, der für die religiöse Sozialisation vorbereitet werden soll und der Religion mit seinen Glaubensinhalten, religiösen Handlungsnormen und Ethik wird hier unterstrichen, um die dazu notwendige religionspädagogische Kompetenz deutlich zu machen. Die Äußerungen der Expertin C sind in diesem Zusammenhang wie bereits erwähnt auf das Unterrichtsgeschehen, und nicht abstrahierend auf das Fach „islamische Religionspädagogik“ bezogen. Die Islamische Erziehungs- und Bildungslehre bzw. der Religionsunterricht soll auf den Koran aufgebaut werden. Die Moralvorstellung, die Kerninhalte, die theologischen Vorstellungen müssten „lo-

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gischerweise kindgerecht, auch altersgerecht“ verarbeitet werden und dann „pädagogisch sinnvoll und didaktisch sinnvoll weitergegeben“ werden (vgl. Z. 82-88). Auch sind sich die Experten darüber einig, dass die „Islamische Religionspädagogik“ in der Anfangsphase ihrer Entwicklung befindet. Dies kann als eine weitere Gemeinsamkeit hinzugezählt werden.

Eine tabellarische Darstellung zwecks einer übersichtlicheren Vergleichbarkeit erschien auch hier sinnvoll. Es wurden zuerst die gemeinsamen Argumente aufgelistet, um die Unterschiede im Anschluss dessen ersichtlich zu machen.

Neben den oben genannten gemeinsamen Positionen kristallisieren sich folgende unterschiedliche Haltungen heraus:

Für den Experten A erschien es sinnvoll, dass man die Geschichte der Theologie und der Pädagogik im Islam bei der Entwicklung einer islamischen Religionspädagogik berücksichtigt, da diese eine Entwicklungsgeschichte hätten. Es sei bisher viel gedacht und konzeptuell viel gemacht, entdeckt und entwickelt worden und diese Erkenntnisse dürften nicht verloren gehen (vgl. 83-87 vgl. Z. 95-131 für eine detaillierte Bezugnahme).

Der Experte B hält es von Bedeutung, dass für die Entwicklung einer islamischen Religionspädagogik gegenüber allen (westlichen) religionspädagogischen Erfahrungen, Erkenntnissen, Ansätzen, die islamisch-religionspädagogisch relevant sind, („zu den islamischen Erfahrungen, Erkenntnissen, Ansätzen ³⁶ sowieso“ vgl. Z. 256) und auch zu den neuesten Forschungsergebnissen der Sozial- und Geisteswissenschaften, die in der islamischen Religionspädagogik anwendbar sind, Offenheit zu wahren. 37

Eine etwas andere Position vertritt die Expertin C. Sie ist der Auffassung, dass das Modell der Religionspädagogik in Deutschland ausgeprägt und fortentwickelt ist, und man könne in das Modell islamische Elemente einsetzen und integrieren. Hierbei macht sie die folgende Bemerkung: „Wie können wir islamische Inhalte in das zum Tage stehende Modell, ja einsetzen und integrieren. Das ergibt dann eine so genannte islamische Religionspädagogik“ (vgl. Z. 322-324). Sie würde sich „natürlich nicht komplett von einer christlichen oder jüdischen Religionspädagogik unterscheiden, aber sie hat natürlich andere Elemente, weil bestimmte Voraussetzungen bei uns einfach anders sind“ (vgl. Z. 324-327).

Wie man sieht, haben die Experten unterschiedliche Meinungen, wie eine „islamische Religionspädagogik“ zu entwickeln ist. Eine fundierte Methode stellt wohl die Berücksichtigung der Geschichte der Theologie und der Pädagogik im Islam dar.

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, inwieweit man Offenheit gegenüber Erkenntnissen der Religionspädagogik anderer Religionen wahren kann, wenn grundlegende Aspekte, wie zum Beispiel das Gottesbild etc., anders sind. Auch entspringt die (christliche, jüdische)

³⁶ Fragt sich nur, wie Erfahrungen, Erkenntnisse islamisch sein können.

³⁷ Zum „interdisziplinären Anspruch“ haben sich die Experten ebenfalls geäußert, diese hätte man gerade in

diesem Kontext auch einer näheren Betrachtung unterziehen können.

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Religionspädagogik einer anderen Forschungstradition, deren historischer und gesellschaftlicher Zusammenhang eine andere gewesen ist als die des Islam.

Der Theologiebezug / der Bezug zu den islamische Wissenschaften als ein Hauptgegenstand der islamischen Religionspädagogik steht einstimmig bei allen Experten im Vordergrund. Ein weiterer, im Zusammenhang dazu stehender, einstimmig von allen Experten benannter Aspekt ist die Berücksichtigung der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler, gerade weil der Islam in Europa keine lange Geschichte bzw. Tradition aufweisen kann. In der zweiten Kategorie des Interviews, in der die „islamischen Quellen“ behandelt werden, werden die Lehrinhalte beschrieben (vgl. Interviews in Kap. 4.2.1), die den Schülern lebensweltbezogen nahe gebracht werden sollen. Die Verknüpfung der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler mit islamischen Glaubensinhalten / -themen aus dem Koran und der Sunna soll einen wesentlichen Aspekt der islamischen Religionspädagogik darstellen. Auf diese Weise könnten islamische Traditionen und Normen an nicht muslimische gesellschaftliche Realitäten angepasst werden. Trotz der lebensweltlichen Bezüge soll aber die Wissenschaftsorientierung durch die Rückbindung an die Islamische Wissenschaften / Theologie des Islam gewahrt werden. b) Bildungs- und Erziehungsziele

Bildungs- und Erziehungsziele werden im Interview A (Prof. Harun Behr) zunächst begrifflich nach Bildungszielen und Erziehungszielen unterschieden (vgl. Z. 137-144). Mit dieser Unterscheidung wird das Bildungsziel der Religionspädagogik, welche an die theologische Anthropologie gebunden ist und wie sie durch die Religion entworfen wird, deutlich gemacht. Der Mensch sei im Koran (17. Sure) als ein Wesen, das mit etwas Besonderem geadelt oder ausgezeichnet ist, entworfen. Er sei geehrt und mit Würde ausgestattet (arab. „Ka- ramna“). DerTafsir (=Kommentar zum Koran, vgl. Kap. 2.1.2) würde in diesem Zusammenhang auf Adam (a.s.) als Archetypus für den Menschen, der mit Sprachfähigkeit ausgestattet und mithin in der Lage ist, sich selbst zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen, verweisen. Dies würde bedeuten, dass der Mensch die Fähigkeit besitzt, willentlich und intentional zu handeln und Entscheidungen zu begründen, zu treffen und anzustreben. Bildungsziel ist demnach die Autonomisierung des Individuums, die das Individuum in seiner Rolle (nicht Funktion) als autonomer Mensch und als autonomer Staatsbürger stark machen (vgl. Z. 144-155).

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Erziehungsziele seien durch die Erwartungshaltungen eines Kontextes, an dem islamischer Unterricht oder Erziehung stattfindet, bestimmt. Erziehungsziele, worunter Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kompetenzen, Verhaltensmerkmale fallen. Sie seien Verhandlungssache unter Muslimen und auch Muslimen und Nicht-Muslimen. Verhandlungssache in dem Segment, in dem zum Beispiel Unterricht stattfindet (vgl. Z. 157-164 und Z. 209-214). Der islamische Religionsunterricht könne an sozialethische Kontexte angebunden werden: Themen sozialer Gerechtigkeit, Themen wie Arbeitslosigkeit, soziale Schieflagen, würden alle Menschen betreffen und nicht nur die Angehörigen einer Glaubensgemeinschaft. Folglich könnten gemeinsame Ziele unter Verhandlung mit verschiedenen Gruppierungen definiert werden. Der Blickwinkel einer Pädagogik und Theologie müsse der Mensch sein, weil es an diesem Punkt um Themen geht die alle betreffen (vgl. Z. 198-214 und Z. 216-218). Erziehungsziel in der islamischen Pädagogik sei nicht, den besseren Menschen zu kreieren, der religiös, intellektuell und kulturell der ungläubigen Gesellschaft überlegen ist (vgl. Z. 168-170). Religion soll Sinn stiften und Positives abwerfen, nicht nur für ihre Anhängerinnen und Anhänger, sondern für alle Menschen und alles andere: Theologie, Pädagogik, Bildungs- und Erziehungsziele, sei dieser Prämisse unterworfen (vgl. Z. 178-180).

Man könne nach Erziehungszielen im Wertediskurs fragen (vgl. Z. 266). Erziehungsziele hätten, wenn sie formuliert werden, sehr viel mit Verhalten zu tun, und Verhalten soll Ausdruck über eine bestimmte Werthaltung, die dem zugrunde liegt geben. Diese Werthaltungen würden sich auf der Grundlage des Korans beschreiben lassen. Es werden drei Werthaltungen genannt:

1.) Erziehung zu einer Haltung der Achtsamkeit (arab. Ihsan): Leben und Handeln, im Bewusstsein, dass Gott Mitwisser ist (Philosophie des Gewissens) 2.) Zutrauen (arab. Tawakkul) in Gott und sich fassen, dass man was schaffen kann 3.) Nachsichtigkeit im Sinne von Milde (arab. Rahma), in Gnade miteinander umgehen. Diese axiomatischen Wertbeschreibungen seien so wichtig, dass es keinen Lehrplaninhalt geben dürfe, die einem dieser Kriterien widerspricht (vgl. Z. 273-298). Im Interview B (Dr. Mizrap Polat) wird ähnlich wie im Interview A festgestellt, dass jede Gemeinschaft der Gläubigen ihre Erziehungsziele im schulischen Religionsunterricht selbst definieren dürfen sollten.

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Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, in ihrer Religion, über ihre Religion mündig zu denken und zu handeln, sowie sich über ihre Religion artikulieren zu können. Die Erziehung zur Mündigkeit soll also hier im Vordergrund stehen.

Ein soziales Ziel der Religionspädagogik in der pluralen Gesellschaft sei die Mitgestaltung des friedlichen Miteinander, des Zusammenlebens von religiös, sozial und politisch unterschiedlichen Menschen. Die Frage des friedlichen Miteinanderlebens soll nicht nur anhand der Religion, sondern anhand der Ethik, anhand der Landesverfassung, anhand der Menschenrechte, anhand der gültigen rechtlichen Bedingungen und Bestimmungen beantwortet werden (vgl. Z. 64-76).

Die Erziehungs- und Bildungsziele im Islam seien durch: 1.) eine soziale und ethische Orientierung der Religion 2.) Diesseits- und Jenseitsbezogenheit 3.) Monotheismus bestimmt (vgl. Z. 105-107). Man könne im Islam von Konzeptionen ausgehen wie:

1.) Taqwa, was höchstes, religiöses und ethisches Verantwortungsbewusstsein zu erlangen bedeutet.

2.) Khalifat-ullah und amana: Der Mensch als Kalif (=Statthalter) Gottes trägt auf der Erde, gegenüber sich und den anderen Geschöpfen Verantwortung.

3.) Al- Insan al Kamil: Den Menschen muss durch Erziehung und Bildung zuerst das Bewusstsein, dann aber die Kompetenzen und Instrumentarien verliehen werden, damit er sich bemüht sich bis zur menschenmöglichen Vollkommenheit zu entwickeln (Erziehung zum vollkommenen Menschen).

Dieses Werden würde „in der Wiege“ beginnen und „bis zum Grab“ andauern (Z.107-118). Zusammenfassend fügt der Experte hinzu, dass der Islam darauf abzielt, einen möglichst vollkommenen Menschen zu erziehen. Dieser vollkommene Mensch sei kein fertiges Produkt. Vollkommenheit sei nicht von der Religion definiert, sondern auch von der Gesellschaft mitbestimmt. Sie sei kontext- und zeitgebunden und habe heute nicht die selbe Bedeutung, die sie in der Vergangenheit inne hatte. Diese Gegenwarts- und Zukunftsfähigkeit sei im Islam vorhanden. Die islamischen Religionspädagogen sind laut diesem Experten dazu aufgefordert, diese Fähigkeit des Islam zum Vorschein zu bringen. Sie sollen die Lernenden

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in ihren mündigen Werdegang begleiten sich zu dem al- insan al- kamil, der sich ethisch, religiös und wissenschaftlich ständig verbessert, in dem Sinne korrekt handelt sowie die Vielfältigkeit der Schöpfung (Anderssein) respektiert, die Rechte der Anderen achtet, sich seiner Rechte und Pflichten in jeder Hinsicht bewusst ist, zu entwickeln (vgl. Z. 118-130). Die Erziehungsziele im Interview C (Lamya Kaddor M.A.) werden folgendermaßen erläutert: Primäres Ziel sei erst mal den Umgang mit islamischen Quellen zu lehren. Nicht nur der Umgang, sondern auch „was steht da darin“ (Inhalt- und Wissensvermittlung) sollen „kindgerecht verpackt“ im islamischen Religionsunterricht vermittelt werden. Theologisch könne dies folgendermaßen begründet werden: Die Aneignung von Wissen als von Bildung im Islam sei ein hochgeschriebenes Gut. Das erste Wort, was Muhammad (s) offenbart wurde, ist „Lies“ oder „Trage vor“ oder „Rezitiere“ gewesen. Bildung sei schon in der Entstehungsphase des Islam hoch anerkannt gewesen und Muhammad (s) sei aufgefordert worden, sich und auch die Menschen zu bilden. Die Aufforderung sei auch der Kernbereich des Glaubens (vgl. Z. 70-81).

Einer der wichtigsten Erziehungs- und Bildungsziele, „das Haupterziehungsziel“ (Z. 244, Z. 249) sei die Erziehung zur Mündigkeit. Man soll die Schüler in die Lage versetzen eigenständig, selbständig und mündig Entscheidungen, vor allem theologische Entscheidungen zu treffen (vgl. Z. 224-227). Es sollen dazu basics, Grundinformationen und das Rüstzeug geboten werden, die Freiheit den Verstand zu nutzen; sich eigene Meinungen zu bilden soll den Schülern überlassen werden (vgl. Z. 231-243). „Kritisches Erziehen“, das heißt, dass man sich seine eigenen Gedanken macht und seine eigene Meinung bildet, sei ein Kernstück der islamischen Erziehungs- und Bildungslehre (Z. 262-269). Auf die Erziehung zur kritisch reflektierenden Haltung zum Unterrichtsstoff, d.h. Islamisches Gedankengut, islamische Kultur, Religionsgeschichte und Religion an sich wird besonderen Wert gelegt (vgl. Z. 303-314). Vergleicht man die Interviews miteinander, so kann man Gemeinsamkeiten und Unterschiede feststellen, die hier nun einer näheren Betrachtung unterzogen werden. Im Interview A wird zunächst nach Erziehungs- und Bildungszielen differenziert, was bei den anderen beiden Interviews nicht der Fall ist. Bildungsziel ist laut dem Experten A die „Auto- nomisierungdes Individuums“, die das Individuum in seiner Rolle, nicht Funktion, als autonomer Mensch und als autonomer Staatsbürger stark macht. Die Untermauerung mit einem koranischen Vers deutet auf eine fundierte Herangehensweise an. Ist im Interview A von „Au-

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tonomisierung“ des Individuums die Rede, so wird im Interview B von der Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler in ihrer Religion, über ihre Religion mündig zu denken und zu handeln gesprochen. Die Erziehung zur Mündigkeit soll also hier im Vordergrund stehen. Der Begriff „Erziehung“ wird im Gegensatz zum Begriff „Bildung“ im Interview A verwendet. Auch im Interview C geht es um Erziehung zur Mündigkeit. Die Expertin C beschreibt ausführlich (auch unter Verwendung von Beispielen), warum dies als „Haupterziehungsziel“ angesehen werden sollte. Sie betont besonders die „kritisch reflektierende Haltung“ dem Unterrichtsstoff gegenüber, welche die Selbständigkeit (Autonomisierung?) der Schüler im Denken und Handeln stärken soll. Sowohl im Interview B als auch im Interview C werden keine religiösen Quellen für dieses Ziel benannt.

Laut dem Experten A seien Erziehungsziele durch die Erwartungshaltungen eines Kontextes, an dem islamischer Unterricht oder Erziehung stattfindet bestimmt. Sie seien Verhandlungssache unter Muslimen und auch Muslimen und Nicht-Muslimen und in dem Segment, in dem zum Beispiel Unterricht stattfindet. Auch der Experte B äußert sich ähnlich zu diesem Thema. Jede Gemeinschaft der Gläubigen sollen ihre Erziehungsziele im schulischen Religionsunterricht selbst definieren dürfen. Er spricht zwar nicht von einer Verhandlungssache zwischen verschiedenen Gruppen, aber doch von einer Möglichkeit der Beteiligung bei der Definition von Erziehungszielen.

Es wird im Interview A betont, dass Religion sinnstiftend sein soll und Positives, nicht nur für ihre Anhängerinnen und Anhänger, sondern für alle Menschen abwerfen soll. Alles andere: Theologie, Pädagogik, Bildungs- und Erziehungsziele, seien dieser Prämisse unterworfen. Das heißt der Bezug zum Menschen, unabhängig ob man Anhänger(in) der Religion und ihrer Lehre ist, stehen für den Experten A im Vordergrund. Erziehungsziel in der islamischen Pädagogik sei „nicht den besseren Menschen zu kreieren, der religiös, intellektuell und kulturell der ungläubigen Gesellschaft überlegen ist“. Ein wenig Widerspruch ist zu dieser Haltung vom Experten A beim Experten B herauszulesen, wenn er vom Al- Insan al Kamil spricht, wonach den Menschen durch Erziehung und Bildung zuerst das Bewusstsein, dann aber die Kompetenzen und Instrumentarien verliehen werden müssen, damit er sich bemüht sich bis zur menschenmöglichen Vollkommenheit zu entwickeln. Hier wird von einem „Leitbild“ von einem idealistischen Konzept ausgegangen, wobei nicht, das ist hier unbedingt zu erwähnen, dieses nicht der „ungläubigen Gesellschaft“ gegenüber gestellt wird. Der Insan al Kamil, der die Vielfältigkeit der Schöpfung (Anderssein) respektiert, die Rechte der Anderen achtet, sich seiner Rechte und Pflichten in jeder Hinsicht bewusst ist, soll nicht der „bessere Mensch“

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gegenüber der ungläubigen Gesellschaft sein, aber er soll wohl einen Anspruch haben sich zum besseren zu entwickeln. Nicht zuletzt ist für den Experten B ein soziales Ziel der Religionspädagogik in der pluralen Gesellschaft die Mitgestaltung des friedlichen Miteinander, des Zusammenlebens von religiös, sozial und politisch unterschiedlichen Menschen. Die Anbindung des islamischen Religionsunterrichts an sozialethische Kontexte hinsichtlich sozialer Gerechtigkeit etc. als verhandelbares Erziehungsziel unter verschiedenen gesellschaftlichen Gruppierungen findet man auch im Interview A. Zum sozialen Aspekt der Religionspädagogik wurden keine Aussagen von der Expertin C gemacht.

Man findet unter allen drei Experten unterschiedliche Schwerpunktsetzungen und Haltungen, wenn es um Erziehungsziele geht. Nicht miteinander vergleichbare Aspekte, Unterschiede möchte ich tabellarisch, nebeneinander aufgelistet wiedergeben.

Der Experte A spricht von „ axiomatischen Werthaltungen“, wenn es um Erziehungsziele (er differenziert, wie bereits erwähnt, zwischen Erziehungs- und Bildungszielen) geht. Diese Wertbeschreibungen, die er mit islamischen Quellen belegt, seien so wichtig, dass es keinen Lehrplaninhalt geben dürfe, der einem dieser Kriterien widerspricht (vgl. Z. 296-298). Bezeichnend ist wie im Interview B auf die wichtigsten Grundlagen des Islam (vgl. Kap. 2.1.1 und 2.1.2) bei der Bestimmung von Erziehungs- und Bildungszielen verwiesen wird: Erziehungs- und Bildungsziele seien durch

a) eine soziale und ethische Orientierung der Religion

b) Diesseits- und Jenseitsbezogenheit

c) Monotheismus bestimmt (vgl. Z. 105-107).

Es sieht so aus, als ob die jeweiligen unterschiedlichen Perspektiven und Positionen, die die Experten benennen, sich gegenseitig ergänzen. Die „Werthaltungen“ im Interview A und die Konzepte im Interview B sind grundlegende Eigenschaften eines „Gläubigen“ die die sozial-

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ethischen Normen des Korans widerspiegeln. Ein wesentlicher Unterschied könnte das Konzept al- insan al kamil, den der Experte B beschreibt, darstellen. Nicht zuletzt wird das Konzept der „Erziehung zum vollkommenen Menschen“, das häufig mit der mystischen Tradition des Islam in Verbindung gebracht wird, von vielen Gelehrten in der islamischen Welt kritisiert. 38

4.3.3 Erziehungswissenschaftliche Konzeptualisierung

Die Abstraktionsebene, in der man sich in diesem Auswertungsschritt der „soziologischen Konzeptualisierung“ oder vielmehr in dem vorliegenden Kontext der erziehungswissenschaftlichen Konzeptualisierung befindet, ist die der empirischen Generalisierung. „Es werden Aussagen über Strukturen des Expertenwissens getroffen, und auf dieser Grundlage kann die Reichweite der Geltung soziologischer Konzepte geprüft werden. Die Anschlussmöglichkeit an theoretische Diskussionen […] ist zwar gegeben, die Verallgemeinerung bleibt auf das vorliegende empirische Material begrenzt, auch wenn sie in einer Begrifflichkeit geschieht, die in diesem selbst nicht zu finden ist“ (Meuser / Nagel 2002: 89). Dieser Auswertungsschritt impliziert die Ablösung von den Texten und auch von der Terminologie der Interviewten. Es soll das Gemeinsame im Verschiedenen - im Rekurs auf erziehungswissenschaftliches Wissen - begrifflich gestaltet, d.h. in eine Kategorie gegossen werden. Der Prozess der Kategorienbildung macht es erforderlich, dass Teile unter einen, eine allgemeine Geltung beanspruchenden Begriff subsumiert werden. Anderseits soll der für den vorgefundenen Wirklichkeitsausschnitt geltende Begriff rekonstruiert werden (vgl. Meuser / Nagel 2002: 88). Für unseren Zusammenhang würde dies bedeuten, dass all die zuvor dem Interviewtexten entnommenen Begriffe und Überschriften nun in erziehungswissenschaftliche übersetzt werden müssen, um einen Anschluss der Interpretationen an allgemeinere disziplinäre Diskussionen zu ermöglichen.

Die im Kapitel 2 vorgestellten, der allgemeinen Pädagogik entlehnten, und die den Islam und seine Wissenschaften kennzeichnenden Begriffe müssten nun in Bezug zu den beiden, einer näheren Analyse unterworfenen Merkmale ³⁹ der islamischen Religionspädagogik gesetzt

³⁸ Literatur zu diesem Thema könnte angegeben werden. Ich möchte mich hier auf Mustafa Islamoglu (2001)

berufen.

³⁹ (Bildungs- und Erziehungsziele (vgl. Kap. 2.1.5) und das Fachprofil : (vgl. dazu Islam Kap. 2.1.1, Islamische

Wissenschaften 2.1.2, Religionspädagogik Kap. 2.1.3).

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werden. Da in dieser Arbeit nicht von theoretischen Konzepten ausgegangen wurde (vgl. For-schungsstand Kap. 2.2), erschien für die Kategorienbildung und ihre Begründung die Auswahl von grundlegenden Begriffen sinnvoll, machte aber eine theoretisch orientierte Bezugnahme schwierig. Dies soll zunächst anhand der beiden Begriffe Bildungs- und Erziehungsziele deutlich gemacht werden:

Die sehr allgemein definierten erziehungswissenschaftlichen Begriffe sind, was ihre Definition angeht, stark von normativen Vorstellungen geleitet und nicht eindeutig festlegbar (vgl. Kap. 2.1.5 und 2.1.6). Die Argumente, die in diesem Zusammenhang benannt werden können, möchte ich auflisten:

Erziehungs- und Bildungsdebatten sind stark normativ bestimmt, affirmativ oder kritisch, primär in der Konstruktion von Idealen des Menschen oder in Entwürfen als legitim geltender Welten engagiert (vgl. Tenorth / Tippelt 2007: 92). Die Thematisierungsformen von Bildung sind sehr breit, umfassend und werden nicht selten mit widersprüchlichen Ansprüchen diskutiert, gerade wenn Bildung zugleich Prozess und Produkt, Ziel und Norm, Theorie und Analyse darstellen soll. (vgl. Te-north / Tippelt 2007: 92).

„Erziehungsziele stellen normative Vorgriffe dar. Sie bedürfen der Begründung und der Legitimation. Erziehungsziele werden im Blick auf den Zögling oder im Blick auf Kultur und Gesellschaft vorgetragen. [....] Erziehungsziele bezeichnen Tugenden, soziale Einstellungen, moralisches Verhalten oder körperliche oder geistige Fähigkeiten. Systembezogen handelt es sich um die Übertragung oder Erhaltung von Normen und Werten, kollektiven Einstellungen, Tüchtigkeiten usw. Ein eigenes Problem ist die Realisierung oder Durchsetzung von Erziehungszielen“ (Miller-Kipp / Oelkers 2007: 205f).

Wie man sieht, können beide Begriffe mit unterschiedlichen Gehalten (Themen, Normen, Zielen, Prozessvorgaben etc.) gefüllt und / oder definiert werden. Diese Möglichkeit haben die Experten anhand ihrer Aussagen und Positionen in den Interviews veranschaulicht. Diese Aussagen werden in der „Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse“ nochmals aufgegriffen. Nicht zuletzt verdeutlicht der Forschungsstand der islamischen Religionspädagogik, die sich in ihren Anfängen befindet, die Schwierigkeit der erziehungswissenschaftlichen und religionspädagogischen Konzeptualisierung, welche für diesen Auswertungsschritt notwendig wäre.

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4.4 Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse

In diesem Kapitel wurden sowohl die Schritte der Datenerhebung, als auch die Schritte der Datenauswertung ausführlich beschrieben. Zunächst wurde das Erhebungsverfahren: „Das halbstandardisierte Experteninterview von Meuser / Nagel“ (2002) vorgestellt. Im Anschluss daran wurden der Interviewleitfaden und die dazugehörige Begründung für die Auswahl der Fragen dargelegt. Der Kontext der Interviewdurchführung ermöglicht eine Einsicht über den Ablauf der Interviews. Die aufwendige Transkription der Gespräche stellte den technischen Aspekt der Datenaufbereitung dar.

Bei der Datenauswertung sind vier aufeinander folgende Schritte von Bedeutung gewesen. Es wurden alle Interviews mit dem gesamten Gehalt paraphrasiert und tabellarisch dargestellt, um der Übersicht besser zu dienen. Auch Themen, die hinterher nicht einer näheren Analyse unterzogen worden sind, sind in diesem Teil der Arbeit zusammengefasst und in erste Kategorien zugeordnet bzw. die Aussagen wurden unter einer Überschrift gesammelt. Das vierte Interview wurde dabei aus einer weiteren Untersuchung ausgeschlossen, weil der religionspädagogische Aspekt in ihm nur wenig zur Geltung kam. Die Überschriftenbildung, welches auch als Kodieren oder auch als Zuordnung in Kategorien gekennzeichnet werden kann, wurde mit dem zu paraphrasierenden Textabschnitten parallel durchgeführt. Die Begründung für die Auswahl der Überschriften / Kategorien ging mit der Begründung der Fragen einher. Erst im „Thematischen Vergleich“ konnten erste interpretatorische Bemerkungen gemacht werden. Die Ablösung von den Texten, deren Inhalt sich auf die Aussagen, Positionen der Experten etc. bezog, fand in diesem Abschnitt nicht statt. Der Forschungsstand im Bereich der islamischen Religionspädagogik machte eine „erziehungswissenschaftliche Konzeptualisierung“, welche als letzter Auswertungsschritt erläutert wird, erheblich schwierig und wurde folglich mit einigen Bemerkungen beendet.

Aufgrund der Fülle der Themen, die einer weit längeren Beschäftigung mit der ganzen Thematik bedürfen, wurde hier zwei Aspekten der islamischen Religionspädagogik, nämlich ihrem Fachprofil und den Bildungs- und Erziehungszielen Vorrang gegeben. Die anderen Merkmale sind in zu Kernaussagen paraphrasierter Form aus den jeweiligen Tabellenabschnitten zu entnehmen. Die wichtigsten Ergebnisse der Untersuchung werden hier folgendermaßen zusammengefasst:

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Die „islamische Religionspädagogik“ ist in Europa im Entstehen, im Aufbau begriffen und sollte auf universitärer Ebene in Augenhöhe mit dem christlichen Religionsunterricht stattfinden. Es gibt kein feststehendes islamisches Erziehungs- und Bildungsgerüst. Die Experten sind sich alle in den beiden wesentlichen Aspekten einer islamischen Religionspädagogik einig. Zum einen soll die (a) Lebenswirklichkeit der SchülerInnen berücksichtigt werden und zum anderen sollen die (b) islamischen Wissenschaften bzw. die islamische Theologie als Hauptquelle und Grundlage für eine islamische Religionspädagogik dienen. Die pädagogisch, fachdidaktische Grundlegung wird als wesentliche Voraussetzung gesehen. Darüber wie das fachliche Profil im Weiteren aussehen bzw. sich entwickeln soll, tragen die Experten unterschiedliche Meinungen vor:

Man sollte die Geschichte der Pädagogik und der Theologie im Islam berücksichtigen. Bei der Entwicklung einer islamischen Religionspädagogik soll man Offenheit gegenüber („anderen“, „christlichen“) religionspädagogischen Erfahrungen wahren, sowie die neuesten Forschungsergebnisse der Sozial- und Geisteswissenschaften berücksichtigen.

Als eine der bedeutendsten Erziehungs- und Bildungsziele (wobei diese beiden Begriffe nur durch den Experten A differenziert wurden) wurde von allen Experten zum Beispiel die Erziehung zur Mündigkeit benannt. Gerade bei der Analyse der drei Interviewabschnitte zu diesen beiden Begriffen wurde deutlich, dass man unterschiedliche Aspekte der Erziehung oder der Bildung in den Vordergrund stellen kann. Die wichtigsten Ergebnisse sollen hier vorgestellt werden.

Bildungsziel ist die „Autonomisierung des Individuums“, die das Individuum in seiner Rolle, nicht Funktion, als autonomer Mensch und als autonomer Staatsbürger stark macht.

Erziehungs- und Bildungsziele sind bestimmt durch:

a) Eine soziale und ethische Orientierung der Religion

b) Diesseits- und Jenseitsbezogenheit

c) Monotheismus.

Das heißt Erziehungs- und Bildungsziele sind durch die theologischen Grundlagen des Islam bestimmt.

Erziehungsziele sind durch die Erwartungshaltungen eines Kontextes, in dem islamischer Unterricht stattfindet, bestimmt. Sie sind Verhandlungssache zwischen Musli-

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men und Nicht-Muslimen. Erziehungsziele im schulischen Unterricht sollten durch die Gläubigen definiert werden dürfen.

Erziehungsziele haben sehr viel mit Verhalten zu tun. Verhalten soll immer Ausdruck über eine bestimmte Werthaltung geben, die dem zu Grunde liegt. Werthaltungen lassen sich konkret auf der Grundlage des Korans beschreiben. Man kann bezogen auf die Erziehungsziele im Islam von drei Werthaltungen sprechen:

a) Achtsamkeit (arab. Ihsan): Leben und Handeln, im Bewusstsein, dass Gott Mitwisser ist (Philosophie des Gewissens)

b) Zutrauen (arab. Tawakkul) zu Gott und zu sich selbst fassen; Vertrauen darauf, dass man etwas schaffen kann

c) Nachsichtigkeit im Sinne von Milde (arab. Rahma), in Gnade miteinander umgehen. Es darf keinen Lehrplaninhalt geben, der diesen axiomatischen Wertbeschreibungen widerspricht.

Lernen, mit islamischen Quellen umzugehen soll primäres Erziehungs- und Bildungsziel sein.

Der islamische Religionsunterricht kann an sozialethische Kontexte (hinsichtlich sozialer Gerechtigkeit) angebunden werden. Hierzu könnte auch die Mitgestaltung des friedlichen Miteinanders, des Zusammenlebens von religiös, sozial und politisch unterschiedlichen Menschen gezählt werden (soziale Ziele der islamischen Religionspädagogik).

Man könnte im Islam von Konzeptionen ausgehen wie:

a) taqwa, bedeutet höchstes religiöses und ethisches Verantwortungsbewusstsein zu erlangen

b) khalifat-ullah und amana: der Mensch als Kalif (=Statthalter) Gottes trägt auf der Erde gegenüber sich und den anderen Geschöpfen Verantwortung

c) al- insan al kamil: den Menschen muss durch Erziehung und Bildung zuerst das Bewusstsein, dann aber die Kompetenzen und Instrumentarien verliehen werden, damit er sich bemüht, sich bis zur menschenmöglichen Vollkommenheit zu entwickeln (Erziehung zum vollkommenen Menschen).

Wie hier und schon im vorhergehenden Kapitel deutlich wurde, verweist die Pluralität der Erklärungs- und Deutungsweisen der Erziehungs- und Bildungsziele auf vielfältige Möglichkeiten einer islamisch- religionspädagogischen Konzeptualisierung. Diese Ergebnisse spiegeln im Grunde die Diskussion um die erziehungswissenschaftlichen Begriffe wieder, die,

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wie es scheint, im religionspädagogischen Kontext ebenso unterschiedlich thematisiert werden wie in den Erziehungswissenschaften.

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5. Schlussbemerkungen

Es wurde versucht, mögliche Konzeptionen islamischer Religionspädagogik zu ergründen. Es konnten Ergebnisse verzeichnet werden, die grundlegende Profile der islamischen Religionspädagogik kennzeichnen. Interessant wäre gewesen, vor allem noch die weiteren wichtigen Aspekte der Religionspädagogik wie die „didaktische Konzeption“ und die „islamischen Quellen“, welche die Lerninhalte im Unterricht bilden, zu analysieren. Dazu wäre aber eine tiefgründigere Beschäftigung mit Ansätzen aus der Didaktik und aus der Curriculumforschung bzw. die Auseinandersetzung bezogen auf die islamischen Quellen mit theologischen Themen notwendig gewesen. Nicht zuletzt hätte dies im Rahmen dieser Arbeit in der vorgegebenen Zeit nicht bearbeitet werden können.

Auch die Analyse der anderen Themenbereiche, die in den Interviews behandelt worden sind, könnte Aufschluss darüber geben, wie die Zukunft einer islamischen Religionspädagogik aussehen könnte. Das Erforschen vom Theorie-Praxisverhältnis des IRU könnte interessante Aufschlüsse über Verbesserungs- und Veränderungsmöglichkeiten sowohl in der Theorie als auch in der Praxis bieten. Der Etablierung des Faches „islamische Religionspädagogik“ bzw. die Verknüpfung der Fächer Theologie und Pädagogik könnten eine Frage der Zeit und der finanziellen Ressourcen sein. Die Entstehung universitärer Strukturen, die das momentan Provisorische ersetzen, ist eine wünschenswerte Veränderung, die alle Experten als erstrebenswert erachten. Dabei ist es wichtig, dass zum einen eine klassische islamische Theologie mit unterschiedlichen Schwerpunktbildungen und zum anderen eine Religionspädagogik entstehen. Das Vorhandensein von finanziellen Mitteln könnte eine solche Weiterentwicklung begünstigen. Hierzu äußerten die Experten unterschiedliche Meinungen. Ihre Vorschläge reichten von der Gründung von muslimischen Stiftungswesen bis hin zur Drittmittelanwerbung. Die Investition in Forschung und Lehre (z.B. durch Promotionsprojekte, Habilitatioen) ist eine wesentlich wichtige Voraussetzung, die über die Zukunft der islamischen Religionspädagogik entscheiden wird.

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