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Inhaltsverzeichnis

1  Einleitende Bemerkungen-------------------------------------------------------------------  3

2  Fach- und Förderziele der Unterrichtsstunde --------------------------------------------  3

3  Aufbau und weitere Förderziele der Unterrichtsreihe ----------------------------------  5

4  Legitimation der Themenwahl und der Wahl des Förderschwerpunkts --------------  6

4.1  Richtlinienbezug und mögliche Bedeutung des Themas für die Schüler ------------  6

4.2  Analyse des Förderbereichs ----------------------------------------------------------------  7

5  Lernvoraussetzungen der Schüler und pädagogisch-didaktische Konsequenzen ---  9

6  Verlaufsplanung ------------------------------------------------------------------------------  14

7  Literatur ---------------------------------------------------------------------------------------  17

Anhang: Arbeitsblätter  -------------------------------------------------------------------------------  18

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1 Einleitende Bemerkungen

In der Klasse 9 der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen ist es zuweilen eine Herausforderung, im Deutschunterricht Anlässe und Themen zu finden, die auf das Interesse der Schüler stoßen und die sie darüber hinaus zur Textproduktion motivieren können. Viele Schüler empfinden die Arbeit an Texten besonders dann als motivierend, wenn sie einen %H]XJ]XLKUHU/HEHQVZHOWHUNHQQHQ'DV7KHPDĶ:RGLH/LHEHKLQIlOOW¶± Wir schreiben HLQH.RQWDNWDQ]HLJH«³HQWVSULFKWGHU/HEHQVVLWXDWLRQ-XJHQGOLFKHUXQGVW|‰WDXILKU Interesse. Im Sinne der formulierten Fach- und Förderziele hat die Bearbeitung des Themas motivierend gewirkt.

Die Gliederung des Unterrichtsentwurfs orientiert sich an gängigen Schemata. An die Aufstellung der Fach- und Förderziele der Unterrichtsreihe, insbesondere der exemplarisch skizzierten Unterrichtsstunde und an einen Überblick über den Aufbau der Unterrichtsreihe schließen sich in Kap. 4 Überlegungen zur Legitimation der Themenwahl und der Wahl des Förderschwerpunktes an. Die Legitimation erfolgt formal durch den Bezug auf die Vorgaben der Richtlinien und inhaltlich aufgrund einer Analyse des sonderpädagogischen Förderbereichs. In Kap. 5 werden aus den Lernvoraussetzungen der Schüler pädagogischdidaktische Konsequenzen gezogen. Hier hat sich eine exemplarische Beschreibung der Lernvoraussetzungen einzelner Schüler als sinnvoll erwiesen, deren Lernvoraussetzungen als weitgehend repräsentativ für die Gesamtgruppe gelten können. Der geplante Verlauf einer Unterrichtsstunde wird in Kap. 6 exemplarisch dargestellt. Die Materialien, auf die dort verwiesen wird, sind im Anhang zu finden.

2 Fach- und Förderziele der Unterrichtsstunde

Richtziel:

'LH6FKOHUVROOHQLP+LQEOLFNDXILKUHQVFKULIWOLFKHQXQGPQGOLFKHQ6SUDFKJHEUDXFKÄHLQ selbVWlQGLJHVXQGVLWXDWLRQVDQJHPHVVHQHV6SUDFKYHUKDOWHQ³.XOWXVPLQLVWHULXPGHV/DQGHV NRW 1977, 6) entwickeln. Sie sollen lernen, sich schriftlich angemessen auszudrücken.

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Ziel der Reihe:

'LH6FKOHUHQWZLFNHOQHLQHGHP7KHPHQIHOGÄ/LHEH³DQJHPHVVHQH6SUDFKHLQGHPVLH YHUVFKLHGHQH=XJlQJHNUHDWLYHQ6FKUHLEHQVHUSUREHQOHUQHQHLJHQHÄ:DKUQHKPXQJHn zu EHVFKUHLEHQ³.XOWXVPLQLVWHULXPGHV/DQGHV15:XQGVLFKEHLGHU7H[WSURGXNWLRQDQ Wertkriterien zu orientieren.

Ziele der Stunde:

Beim Verfassen einer Kontaktanzeige können die Schüler lernen, kriterienorientiert, d. h. vor allem intentional und adressatenbezogen vorzugehen.

Lern- und Entwicklungsbereich: Sprache und Kommunikation

Förderbereich: Ausdrucksfähigkeit

Langfristiges Förderziel:

Die Schüler verfügen über eine Ausdrucksfähigkeit, die sie zu einem selbständigen und situationsangemessenen Sprachverhalten in verschiedenen Bereichen ihrer Lebenswelt befähigt.

Mittelfristiges Förderziel:

'LH6FKOHUHQWZLFNHOQGXUFKGDV9HUIDVVHQYRQ7H[WHQ]XP7KHPDÄ/LHEH³HLQHQ situationsangemesseneren, reflektierteren und an Wertkriterien orientierten schriftlichen Ausdruck.

Kurzfristiges Förderziele:

Die Schüler verbessern ihre Ausdrucksfähigkeit, insbesondere den schriftlichen Sprachausdruck, indem sie lernen, sich beim Verfassen einer Kontaktanzeige an Wertkriterien zu orientieren (insbesondere den Aspekten des Adressatenbezugs und der Intentionalität).

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3 Aufbau und weitere Förderziele der Unterrichtsreihe

1. Stunde: :LUHUVWHOOHQHLQ&OXVWHU]XP7KHPDÄ/LHEH³ Förderziel: Die Schüler werden sich ihres Vorwissens sowie ihres aktiven und

2./3. Stunde: Wir beurteilen Kontaktanzeigen: Was sind die Kriterien für gute Kontaktanzeigen? Förderziel: Die Schüler machen sich Kriterien für aussagekräftige,

4./5. Stunde: Wir schreiben eine Kontaktanzeige Förderziel: s. o. 6./7. Stunde: Wir schreiben einen Antwortbrief auf eine Kontaktanzeige Förderziel: Die Schüler verbessern ihre Ausdrucksfähigkeit, insbesondere den

8. Stunde: Ein antikes SchreibVSLHO]XP7KHPDÄ/LHEH³$NURVWLFKRQ 9. Stunde: Anmachsprüche 10. Stunde: Wir schreiben eine Foto-Love-Story 11. Stunde: Wir schreiben eine Reizwortgeschichte Förderziele: 'XUFK$QJHERWHNUHDWLYHQ6FKUHLEHQV]XP7KHPDÄ/LHEH³N|QQHQGLH

12./13. Stunde: Layouten und Gestalten eines Buches zum ThemDÄ/LHEH³ Förderziel: 'DV/D\RXWHQXQG*HVWDOWHQHLQHV%XFKHV]XP7KHPDÄ/LHEH³VROOGLH

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4 Legitimation der Themenwahl und der Wahl des Förderschwerpunkts

4.1 Richtlinienbezug und mögliche Bedeutung des Themas für die Schüler

In den Richtlinien zum Deutschunterricht an der Förderschule, Förderschwerpunkt Lernen, (vgl. Kultusministerium des Landes NRW 1977) und den Empfehlungen des Sekretariats der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland zum Förderschwerpunkt Lernen (vgl. Ständige Konferenz ... 1999) werden u. a. die folgenden Forderungen erhoben, an denen sich die Konzeption der vorliegenden Unterrichtsreihe orientiert:

x Sonderpädagogische Förderung von Kindern mit Lernbeeinträchtigungen soll die Schüler ÄGDUDXIYRUEHUHLWHQHUIROJUHLFKXQGZHLWJHKHQGVHOEVWVWlQGLJLKU/Hben in Familie und )UHL]HLW>@]XEHZlOWLJHQ³6WlQGLJH.RQIHUHQ]

x Im Deutschunterricht an der Förderschule, Förderschwerpunkt Lernen, sollen die Schüler HLQÄVHOEVWVWlQGLJHVXQGVLWXDWLRQVDQJHPHVVHQHV6SUDFKYHUKDOWHQ³.XOWXVPLQLVWHULXPGHs Landes NRW 1977, 6) entwickeln. Dazu sollen sie u. a. lernen, sich schriftlich angemessen DXV]XGUFNHQVRZLHÄ:DKUQHKPXQJHQ]XEHVFKUHLEHQXQG*HGDQNHQ]XVSHLFKHUQ³HEG x 6FKOHUGHU-DKUJDQJVVWXIHVROOHQLP'HXWVFKXQWHUULFKWHLQHÄ]XQHKPHQGH SelbstlQGLJNHLWEHL>@OHEHQVSUDNWLVFKZLFKWLJHQVFKULIWOLFKHQ'DUVWHOOXQJHQ³DD2 138) entwickeln. Sie sollen ferner ihre Texte - EVZÄ%ULHIHXQGDQGHUH0LWWHLOXQJHQ>@ =HLWXQJVDQ]HLJHQ$QWZRUWVFKUHLEHQ>@³HEG- nach Wertkriterien beurteilen können (vgl. a.a.O., 132). Schriftliche Arbeiten sollen einen lebensnahen Bezug haben (vgl. a.a.O., 138).

x 'LH6FKOHUVROOHQHLQHÄSRVLWLYH(LQVWHOOXQJJHJHQEHU>@VFKULIWOLFKHQ9HUULFKWXQJHQ JHZLQQHQ³DD2

'DV7KHPDÄ/LHEH³KDWIUGLH6FKüler sowohl eine hohe Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung als auch eine exemplarische Bedeutung (vgl. Klafki 1996, 272). Die Schüler setzen sich u. a. entwicklungsbedingt mehr oder weniger intensiv mit diesem Themenfeld auseinander ± im Alltag allerdings häufig in unangemessener sprachlicher Form. 'LHYHUEDOH$XVHLQDQGHUVHW]XQJPLW$VSHNWHQGHV7KHPHQIHOGVÄ/LHEH³HUIOOWKlXfig die Funktion, sich Anerkennung in der Peer-Group zu verschaffen, geschieht jedoch selten in der Absicht und mit dem Ziel, eigene Gefühle authentisch und kongruent zu kommunizieren. Die

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Orientierung an Wertkriterien für Kontaktanzeigen und damit an den Förderzielen Ä$GUHVVDWHQEH]XJ³XQGÄ,QWHQWLRQDOLWlW³ZlKUHQGGHV6FKUHLESUR]HVVHVIRUGHUWYRQGHQ Schülern dagegen eine bewusste Erweiterung ihrer Perspektive und ermöglicht ihnen dadurch mittelbar die Differenzierung ihrer Ausdrucksfähigkeit. In dieser Unterrichtsreihe können die Schüler sich alternative Formen gedanklicher, emotionaler und sprachlicher Auseinandersetzung mit dem ThemeQNRPSOH[Ä/LHEH³EHZXVVWPDFKHQXQGHUDUEHLWHQ (Gegenwartsbedeutung). Methoden kreativen Schreibens fördern die sprachliche

Auseinandersetzung der Schüler mit dem Thema der Unterrichtsreihe (vgl. Böttcher 2000, 20, Mosler & Herholz 1992). Die Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen und der sprachliche Umgang mit eigenen und fremden emotionalen Erlebnisinhalten im Zusammenhang mit dem zentralen Gefühl der Liebe und der Erfahrung des Geliebtwerdens (vgl. Fromm 1989) wird einen großen Einfluss auf die Lebensgestaltung und die Glücksfähigkeit der Schüler haben (Zukunftsbedeutung). Am Beispiel des sprachlichen

8PJDQJVPLWGHP7KHPHQIHOGÄ/LHEH³N|QQHQGLH6FKOHUDXFKLKUHVSUDFKOLFKH.RPSHWHQ] im Umgang mit anderen Gefühlen und grundlegenden Inhalten menschlicher Erfahrung weiterentwickeln (exemplarische Bedeutung).

4.2 Analyse des sonderpädagogischen Förderbereichs

Die Analyse des sonderpädagogischen Förderbereichs erhebt weder einen Anspruch auf Objektivität noch auf Vollständigkeit. Sie wurde in Anlehnung an Eggert (vgl. 2000, 283), Ledl (vgl. 1997, 46ff) und Berndt-Schmidt, Diehm, Lackmann & Müller (vgl. 1995, 326) durchgeführt. Sie beruht im Wesentlichen auf Plausibilitätserwägungen und angenommenen Wirkzusammenhängen und hat deshalb vor allem einen heuristischen Wert im Zusammenhang einer Unterrichtsplanung. Die folgende Darstellung gliedert den )|UGHUEHUHLFKÄ6SUDFKHXQG.RPPXQLNDWLRQ³LQ7HLONRPSHWHQ]HQDXIYHUVFKLHGHQHQ Hierarchieebenen. Die Förderung der auf Gliederungsebene 6 abgeleiteten Teilkompetenz Ä2ULHQWLHUXQJDQ:HUWNULWHULHQZDKUULFKWLJYHUVWlQGOLFKEHU]HXJHQGSDVVHQGWUHIIHQGX D³LVW=LHOGHUVRQGHUSlGDJRJLVFKHQ)|UGHUXQJGLHVHU8QWHUULFKWVVWXQGH

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Gliederungsebene 1: Sprache und Kommunikation

Gliederungsebene  2Ä6SUDFKHXQG.RPPXQLNDWLRQ VHW HQVLFKXDDXVIROJHQGHQ  

Teilkompetenzen  zusammen:  

2.1:  Sprachentwicklung/-fähigkeit: Artikulation, Lautbildung, Wortschatz (aktiv/passiv),  

Satzbildung  (Erzählen und Nacherzählen), Grammatik, Stimmqualität, Redetempo,  

Sprechrhythmus   

2.2  Sprachverständnis  

2.3  Sprachgedächtnis  

2.4  Ausdrucksfähigkeit  

2.5  Sprachgebrauch  

2.6  Begriffsbildung  

2.7  mündliche Kommunikation  

2.8:  Gesprächsbereitschaft: Sprechsicherheit, Sprechfreude, Sprechbeteiligung (Unterricht),  

Gespr  ächsbereitschaft (Lehrkraft), Gesprächsbereitschaft (Mitschüler), Zuhören  

Gliederungsebene  3Ä XVGUXFNVIlKLJNHLW VHW WVLFKXDDXVIROJHQGHQ7HLONRPSHWHQ HQ  

zusammen  :  

3.1:  Schriftsprache  

3.2:  mündlicher Ausdruck  

3.3:  nonverbaler Ausdruck  

Gliederungsebene  4Ä6FKULIWVSUDFKH setzt sich u. a. aus folgenden Teilkompetenzen  

zusammen  :  

4.1:  Lesen (Rezeption)  

4.2:  Schreiben (Produktion)  

Gliederungsebene  5Ä6FKUHLEHQ3URGXNWLRQ VHW WVLFKXDDXVIROJHQGHQ7HLONRPSHWHQ HQ  

zusammen  :  

5.1:  Phantasie/Kreativität  

5.2:  (Selbst-)Reflexivität  

5.3:  Wortschatz (aktiv, passiv, Wortfindung)  

5.4:  formale und orthografische Korrektheit  

5.5:  Layouten von Texten  

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5.6: Schreibmotivation / Mitteilungsbereitschaft

5.7: Intentionalität 5.8: Adressatenbezug

Gliederungsebene 6Ä,QWHQWLRQDOLWlW³XQGÄ$GUHVVDWHQEH]XJ³VHW]HQXDIROJHQGH Teilkompetenzen voraus:

Orientierung an Wertkriterien (wahr, richtig, verständlich, überzeugend, passend, treffend u. a.)

5 Lernvoraussetzungen der Schüler und pädagogisch-didaktische Konsequenzen

Die Schüler verfügen hinsichtlich der Förderziele und des Themas dieser Unterrichtsstunde und -reihe über die folgenden Lernvoraussetzungen:

x 'LH6FKOHUKDEHQGDV7KHPHQIHOGÄ/LHEH³LPYHUJDQJHQHQ6FKXOMDKULP5DKPHQHLQHV sexualpädagogischen Projekts eingehend und mit hoher Motivation behandelt. In geschlechtshomogenen Gruppen haben sie sich nicht nur mit biologischen, sondern auch mit gesellschaftlichen und psychologischen Aspekten des Themas beschäftigt. x Die Auseinandersetzung mit sprachlichen Aspekten des ThemenfeldHVÄ/LHEH³LVWIUGLH Schüler neu. Im Rahmen der laufenden Unterrichtsreihe haben sie sich mit ihrem 9RUZLVVHQXQGLKUHQ$VVR]LDWLRQHQ]XP7KHPDÄ/LHEH³DXVHLQDQGHUJHVHW]WXQGDXIGHU Grundlage einer Analyse von Kontaktanzeigen Kriterien für gute Kontaktanzeigen formuliert.

x Während des sexualpädagogischen Projekts, aber auch im schulischen Alltag fällt immer wieder auf, dass es den Schülern schwer fällt und es ihnen in Einzelfällen wohl auch als unmöglich erscheint, angemessen, d. h. vor allem nicht herabsetzend und vulgärsprachlich RGHUVH[XDOLVLHUHQGEHUÄ/LHEH³XQGYHUZDQGWH7KHPHQ- wie bsw. Zuneigung, Partnerschaft oder Sexualität - zu sprechen.

x Viele Schüler der Lerngruppe benötigen je nach Tagesform eine mehr oder weniger große Zeitspanne, ehe sie sich intensiv mit Aufgabenstellungen auseinandersetzen (Schülernamen ...). Einige Schüler haben außerdem eine Tendenz zur Anstrengungsvermeidung und zeigen Formen einer wenig selbständigen Arbeitshaltung.

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x Wegen der leistungsheterogenen Zusammensetzung der Klasse ist eine Schwierigkeitsdifferenzierung für (Schülernamen ...) vorgesehen.

Nachfolgend werden für die Unterrichtsstunde relevante Lernvoraussetzungen dreier Schüler exemplarisch beschrieben sowie pädagogisch-didaktische Konsequenzen in verschiedenen Lern- und Kompetenzbereichen charakterisiert.

Schüler 1

Lern- und Arbeitsverhalten

x oft Unsicherheit, ob Aufgabenstellung richtig verstanden (negativ gefärbtes Fähigkeitenselbstkonzept) x selbstständiges Nachfragen x durchgehend gutes Lern- u. Arbeitsverhalten x folgt dem Unterricht kontinuierlich x Differenzierungsmaßnahmen sind ihm manchmal unangenehm x benötigt oft längere Zeit für die Bearbeitung von Aufgaben

Schriftsprache

x guter aktiver und passiver Wortschatz

x kann Gefühle und einfache Gedanken oft treffend und in angemessener Sprache ausdrücken

x logische Fehler und Ungenauigkeiten bei der Beschreibung von Handlungsabläufen und Sachverhalten

x Fehler im Satzbau, z. T. unleserliche Schrift

Textverständnis

x kann einfach formulierte schriftliche Aufgaben sinnentnehmend lesen x den Inhalt komplexerer und längerer Texte kann er in der Regel nicht vollständig und sinngemäß wiedergeben

Adressatenbezug

x kann sich beim Schreiben auf einen fiktiven Adressaten einstellen