2

Gliederung

1  Einleitung  3

2  Vorüberlegungen zu einer Lektüre von Holocaustliteratur  5

   5

2.1  Allgemeine Rahmenbedingungen  

2.1.1  Alter der SuS  5

2.1.2  Symbiose von Geschichts- und Deutschunterricht  5

   8

2.2  Vorbereitung auf die Lektüre  

2.2.1  Thematisierung der potentiellen Abwehrmechanismen  8

2.2.2  Gattungstheoretische Klassifizierung  9

   11

2.3  Aufbau der Lektüre  

   11

2.4  Begleitung der Lektüre  

3  Weiter leben eine geeignete Schullektüre?  12

4  Bibliographie  17

3

1 Einleitung

Ä:HQQ PDQ 'HXWVFKOHKUHULQQHQ XQG ±lehrer nach ihren Erfahrungen mit Texten von Holocaustopfern befragt, hört man häufiger, die größte Schwierigkeit sei, dass bei Schülerinnen und Schülern selten mehr bliebe als einfache Betroffenheit und Hilflosigkeit ± und das auch nur im besten Falle. 6FKZHLJHQVHLGRFKRIWGLHHLQ]LJH5HDNWLRQDXIVROFKH7H[WH³ ¹ Mit diesen Worten beschreibt Sascha Feuchert den Phänotyp einer Gemen- JHODJHGLH -HQV %LUNPH\HU DOV ÄGRSSHOWH .ULVHQV\PSWRPDWLN³ ² diagnostiziert, bestehend aus einer Krise der Erinnerungskultur und des Literaturunterrichts. Diese bewirke bei den heutigen Schülerinnen und Schülern ³ der dritten oder bereits schon vierten Generation starke Abwehrmechanismen gegen die Thematik des Holocausts und eine generelle Ablehnung von Erinnerung. Grundlage dieser Verhaltensmuster sei u.a. die permanente moralische Überforderung der SuS in Schule und Gesellschaft sowie eine schlechte Didaktisierung. Astrid Messerschmidt zufolge sei Letztere der maßgebliche Grund für die Selbstverweigerung der SuS in Hinblick auf die Holocaust-Thematik, da sie in Form der Abwehrmechanismen zwar die angemessene Reaktion evoziere, jedoch nicht selbst die Konsequenzen zu tragen habe, weil die SuS ihre Ablehnung in Ermangelung einer Kommunizierung didaktischer Ziele und Methoden auf den Stoff projizieren würden. ⁴ Ferner werde den SuS nach Feuchert der besondere Nutzen von Literatur als ästhetischer Darstellungsmodus nicht kommuniziert und veranschaulicht, weshalb die Chancen des Deutschunterrichts (insbesondere in Abgrenzung zum Geschichtsunterricht) nicht wahrgenommen würden ⁵ und die Entwick- OXQJHLQHVÄPHGLHQNULWLVFKHQ*HGlFKWQLVVHV³ ⁶ unterbliebe.

¹ Feuchert, Sascha: Faction oder Fiction? Grundsätzliche Überlegungen zum Umgang mit Texten der Holocaustliteratur im Deutschunterricht. In: Jens Birkmeyer (Hrsg.): Holocaust-Literatur und Deutschunterricht. Perspektiven schulischer Erinnerungsarbeit. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2008, S. 129.

² Birkmeyer, Jens: Erinnerung als didaktische Kategorie? Ethische Zugänge im Literaturunterricht. In: Birkmeyer (Hrsg.): Holocaust-Literatur, S. 62.

^{3 $XV (LQIDFKKHLWVJUQGHQ ZLUG GHU .RPSOH[ Ä6FKOHULQQHQ XQG 6FKOHU³ LP )ROJHQGHQ} mit SuS abgekürzt.

⁴ Vgl. Messerschmidt, Astrid: Zwischen Abwehr und Kritik der Erinnerung. Zum pädagogischen Umgang mit dem Holocaust in der dritten Generation. In: Birkmeyer (Hrsg.): Holocaust-Literatur, S. 95f.

⁵ Vgl. Feuchert: Faction, S. 129.

⁶ Birkmeyer: Erinnerung, S. 64.

4

Letztlich stellt sich die Frage, wie man diesem Negativtrend und der Ablehnung sowie dem Überforderungsgefühl der SuS an der richtigen Stelle, nämlich der Didaktisierung, entgegenwirken kann, um das vorhandene Interesse an der Thematik von den Überlagerungen zu befreien und dem Wunsch der SuS nach Sinndeutung zu entsprechen.

Im Folgenden werde ich daher am Beispiel von Ruth Klügers Autobiographie Weiter leben. Eine Jugend methodische und didaktische Vorüberlegungen zu einer Lektüre von Holocaust-Literatur in der Schule erörtern sowie das Buch in Hinblick auf seine Eignung als Schullektüre untersuchen.

5

2 Vorüberlegungen zu einer Lektüre von Holocaustliteratur

2.1 Allgemeine Rahmenbedingungen

2.1.1 Alter der SuS

Eine allgemeingültige Aussage über das passende Alter für eine Beschäftigung mit Holocaust-Literatur kann insofern nicht gegeben werden, als dass IUGLHMHZHLOLJH:DKO DQGHUH )DNWRUHQDOV GLH *DWWXQJÄ+RORFDXVW-Litera-WXU³ HQWVFKHLGHQG VLQG 6R IRUGHUW Clemens .DPPOHU GDVV ÄOLWHUDULVFKH Texte in erster Linie nach den Kriterien der thematischen Relevanz und des lebensweltlichen Bezugs für die SchülerInnen und erst in zweiter Linie nach LKUHU OLWHUDUKLVWRULVFKHQ XQG NXOWXUHOOHQ %HGHXWXQJ DXVJHZlKOW ZHUGHQ³ ⁷ . Unterstützt wird diese Forderung von Cornelia Blasberg mit dem Verweis DXIGLHÄ6WXGLHQ]XU/HVHI|UGHUXQJXQG±IRUVFKXQJ³GHQHnzufolge ein Heranreichen an die erfahrbare Gegenwart der SuS zusammen mit Identifikationsanreizen eine gesteigerte Lesemotivation und Begeisterung bewirkt. ⁸ Heidelberger-Leonard schlägt gemäß dieser Prämisse als angemessene Altersstufe für die Lektüre von Klügers Autobiographie einen Zeitraum zwischen dem 16. und 20. Lebensjahr vor, da das Buch durch die Jugenderzählung einige Berührungspunkte mit der Lebenswelt der SuS in diesem Alter offeriert. ⁹ Weitere Gründe für diese Alterseignung lassen sich in der anspruchsvollen narrativen Komplexität, den mehr oder weniger komplizierten Gedichten und den metafiktionalen Einschübe in Klügers Buch sehen. Das Ausmaß bzw. die Intensivität von Gewaltdarstellungen könnte ein weiteres Kriterium für eine FSK-Einschätzung bieten, stellt jedoch aufgrund der mäßigen Ausprägung in Weiter leben kein entscheidendes Merkmal dar.

2.1.2 Symbiose von Geschichts- und Deutschunterricht

Ä%HJULIIHRKQH$QVFKDXXQJHQVLnd leer ± Anschauungen ohne Begriffe sind EOLQG³ ¹⁰ Dieses Bild entwirft .DPPOHUXPGLH1RWZHQGLJNHLWYRQÄIlFKHUEHUJUHLIHQGHQ$NWLYLWlWHQ³XQGÄLQWHUPHGLDOHQ/HUQDUUDQJHPHQWV³KLQ- ⁷ Kammler,Clemens: Literarisches Lernen in der Erinnerungskultur. Anmerkungen zu einer Aufgabe des Deutschunterrichts. In: Birkmeyer (Hrsg.): Holocaust-Literatur, S. 51.

⁸ Vgl. Blasberg, Cornelia: Identitätsarbeit und / gegen Vergangenheitsbewältigung? Die dritte Generation nach dem Holocaust in der aktuellen Literatur. In: Birkmeyer (Hrsg.): Holocaust-Literatur, S. 106.

⁹ Vgl. Heidelberger-Leonard, Irene: Ruth Klüger. Weiter leben. Eine Jugend: Interpretation/ von Irene Heidelberger-Leonard. München: Oldenbourg 1996, S. 93.

¹⁰ Kammler: Lernen, S. 50.