Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  4

1.1  Problemstellung  4

1.2  Zielsetzung  6

1.3  Vorgehensweise  6

2.  Das Leitbild der beruflichen Erstausbildung im dualen System  7

2.1  Das duale System  7

2.2  Die Lehr-Lern-Prozesse im dualen System  7

2.3  Ziele des dualen Systems  9

2.4  Motivation des dualen Systems  12

3.  Begriffliche Orientierung über Motivation  26

3.1  Motivation als Gegenstand der Psychologie  26

3.2  Definitionen von Motivation  27

3.3  Motivation und Lernmotivation  30

3.4  Lernmotivation  30

4.  Motivationstheorie  32

4.1  Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan und das „Flow-Erleben“ nach  

Csikszentmihalyi   32

4.2  Interesse als neueres theoretisches Konstrukt  36

4.3  Arten der Lernmotivation und wichtige Bedingungen zum Erreichen  

selbstbestimmter  Motivationsarten nach Prenzel  40

5.  Empirische Befunde über Lernmotivation  45

5.1  Prenzel et al. 1996 und Prenzel 1998  45

5.1.1  Prenzel et al. 1996  45

2

5.1.2  Prenzel et al. 1998  47

5.2  Bendorf 2002  51

5.3  Nickolaus et al. 1999-2003  60

5.3.1  Pilotstudie  60

5.3.2  Nickolaus et al. 2000  61

5.3.3  Nickolaus et al. 2002/2003  61

5.4  Knöll et al. 2007  63

5.5  Winther 2006  67

5.6  Deißinger und Ruf 2006  74

5.7  Sembill et al.  80

5.8  Sembill/Scheja (2008)  83

5.9  Scheja 2009  92

5.10  Neef 2008  102

5.11  Neef 2009  110

6.  Förderung der Lernmotivation in der beruflichen Ausbildung  115

6.1  Lernmotivation beeinflussende Elemente der Bedingungen systematischer Lehr-  

Lern  -Prozesse  115

6.1.1  Merkmale des Betriebs  115

6.1.2  Das Ausbildungspersonal  116

6.1.3  Die Planmäßigkeit der Ausbildung  116

6.1.4  Lernorte  117

6.1.5  Lernformen  118

6.1.6  Berufsaussichten  121

6.1.7  Wunschberuf  121

6.1.8  Der soziale Kontext  121

6.2  Lernmotivation beeinflussende Prozesse systematischen Lehrens und  

Lernens   122

Zusammenfassung   126

Literatur   133

3

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

Die duale Berufsbildung in Deutschland ist durch eine Verbindung von Theorie in Form der Berufsschule einerseits und Praxis im Betrieb andererseits gekennzeichnet und gilt damit für andere Länder als Vorbild. Die Ergebnisse der PISA-Studie ¹ führten in Deutschland jedoch dazu, dass das Thema der dualen Berufsbildung sowohl in pädagogischer Hinsicht als auch öffentlich immer wieder diskutiert wurde.

Laut PISA 2000 gibt es in Deutschland Risikogruppen (vgl. Prenzel/Baumert/Klieme 2008, S. 3). „Die Risikogruppen werden durch die Zugehörigkeit zu Kompetenzstufen eindeutig festgelegt. […] Zur Risikogruppe gehören Personen, die alle Lehrplananforderungen massiv unterschreiten und weit davon entfernt sind […]“ (ebd., S. 4). 17 % der PISA-Schülerinnen beispielsweise erreichen lediglich eine auf Stufe I anzusiedelnde Mathematikkompetenz: „Sie können arithmetisches und geometrisches Wissen, wie es in der Grundschule vermittelt wird …“ (PISA 2000, S. 168). Doch sie scheitern, sobald sie über „elementare Standardaufgaben hinausgehen. Damit sind sie z. B. nicht in der Lage, typische mathematische Aufgaben für Ausbildungsplatzbewerber zu lösen. Die Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe I müssen demnach im Hinblick auf ihre weiteren Bildungs- und Berufschancen als Risikogruppe angesehen werden“ (ebd., S. 170). Diese Definition wird über alle Berichte hinweg konsequent durchgehalten. Ab 2003 gibt es auch ein internationales Kompetenzstufenmodell, das einen internationalen Vergleich ermöglicht. Zur Risikogruppe gehörten in Deutschland bei PISA 2003 21,6 %, bei PISA 2006 19,9 % der 15-Jährigen (vgl. Prenzel/Baumer/Klieme 2008, S. 4). Nach Informationen des Tagesspiegels (Ausgabe vom 17. November 2008) ist dieser Prozentsatz in den Stadtstaaten und in mehreren im Westen der Bundesrepublik gelegenen Ländern weiter angewachsen (zitiert nach New Pisa Studie 2008, bildungsklick.de).

¹ Die PISA-Studie umfasst drei Bereiche: die Lesekompetenz (Reading Literacy), die mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy) und die naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy). Diese Kompetenzen decken nicht

nur das Programm des Curriculums ab, sie definieren auch die Kenntnisse und Fähigkeiten, die für das Erwachsenenleben

vorausgesetzt werden.

4

Außerdem stellen auch Wirtschaftsunternehmen, ausbildende Betriebe und insbesondere das Handwerk nicht ohne Berechtigung seit Langem fest, dass Schulabgänger für betriebliche Lehrstellen nicht oder nur teilweise geeignet sind; die notwendige Berufsausbildungsreife ist häufig nicht ausreichend vorhanden (vgl. BIBB-Report 2002, S. 3). Weiterhin zeigt der BIBB-Report, dass unbesetzte Stellen für die Betriebe ein ernst zu nehmendes Problem darstellen. Insgesamt bot sowohl 2007 als auch 2008 jeder siebte Betrieb Stellen an, die nicht besetzt werden konnten, sodass insgesamt ca. 10 % der angebotenen Stellen unbesetzt blieben. Nach Selbsteinschätzung der Betriebe liegt die Schuld bei den Jugendlichen, die nicht in der Lage seien, den notwendigen Leistungsanforderungen zu entsprechen (vgl. BIBB-Report 2009, S. 9).

Andererseits sind 23 % der Auszubildenden ² mit der Ausbildungsqualität nicht zufrieden, wie sich anhand eines Fragenbogens der Bundesgewerkschaft zeigte (vgl. Chinesische Handelszeitung 2009, S. 35).

In dieser Situation ist es wichtig, dass sowohl die Lehrenden und als auch die Auszubildenden ³ die Lehr-Lern-Prozesse in der dualen Berufsbildung systematisch überdenken, damit die Schüler und Auszubildenden einen Lernerfolg erzielen und in der Folge über die notwendige Kompetenz für Beruf und lebensbegleitendes Lernen verfügen sowie gut auf die Herausforderungen der Zukunft vorbereitet sind. Die zentralen Fragen in diesem Zusammenhang lauten: Mit welchen Erwartungen gehen Jugendliche eigentlich in ihre Ausbildung? Inwiefern stellt die Berufsausbildung im dualen System eine besondere Lern- oder Leistungssituation für Auszubildende dar? Wie sollen Lehr-Lern-Prozesse gestalten werden?

Mit diesen und vergleichbaren Fragen beschäftigt sich eine umfangreiche wissenschaftliche Literatur. Es existieren unzählige Erklärungsansätze. Meiner Meinung nach misst der Gegenstand der Motivationsforschung diesen Aspekten eine besondere Bedeutung bei, weil das Leben des Menschen ein nicht abreißender

² Auszubildende werden im Verlauf der Arbeit als Schülerinnen oder Schüler dargestellt, wobei der Begriff stets beide Geschlechter mit einschließt.

³ Ausbilder werden im Verlauf der Arbeit als Lehrer oder Lehrkraft dargestellt; hierbei sind ebenfalls beide Geschlechter gemeint.

5

Strom von Aktivitäten ist. Dazu zählen sowohl vielerlei Arten von Handlungen und Mitteilungen als auch Erleben, geistige Aktivität, Wahrnehmungen, Gedanken und Gefühle. Geht man von diesem Aktivitätsstrom aus, stellt sich die Motivationspsychologie Fragen, die sich auf Aktivitäten beziehen, die ein angestrebtes Ziel erkennen lassen (vgl. Harde 2000, S. 1).

1.2 Zielsetzung

Die Motivationsforschung, die durch eine immense Vielfalt von theoretischen Ansätzen gekennzeichnet ist, konzentriert sich auf die Frage nach dem „Warum“ von Verhalten und Handlung. Motivation spielt eine Rolle, wenn es darum geht, die Lernenden zum Erfolg zu führen. Die Motivationsforschung betrachtet Motivation als einen Faktor oder einen Grund des Lernens. Wenn es keinen Faktor oder keinen Grund gibt, lernt man in der Regel nicht. Deshalb sollte man positiv motiviert sein, wenn man lernen möchte. Die Forschungen zeigen auch, dass motivierte Lerner besser lernen als nicht motivierte Lerner. Motivation spielt beim Wissenserwerb also eine zentrale Rolle, da sie einen großen Einfluss auf die Lernenden hat. Die Beziehung zwischen dem Lernenden und der Motivation ist sehr eng. Ohne Motivation kann der Lernende nicht lernen.

Ziel der Arbeit ist es, „Motivation“ in der beruflichen Ausbildung im Hinblick auf ihre Ausprägungen, Entwicklungsverläufe und Einflüsse auf den Lernerfolg zu betrachten.

1.3 Vorgehensweise

Zunächst wird die Besonderheit systematischer Lehr-Lern-Prozesse in der dualen Berufsbildung kurz dargestellt und darüber hinaus erörtert, welche Element der betrieblichen Umwelt die Motivation beeinflussen können. Im Anschluss daran folgen die Kriterien, die über den Lernerfolg des Auszubildenden in der beruflichen Ausbildung bestimmen. Dabei wird geklärt, was Lernen erfolgreich macht, wobei eine Abgrenzung zur Motivation vorgenommen wird.

Danach wird Motivation in Bezug auf ihre begriffliche Orientierung beleuchtet. Daran schließen sich verschiedene theoretische Motivationsansätze an. Dabei wird z. B. geklärt, welche Faktoren bzw. Ausprägungen von Motivation es gibt oder wie sich Motivation entwickelt und verläuft. Im Weiteren liegt der Fokus auf der empirischen Forschung. Anhand unterschiedlicher Befundlagen werden positive oder negative

6

Einflüsse auf die Motivation betrachtet und geklärt, wie sich Motivation auf den Lernerfolg auswirkt. Daran anschließend folgt ein Kapitel über Motivationsförderung. Im Mittelpunkt steht dabei die Frage, wie die positive Motivation der Auszubildenden gefördert werden kann. Am Ende der Arbeit werden die Ergebnisse noch einmal zusammengefasst.

Wie Auszubildende ihre Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten reibungslos Schritt für Schritt entwickeln, hängt von vielen Faktoren ab. Das unten dargestellte Modell (Abbildung 1) verdeutlicht, dass Motivation nicht der einzige, aber dennoch ein wichtiger Prädikator ist. Dieses Thema sollte als Anregung für weitere Forschungsarbeiten betrachtet werden.

2. Das Leitbild der beruflichen Erstausbildung im dualen System

2.1 Das duale System

Die Berufsausbildung in Deutschland erfolgt überwiegend im dualen System. Darunter ist die Ausbildung in einem Betrieb der Wirtschaft, in der Verwaltung oder in Praxen eines freien Berufs einerseits und in der Berufsschule andererseits, also an zwei Lernorten, zu verstehen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, www.mk.niedersachsen.de).

Fast zwei Drittel aller Jugendlichen eines Jahrgangs beginnen eine Ausbildung im dualen System (vgl. Berufsbildungsgesetz 2005, S. 3). Rund 15 Monate nach Schulende sind insgesamt 81 % der Entlassenen mit mittlerem Abschluss und 69 % der Entlassenen, die maximal über einen Hauptschulabschluss verfügen, in eine Berufsausbildung (betrieblich, schulisch, außerbetrieblich) eingemündet (vgl. Beicht/Ulrich 2008b, S. 227; vgl. BIBB-Übergangsstudie 2006, zitiert nach Krekel/Ulrich 2009, S. 15).

2.2 Die Lehr-Lern-Prozesse im dualen System

Die Lehr-Lern-Prozesse im dualen System sind - wie das folgende Strukturmodell zeigt - durch das gesamte Beziehungsgefüge beeinflusst. Die systematischen Lehr-Lern-Prozesse sind dynamisch, diskontinuierlich, zeitlich und sozial bedingt.

7

AEVO*: Lehrpläne, Ausbildungsordnungen; Organisationskultur*: Schulkultur, Kultur der Ausbildungsabteilung, bei dualen Varianten:

Arbeitsorganisation; Personen*: Voraussetzungen von Lernenden und Lehrenden, kognitiv, motivational, sozial; Interaktionsbeziehungen*:

häusliches und soziales Umfeld, elterliches Erziehungs- und Unterstützungsverhalten, Klassenklima.

Abbildung 1. Strukturmodell systematischer Lehr-Lern-Prozesse in der dualen Berufsbildung (vgl. Nickolaus 2006, S. 10)

8

Nickolaus teilte die Bedingungen auf die folgenden drei Ebenen auf: die Makro-, Meso- und Mikroebene.

Auf Makroebene werden gesellschaftliche, ökologische, wirtschaftliche und politische Entwicklungen berücksichtigt, mitsamt ihren Auswirkungen auf systematische Lehr-Lern-Prozesse und, damit verbunden, die Qualifikation und Kompetenz, die zur Bewältigung einer Berufstätigkeit und der Lebenswelt vonnöten sind.

Auf Mesoebene werden die jeweils geltende Ausbildungsordnung sowie die Ausbildungspläne betrachtet und untersucht, welche Auswirkungen diese auf das Erfolgen systematischer Lehr-Lern-Prozesse und die damit verbundene Qualifizierung für Berufstätigkeit und Lebenswelt haben. Auf Mikroebene erfolgt der konkrete Bezug auf Personen, Interaktionsbeziehungen, materielle Bedingungen und die Welt außerhalb des Lehrkontexts.

Dazwischen werden auch Prozesse systematischen Lehrens und Lernens in Bezug auf die Zusammenarbeit der Lernorte analysiert. Auf den drei Ebenen sind alle Bedingungen miteinander verbunden. Für eine optimale Gestaltung der Ausbildung und der systematischen Lehr-Lern-Prozesse in der dualen Berufsbildung sind alle diese Bedingungen enorm wichtig.

Das oben aufgeführte Modell, wie Herr Nickolaus uns gezeigt habe, ist Motivation, die durch Handeln von Schülerinnen und Auszubilden an Lehr- lern Prozess zeigt wurde, für die Klärung das Lernergebnis, jedoch auch immer korreliert wird. Inwieweit die Motivation vom Lernergebnis beeinflusst wird, soll in den nachfolgenden Abschnitten vorgestellt und diskutiert werden.

2.3 Ziele des dualen Systems

Die Ziele des dualen Systems sind für die Qualität der Ausbildung von großer Bedeutung. In Erkenntnis dieser Tatsache wurden Lernzielebenen entwickelt. Laut Nickolaus (2006, S. 20) gibt es drei unterschiedliche Zielebenen, die hier aufgeführt und kurz erläutert werden sollen:

● die Leitzielebene (z. B. berufliche Tüchtigkeit oder darüber hinausgehend berufliche Mündigkeit oder berufliche Handlungsfähigkeit, die berufsspezifische gegenstandsbezogene Qualifikationen/Kompetenzen, arbeitsbezogene soziale

9

Kompetenzen und allgemeine Persönlichkeitsmerkmale einschließt). „Unter den Leitzielen der Entwicklung von Berufsfähigkeit und der Hinführung zur Mündigkeit muss die Ausbildung die Anforderung der Arbeitswelt pädagogisch überdenken und ihre Auszubildenden dazu befähigen, diesen Anforderungen nicht nur gerecht zu werden, sondern sich selbst aktiv gestaltend und ggf. verändernd zu beteiligen“ (Bader 1989, S. 73).

● die Grobziele, z. B. die soziale Kompetenz mit den Teilkompetenzen Dialogfähigkeit (Interpretations- und Artikulationsfähigkeit), Kooperationsfähigkeit (Teamfähigkeit und Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen), die in unterschiedlichen situativen Kontexten, wie z. B. in Zweierbeziehungen, in Arbeitsteams, im politischen Raum, je eigene Akzentuierung erfordert. ● die Feinzielebene (z. B. Verstehen eines bestimmten Textes, Kenntnis bestimmter Kommunikationsregeln, Fähigkeit, Fehler in einem bestimmten technischen System zu finden).

Anhand der drei unterschiedlichen Zielebenen werden folgende Ausbildungsziele abgeleitet:

Erwerb von Fachkompetenz:

Bader interpretiert diese Fachkompetenz als die Fähigkeit und Breitschaft, Aufgabenstellungen selbstständig fachlich richtig zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen (vgl. Bader 2004, S. 21).

Variable Formen der direkten Instruktion, die vom Ausbilder gesteuert wird, begünstigen den Erwerb des berufsspezifischen Wissens (vgl. Weinert 2000, S. 46, zitiert nach Nickolaus 2006, S. 101). An dieser Stelle ist ein vertikaler Lerntransfer erforderlich (vgl. Nickolaus 2006, S. 61).

Erwerb von Humankompetenz:

Bader interpretiert Humankompetenz als die Fähigkeit und Bereitschaft, das eigene private und berufliche Umfeld zu durchdenken, zu beurteilen, zu planen und fortzuentwickeln (vgl. Bader 2004, S. 21).

Nach Bonz 2006 wird durch z. B. Unterrichtsgespräche, die Projektarbeit, Erkundung oder Gruppenarbeit größtmögliche dieser Kompetenz gefördert.

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Erwerb von Sozialkompetenz:

Bader interpretiert Sozialkompetenz als die Fähigkeit und Bereitschaft, sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen (vgl. Bader 2004, S. 21).

Soziales Handeln wird im Rollenspiel bewusst und realitätsnah geübt. (Schaller, 2001 zitiert nach Bonz 2006, S. 130) Im Rollenspiel übernehmen die Auszubildenden festgelegte Rollen, mit denen sie sich identifizieren sollen. Dabei sollen vor allem die kommunikativen Fähigkeiten und die Konfliktfähigkeit gefördert werden (vgl. Bonz 1999, S. 137). Diskussionen begünstigen die Entwicklung und Förderung der sozialen Kompetenz ebenfalls. Als Diskussionsthemen sind Probleme aus dem Tätigkeitsfeld der Auszubildenden besonders geeignet. Wenn in Diskussionen sich widersprechende Ansichten aufeinandertreffen, wird neben der

Kommunikationsfähigkeit auch die Konflikt- und Kooperationsfähigkeit gefordert (vgl. Lippitz 1995, S. 37). Gruppenarbeit ermöglicht und fördert kooperatives und selbst gesteuertes Lernen. Durch diese Arbeitsform sollen kommunikative und kooperative Fertigkeiten in der unmittelbaren Erfahrung mit sozialen Situationen erweitert bzw. erworben werden (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 1993, S. 234). Es lässt sich festhalten, dass die soziale Kompetenz in Interaktionssituationen mit anderen Menschen entwickelt und gefördert werden kann.

Die oben beschriebenen Kompetenzen, die vom Deutschen Bildungsrat empfohlen wurden (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974, S. 49), entsprechen der

Handlungskompetenz. Diese wird in der Literatur (z. B. Bader 2004, S. 21) wiederum in verschiedene Komponenten aufgegliedert (Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz, Lernkompetenz usw.), um den jeweiligen Schwerpunkt der angestrebten Kompetenzentwicklung zu benennen. Kompetenzen dürfen nicht isoliert betrachtet werden. Wie die folgende Abbildung verdeutlicht, lassen sich die einzelnen Kompetenzen nicht scharf voneinander trennen und bedingen sich zum Teil gegenseitig (vgl. Bader 1989, S. 72).

11

Abbildung 2: Handlungskompetenz: Methodenkompetenz; Kommunikative Kompetenz; Lernkompetenz;

Humankompetenz (Selbstkompetenz)

Die aufgeführten Ausbildungsziele tragen gemeinsam zur Qualität der Ausbildung bei.

2.4 Motivation des dualen Systems

Die Ziele des dualen Systems sind, wie oben beschrieben, verschiedene Kompetenzen. Gibt es eine Verbindung zwischen Motivation und Kompetenz? Dies gilt es im Folgenden zu klären.

In einer vorangegangenen Arbeit ⁴ stellte ich eine erste Hypothese auf, die davon ausgeht, dass eine Verbindung zwischen motivationalen Faktoren und mathematischer Kompetenz existiert. Dabei kann der motivationale Faktor extrinsisch, intrinsisch oder identifiziert sein. Intrinsisch motivierte Schülerinnen und Schüler lernen vor allem aus einem inneren Antrieb heraus (z. B. aus echtem Interesse an der Mathematik). Die identifizierte und die extrinsische Motivation basieren dagegen auf äußeren Anreizen wie Lob, Noten oder Berufsperspektiven.

⁴ Arbeit über das Projektseminar mit dem Titel „Analyse der Kompetenz- und Motivationsentwicklung in der beruflichen Grundbildung“.

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Davon ausgehend wurde folgende Hypothese erstellt: Die Motivationen korrelieren mit der mathematischen Kompetenz. Unterschiedliche Motivationen führen zu einer unterschiedlich stark ausgeprägten mathematischen Kompetenz.

Die vorliegende Hypothese wurde mithilfe von SPSS auf ihre Richtigkeit hin überprüft. Die dabei gewonnenen Befunde basieren auf realen Daten, die im Rahmen des Projektseminars „Analyse der Kompetenz- und Motivationsentwicklung in der beruflichen Grundbildung“ erhoben wurden. Durchgeführt wurde das Projekt im Schuljahr 2006/2007 mit ungefähr 450 Schülern (zehn Klassen KFZ-Mechatroniker und acht Klassen Elektroinstallateure). Die Zielsetzung des Projekts bestand darin zu analysieren, welchen Einfluss die Grundfaktoren auf ausgewählte Aspekte von Kompetenz und Lernmotivation haben. Hierfür wurden zu fünf verschiedenen Messzeitpunkten Erhebungen durchgeführt: zu Schuljahresanfang, dreimal während des Schuljahres und zum Ende des ersten Ausbildungsjahres. Der Test zur Erfassung der beruflichen Eingangskompetenz im Fach Mathematik wurde in Anlehnung an Knöll und Gschwendtner erstellt.

Um diese Hypothese zu verifizieren, wird die Korrelation zwischen den motivationalen Faktoren und der mathematischen Kompetenz gemessen. Dabei soll überprüft werden, ob die These von Gschwendtner et al. zutrifft, die besagt, dass gerade die selbstbestimmten Motivationsvarianten besonders günstig sind (vgl. Knöll et al. 2007, S. 399.).

Der Mathematiksummenscore wird als unabhängige Variable angenommen. Die abhängige Variable ist das Ergebnis aus dem Eingangstest im Hinblick auf die Motivation. Dabei gibt es sechs Stufen: „eamot“, „eextr“,„eintro“, „eident“, „eintrin“ und „einter“. Auch die Lernmotivation wurde mithilfe dieser sechs Varianten differenziert. Die Ergebnisse finden sich in den folgenden sechs Grafiken:

Betrachtet man den Mittelwert der sechs Lernmotivationsvarianten, lässt sich Folgendes feststellen: Der Mathematiksummenscore (Maximalwert (MW) = 17) ist umso höher, je stärker die identifizierte Motivation (MW = 4,83) ausgeprägt ist. Die Punkte liegen in diesem Fall nahezu auf einer Linie. Das bedeutet, dass es eine hohe Korrelation zwischen identifizierter Motivation und guten Mathematiknoten gibt.

13

Eine starke identifizierte Motivation führt also im Schnitt zu guten Noten im Mathematiktest. Für die anderen Lernmotivationsvarianten kann man das Gleiche nicht behaupten. Im Fall der Amotivation ist der Mathematiksummenscore (MW = 5) umso niedriger, je stärker die Amotivation (MW = 2,5) ausgeprägt ist.

14

2,50   2,20

   2,083

   2,50

   2,00

Mittelwert  von eamot  

Mittelwert  von eextr  

   2,00

   1,833

1,67   1,80

   1,50

   1,60

   1,40

   1,00

   1,20

   1,00

   0,33

   0,50

   1,00

0,00   0,80

5  6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16  17

Mathematik  Summenscore Mathematik Summenscore  

   4,222

   4,83

4,25   5,00

   4,53

Mittelwert  von eintro Mittelwert von eident  

4,00   4,50

   3,917

   3,833

3,75   4,00

3,50   3,50

3,25   3,00

   2,83

3,00   2,50

5  6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16  17

Mathematik  Summenscore Mathematik Summenscore  

   3,567

3,60   4,00

   3,50

   3,85

Mittelwert  von eintrin  

3,40  Mittelwert von einter  

   3,75

   3,20

   3,472

   3,50

   3,00

   3,298

   3,25

   2,80

   2,667

   3,00

   2,60

2,40   2,75

5  6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16  17

Mathematik  Summenscore Mathematik Summenscore  

Abbildung  3: Mathematiksummenscore bei unterschiedlicher Art von Motivation  

15

An diesem Punkt stellt sich die Frage, ob die festgestellten Unterschiede auch signifikant sind. Mithilfe der Korrelationsrechnung wird die Stärke des statistischen Zusammenhangs ermittelt. Es geht darum, zu überprüfen, ob eine Korrelation zwischen den zwei Variablen (Mathematiksummenscore und Eingangstestmotivation) besteht, und wenn ja, wie stark sie ausgeprägt ist.

Eine Messzahl für die Eindeutigkeit der Korrelation ist der Korrelationskoeffizient. Der Wert des Korrelationskoeffizienten bewegt sich zwischen -1 und +1. Der Wert +1 ist dabei der Maximalwert für die extreme positive Korrelation, der Wert -1 der Maximalwert für die extreme negative Korrelation. Beträgt der Wert 0 oder bewegt sich um 0 herum, besteht keine Korrelation. Als allgemeine Faustregel für die Interpretation des Werts des Korrelationskoeffizienten im Hinblick auf die Stärke der Beziehung zwischen zwei Variablen kann folgende gelten (vgl. Albert/Koster 2002, S. 95):

Wie die vorliegende Ausgabe (Abbildung 4) verdeutlicht, ist der wichtigste Wert der r-Wert. Für jede der sechs abhängigen Variablen, das heißt für jede Art von Motivation im Eingangstest, gibt es einen eigenen r-Wert mit einem entsprechenden Mathematiksummenscore. Zwischen „Eingangstest amotiviert“ und dem

entsprechenden Mathematiksummenscore besteht die stärkste Korrelation (r = -0,91). Das heißt, dass die zwei Variablen negativ miteinander korrelieren. Diese Ergebnisse decken sich mit folgendem Befund von Röhrig: Subjektive Lernhindernisse von Schülerinnen und Schülern sind an ihrer individuellen Einstellung zum Mathematiklernen beteiligt (vgl. Röhrig 1996, S. 94). Das heißt: Je höher die Amotivation (MW = 2,5) ist, desto niedriger ist in der Regel auch der Mathematiksummenscore (MW = 5). Die stärkste Korrelation (r = 0,257) besteht zwischen „Eingangstest introjizierte Motivation“ und dem dazugehörigen

18

Mathematiksummenscore. Das bedeutet, dass zwischen den zwei Variablen zwar eine Korrelation besteht, diese jedoch nicht sehr hoch ist. Die stärkste Korrelation (r = 0,222) besteht zwischen „Eingangstest identifizierte Motivation“ und dem entsprechenden Mathematiksummenscore. Zwischen diesen zwei Variablen gibt es eine Korrelation, die allerdings weniger stark ausgeprägt ist als erwartet. Im Vergleich zu den anderen Korrelationskoeffizienten lässt sich feststellen, dass sich ein selbstbestimmt-motiviertes Lernen, z. B. im Sinne eines identifizierten bzw. introjizierten Lernens, positiv auf die mathematische Kompetenz auswirkt.

Nach dieser erstmaligen Überprüfung wird nun der zweite Mathematiksummenscore als unabhängige Variable angenommen. Als abhängige Variable fungiert das Ergebnis im Abschlusstest in Abhängigkeit von der jeweiligen Lernmotivation, die wiederum in die sechs bereits bekannten Subformen untergliedert ist: „z2amot“, „z2ext“, „z2intro“, „z2ident“, „z2intrin“ und „z2inter“. Die Ergebnisse finden sich in den folgenden sechs Grafiken:

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2,4  3,0  2,333

   2,83

Mittelwert  von z2amot  

Mittelwert  von z2ext  

2,5   2,1

2,0   1,8

   1,667

1,5   1,5

1,0   1,2

   1,0

   0,67

   0,56

0,5   0,9

2  4 4 2 6 6 5 8 9 5 8 9 7 7 10 11 12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16 17  18

Zweiter  Mathetest Zweiter Mathetest  

Summenscore  Summenscore  

   4,111

4,2   5,0

   5,0

Mittelwert  von z2intro Mittelwert von z2ident  

   4,5

3,9   4,5

3,6   4,0

   3,333

3,3   3,5

3,0   3,0

   2,67

   2,714

2,7   2,5

2  4 4 2 6 6 5 8 9 5 8 9 7 7 10 11 12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16 17  18

Zweiter  Mathetest Zweiter Mathetest  

Summenscore  Summenscore  

4,5   4,0

   3,867

Mittelwert  von z2intrin  3,778

4,111  Mittelwert von z2inter  

   3,8

   4,0

   3,6

   3,576

3,5   3,4

   3,2

   3,0

   3,0

   3,0

   2,667

2,5   2,8

2  4 4 2 6 6 5 8 9 5 8 9 7 7 10 11 12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16 17  18

Zweiter  Mathetest Zweiter Mathetest  

Summenscore  Summenscore  

Abbildung  5: Zweiter Mathematiksummenscore bei unterschiedlicher Art von Motivation  

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Betrachtet man den Mittelwert der sechs Lernmotivationsvarianten, wird folgender Sachverhalt schnell offensichtlich: Der Summenscore im zweiten Mathematiktest (MW = 18) fällt umso höher aus, je stärker die introjizierte Motivation (MW = 4,111), die identifizierte Motivation (MW = 5) und die intrinsische Motivation (MW = 4,111) der Schülerinnen und Schüler ausgeprägt sind. Die Punkte bilden eine Linie; das heißt, dass ein hohes Ausmaß an introjizierter Motivation, identifizierter Motivation und intrinsischer Motivation gute Noten im Mathematiktest nach sich zieht.

21

Auch in diesem Fall gilt es zu überprüfen, ob die Ergebnisse auch signifikant sind. Der wichtigste Wert in der Ergebnistabelle ist wiederum der r-Wert. Auch hier ergibt sich für jede der abhängigen Variablen, das heißt für jede Art von Motivation, ein anderer r-Wert mit einem entsprechenden zweiten Mathematiksummenscore. Die stärkste Korrelation (r = 0,302) besteht zwischen „Abschlusstest introjizierte Motivation“ und dem Mathematiksummenscore. Diese zwei Variablen korrelieren zwar miteinander, die Beziehung ist dabei jedoch nur substanzieller Art. Die stärkste Korrelation (r = 0,296) besteht zwischen „Abschlusstest identifizierte Motivation“ und dem Mathematiksummenscore. Dies bedeutet, dass die Korrelation zwischen diesen beiden Variable niedriger ausfällt als erwartet. Die stärkste Korrelation (r = -0,268) besteht zwischen „Abschlusstest amotiviert“ und dem Mathematiksummenscore. Diese zwei Variablen stehen also in einer negativen Korrelation zueinander. Die anderen Korrelationskoeffizienten (z. B. „z2ext“, „z2intrin“ und „z2inter“, jeweils mit dem dazugehörigen zweiten Mathematiksummenscore) sind entweder schwach oder sogar ganz negativ ausgeprägt.

Vergleicht man die verschiedenen Korrelationskoeffizienten, zeigt sich, dass die unterschiedlichen Motivationen zu unterschiedlichen Testergebnissen führen. Die erste Hypothese ist damit bestätigt. Die Variable „Abschlusstest identifizierte Motivation“ hat einen signifikanten Effekt. Betrachtet man die Lerngruppen ausschließlich unter dem Gesichtspunkt der „identifizierten Motivation“, kann man einen deutlichen Unterschied erkennen: „Lernfortschritte gehen mit einer positiveren Selbstbewertung einher. Die Selbstbestimmungstheorie (zusammengefasst von Ryan/Deci 2001) spricht in diesem Zusammenhang von einer ‚identifizierten Motivationʻ“(vgl. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 45, S. 277).

Die Motivationen korrelieren mit der mathematischen Kompetenz. Die unterschiedlichen Motivationen führen zu einer unterschiedlich stark ausgeprägten mathematischen Kompetenz. Es existiert eine Verbindung zwischen Motivation und Kompetenz.

Bonz (2006) hat überdies darauf hingewiesen, dass die inneren oder internen Bedingungen des Individuums - z. B. Kenntnisse, Fertigkeiten, Motive, emotionale Dispositionen - im Sinn der aktuellen Vollzüge die Auseinandersetzung des

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Individuums mit den Umgebungsbedingungen ermöglichen und bestimmen (vgl. Bonz 2006, S. 12). Diese Interaktion bezeichnet man auch als Lernverhalten oder Lernhandeln (vgl. Straka 2001, S. 9, zitiert nach Bonz 2006, S. 12). Die Umgebungsbedingungen werden beim Lehren in pädagogischer Absicht zielgerichtet arrangiert. Die Lehrenden sollen die Lernumgebung so gestalten, dass sich die Lernenden damit auseinandersetzen und auf der Grundlage dieses Individuum-Umgebung-Bezugs lernen (vgl. Bonz 2006, S.1 3). Meines Erachtens ist Motivation als eine Tendenz zu sehen. Mithilfe einer solchen Motivationstendenz wird menschliches Handeln, z. B. Lernhandeln, angeregt und unterstützt oder auch verhindert, wie Abbildung 7 zeigt.

Abbildung 7 wird weiterhin verdeutlichen, welche Beziehungen zwischen Individuum und Umgebungsbedingungen bestehen.

Abbildung 7: Individuum und Umgebungsbedingungen (vgl. Bonz 2006, S. 13)

Im nun folgenden Kapitel 3 soll zuerst auf die Motivationsgrundlage eingegangen und geklärt werden, was Motivation ist. Dabei soll in einem ersten Schritt ein Überblick über Motivation gegeben werden, bevor die Beziehung zwischen Motivation und Lernmotivation besprochen wird. Danach soll der Gegenstand der Lernmotivation

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erörtert werden. Abschließend soll der Einfluss der Motivation auf den Lernerfolg beschrieben werden.

3. Begriffliche Orientierung über Motivation

3.1 Motivation als Gegenstand der Psychologie

Die Bedeutung von Motivation zu beschreiben ist nicht einfach. Indem man auf verschiedene psychologische Aspekte eingeht, erlangt man verschiedene Bedeutungsansätze von Motivation, wie z. B. folgende:

● In der Klinischen Psychologie wird die Motivation verwendet zur Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung gestörten Erlebens und Verhaltens (vgl. Keller 1981, S. 17).

●In der Pädagogischen Psychologie wird die Motivation zur Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung der Interaktion in Erziehung und Unterricht bzw. ihrer Ziele und Effekte eingesetzt (vgl. ebd., S. 17).

● In der Forensischen Psychologie wird die Motivation zur Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung kriminellen oder abweichenden Verhaltens verwendet (vgl. ebd., S. 17).

● In der Betriebs- und Organisationspsychologie dient die Motivation der Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung des Sozial- und Arbeitsverhaltens im Betrieb (vgl. ebd., S. 17).

● In der Werbepsychologie wird die Motivation zur Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung individuellen Konsumentenverhaltens genutzt (vgl. ebd., S.17).

● In der Politischen Psychologie wird die Motivation zur Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung des Wählerverhaltens und des

Entscheidungsverhaltens im gesellschaftlich-politischen Bereich verwendet (vgl. ebd., S.17).

● In der Psychologie der Berufsberatung dient die Motivation der Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Veränderung der Berufswahl einer Person (vgl. ebd., S.17).

Motivationen sind laut Keller als Gegenstand der angewandten Psychologie zu verstehen. Durch Motivation und ihre Untersuchung kann man verschiedene individuelle Verhaltensweisen aufdecken und analysieren.

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Wenn man von der Allgemeinen Psychologie ausgeht, findet man die Bedeutung der Motivation vor allem in der Lern- und Wahrnehmungspsychologie. Zu einem späteren Zeitpunkt soll auf den Zusammenhang zwischen Motivation und

Persönlichkeitsmalen eingegangen werden und anhand unterschiedlicher Persönlichkeitsmerkmale und ihrer Dynamik eine Motivationsstruktur aufgebaut werden (vgl. Keller 1981, S. 17). Ein Befund aus IGLU lautet beispielsweise, dass die Schüler insgesamt über eine hohe fachbezogene Lernmotivation berichteten, und zwar weitgehend unabhängig davon, ob sie in dem jeweiligen Fach gut waren. Da ihre gemessene Kompetenz durchaus mit ihrem Selbstkonzept ⁵ bzw. der eigenen Einschätzung ihrer Leistungsfähigkeit korrelierte, ist der Befund über eine insgesamt hohe Lernmotivation bemerkenswert. Auf der Basis dieses Befunds kann davon ausgegangen werden, dass Lernende mit einer bestimmten Zielsetzung einen größeren Lernerfolg erzielen als solche, die z. B. fremdbestimmt oder mit negativen Empfindungen behaftet sind. Ein ähnliches Konzept wurde auch von Prenzel et al. ⁶ vorgestellt (vgl. BLK, Heft 112, Februar 2004, S. 21).

Im folgenden Abschnitt werden die Begriffe Motivation und Lernmotivation genauer definiert.

3.2 Definitionen von Motivation

Schiefele behauptet, dass Motivation die interaktionale Dynamik menschlichen Handelns bezeichnet und den Einsatz von körperlicher Ordnung und der Ordnung des Handelns begründet (vgl. Schiefele 1974, S. 19 ff.). Portele meint, dass es die Tendenz gab, allem Verhalten eine Ursache wie Hunger oder eine Leistungsmotivation, eine Erwartung zu unterstellen (vgl. Portele 1975, S. 17).

⁵ Unter einem Selbstkonzept sind Vorstellungen zu verstehen, die eine Person von sich selbst hat. Dabei kann es sich um objektivierbares Wissen zur eigenen Person handeln, aber auch um subjektive Überzeugungen beschreibender oder wertender Art. Selbstkonzepte können auf unterschiedliche Bereiche der eigenen Person bezogen sein. Bei Fähigkeitsselbstkonzepten handelt es sich um Überzeugungen zum eigenen Leistungsvermögen in einer bestimmten Domäne. Sie sind in besonders starkem Maße fachspezifisch organisiert: Wer überzeugt ist, sprachlich begabt zu sein, kann durchaus eine niedrige Selbsteinschätzung im Fach Mathematik haben - und umgekehrt (vgl. Marsh 1986, zitiert nach PISA 2003, S. 192 f.).

⁶ Das Konzept von Prenzel et al. wird im nachfolgenden Kapitel noch eingehender dargestellt.

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Cofer geht davon aus, dass Motivation im alltäglichen Sprachgebrauch die Ursachen oder das Warum einer Handlung kennzeichnet. Aus dieser Bedeutung wird jegliches Verhalten durch unbewusste Energien und Kräfte gesteuert, um bestimmte Ziele zu erreichen. Bei Motivation handelt es sich demnach vielmehr um einen Begriff für die Bedingungen und Prozesse, den wir konstruieren, um eine Ordnung oder Verständlichkeit von verschiedenen Erfahrungs- oder Verhaltensphänomenen zu erreichen (vgl. Cofer 1979, S. 11 ff.).

Atkinson konstatiert, dass sich Motivation auf die Aktivierung einer Handlungstendenz zur Erzielung eines oder mehrerer Effekte bezieht (vgl. Atkinson 1958b, S. 601, zitiert nach Keller 1981, S. 24).

Weiner weist darauf hin, dass Motivation eine momentane, mehr oder weniger kurzfristige Handlungstendenz ist, die sich in Abhängigkeit von wechselnden Situationsgegebenheiten schnell ändern kann (vgl. ebd., S. 24). Keller meint, dass Motivation einen Komplex aus verschiedenen Organismus- und Umweltvariablen darstellt, deren Funktion in einer allgemeinen Aktivierung und spezifischen Orientierung von Erleben und Verhalten besteht (vgl. Keller 1981, S. 24). Heckhausen behauptet, dass Motivation in der Psychologie eine

Sammelbezeichnung für vielerlei Prozesse und Effekte ist, deren gemeinsamer Kern darin besteht, dass ein Lebewesen sein Verhalten um der erwarteten Folgen willen auswählt und hinsichtlich Richtung und Energieaufwand steuert. Die im Verhalten zu beobachtende Zielgerichtetheit, der Beginn und der Abschluss einer übergreifenden Verhaltenseinheit, ihre Wiederaufnahme nach Unterbrechung, der Wechsel zu einem neuen Verhaltensabschnitt, der Konflikt zwischen verschiedenen Zielen des Verhaltens und seine Lösung - all dies wird dem Problemfeld der Motivation zugerechnet (vgl. Heckhausen 1989, S. 10 ff.).

Nickolaus betont, dass Motivation den Prozess der Verhaltensaktivierung, der Aufrechterhaltung dieser Aktivierung und der Steuerung des Verhaltens beschreibt (vgl. Nickolaus 2006, S. 130).

In der Literatur gibt es unzählige Definitionen von Motivation. Die oben aufgeführten Definitionsansätze stellen lediglich eine Auswahl dar. Ein chinesisches Sprichwort sagt: „Wenn man einen Sprenkel von einem Leoparden sieht, kann man sogleich begreifen, wie ein Leopard insgesamt aussieht.“ Übertragen auf den vorliegenden Kontext bedeutet das, dass der Leser anhand der oben

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