Inhaltsverzeichnis

I.  Vorwort  

  (Sascha Huder B.A.)  

II.  Einleitung  

  (Sascha Huder B.A.)  3

1.  Gleichheit und Verschiedenheit in der Pädagogik der Vielfalt  

  (Maria Kaesberg B.A.)  7

1.1.  Zur Semantik von Gleichheit und Verschiedenheit  7

1.2.  Historische Betrachtung von Gleichheit und Verschiedenheit  7

1.3.  Radikale Pluralität  8

1.4.  Zur Frage gleichberechtigter Beziehungen: Differenz, Intersubjektivität und  

Dialog   9

1.5.  Die Bedeutung der Anerkennung für die Pädagogik der Vielfalt  10

2.  Perspektiven von Verschiedenheit und Gleichberechtigung in der Bildung  

  (Maria Kaesberg B.A.)  11

2.1.  Stärken und Schwächen einer neuen pädagogischen Bewegung  11

2.2.  Strukturelle Gemeinsamkeiten der neuen pädagogischen Bewegung  12

2.3.  Versuch, Erkenntnisse aus drei pädagogischen Reflexionsfeldern Seite  

zusammenzudenken   13

2.4.  Elemente einer Pädagogik der Vielfalt  14

2.5.  Vergleich  18

3.  Interkulturelle Pädagogik nach Annedore Prengel aus Pädagogik der Vielfalt  

  (Jessica Perk B.A.)  21

3.1.  Einführung  21

3.2.  Die Entwicklung und Rahmenbedingungen Interkultureller Pädagogik  21

3.3.  Biologische und kultureller Rassismus als Ursache kultureller Differenzen  23

3.4.  Ausländerpädagogik  25

3.5.  Interkulturelle Pädagogik  26

1

3.6. Schlussbemerkung 28

4. Zusammenfassung zu Annedore Prengel: „Feministische Pädagogik“

(Anika Balser B.A.) 30

4.1. Einführung in das Thema 30

4.2. Zur Tradition der Geschlechterhierarchie 30

4.3. Zur Pädagogik der übergangenen Geschlechterdifferenz 34

4.4. Zur Pädagogik der Gleichstellung 35

4.5. Den weiblichen Lebensweisen Wert verleihen 36

4.6. Zur Androgynitätspädagogik 37

4.7. Zur Unbestimmbarkeit von Weiblichkeit 37

4.8. Gleichheit versus Differenz 38

4.9. Zum Postfeminismus 39

4.10. Fazit 39

5. Integrationspädagogik nach Annedore Prengel aus Pädagogik der Vielfalt

(Stefanie Stiller B.A.) 41

5.1. Vorbemerkung 41

5.2. Behinderung als „Minderwertigkeit“ 44

5.3. Besondere Förderung durch Sonderpädagogik 45

5.4. Normalisierung 47

5.5. Integrationspädagogik 48

5.6. Trauerarbeit 52

6. Fazit

(Sascha Junck B.A.) 54

7. Literaturverzeichnis 57

2

II. Einleitung (Sascha Huder B.A.)

In der Geschichte der Menschheit waren Zugehörigkeit, wie auch Abgrenzung untereinander, stets ein wichtiger Aspekt von sich bildenden oder existierenden Gesellschaftsformen. Durch eine solche Unterscheidung aufgrund verschiedenster Merkmale, wie Interessen oder Erfahrungen entstanden Nationen, politische Parteien aber auch Jugendkulturen. In unserer heutigen Demokratie existiert allerdings ein Dualismus zwischen diesen Zuschreibungen einerseits und den Menschenrechten und der damit einhergehenden Forderung nach der Gleichheit aller Menschen andererseits. ¹ Diese Gleichheit meint keine Homogenität im eigentlichen Sinne, sondern eine Gleichbehandlung und den Respekt vor dem Verschiedenen. Das Bewusstsein für diese Tatsache, dass eben eine Gleichheit aller eine gleichzeitige Verschiedenheit nicht ausschließt, hat sich in den letzten Jahrzehnten zwar immer mehr ausgebreitet, dennoch ist die Realisierung dieses Ziels noch nicht gelungen. ² So konstatiert Dann, dass die Welt, trotz der Verankerung von Gleichheit in den Menschenrechten und trotz der sich emanzipierenden Bevölkerungsschichten, die Gleichbehandlung keineswegs zugenommen habe. 3

„Eine jede Gleichstellung weckte Unzufriedenheit bei denen, die sich ungerecht behandelt fühlten, und rief neue Rechtsansprüche hervor. So hat die Rechtsprechung im Zeichen des Gleichheitsprinzips nicht zu einer egalitären Gesellschaft geführt, sondern in scheinbar paradoxer Weise dazu, dass den Verschiedenheiten individueller Verhältnisse Rechnung getragen wurde.“ 4

In unserer Gesellschaft ist Gleichheit also noch immer kein selbstverständlicher, sondern ein oft nicht realisierter Wert, der immer wieder aufs Neue, vor allem von konservativen Positionen, bestritten wird. ⁵ Bei allem nötigen Einsatz für die Gleichheit darf aber nie der Aspekt der existierenden Verschiedenheiten der Individuen vernachlässigt werden, da solch geartete Versuche einen wesentlichen Aspekt der Gleichheit ignorieren und so letztlich zu keinem Fortschritt führen können. ⁶ Ein solch gedachter Gleichheitsbegriff muss sich selbstverständlich auch auf den Bildungssektor ausweiten, der damit die Verantwortung trägt, allen Teilen der Gesellschaft, ungeachtet von Behinderung, unterschiedlichen kulturellen und

¹ Dann: Vorwort von Otto Dann. IN: Prengel, 1993, S. 10

² vgl. ebd., S. 12

³ vgl. ebd., S. 11

⁴ ebd.

⁵ vgl. ebd.

⁶ vgl. ebd., S. 12

3

sozialen Herkünften, die gleichen Bildungschancen nicht nur zugänglich zu machen, sondern auch den jeweiligen Lebenslagen Rechnung zu tragen. 7

Prengel stellt in diesem Zusammenhang die enorme Bedeutung der Koexistenz von einer gleichsetzenden, wie auch einer unterscheidenden Gerechtigkeit heraus. ⁸ Sie verknüpft den Anspruch auf Gleichberechtigung daher mit der Pädagogik der Vielfalt und stellt damit letztlich die Forderung an das Bildungssystem, allen die gleiche Chance auf Bildung zu bieten und dabei gleichzeitig auf die individuellen Problematiken einzugehen, um Individuen so die potentielle Nutzung der Chancengleichheit erst zu ermöglichen. ⁹ Die Realisierung dieses Auftrags an das Bildungswesen wird in seiner Gesamtheit in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung in der Regel ignoriert. ¹⁰ Und auch in der alltäglichen Praxis des Bildungswesens ist eine Gleichbehandlung der Heterogenität bisher kaum realisiert. Stattdessen hatten und haben die Gruppenangehörigen bisher oft nur die Wahl zwischen dem Streben nach Konformität und damit dem Versuch der Abkehr von den jeweiligen Verschiedenheiten einerseits und einer bewussten Entscheidung für ihre bisherige Gruppenzugehörigkeit, womit oft eine Unterordnung und Entwertung gegenüber den Anderen einherging, andererseits. ¹¹ Einwände gegen eine Chancengleichheit im Bildungssektor werden von konservativer Seite oft als biologische Gegebenheit angesehen, was der Tradition der Aufklärung und der daraus entspringenden Ansicht, dass Kinder aus bildungsfernen Milieus genauso viel Potential besitzen, wie Kinder aus eher bildungsnahen Milieus und lediglich durch eben diese Herkunft benachteiligt sind, widerspricht. 12

„In der gegenwärtigen bildungspolitischen Situation waren es demgegenüber vor allem drei unabhängig voneinander arbeitende ‘pädagogische Bewegungen‘, die die Verschiedenheit von Kindern und Jugendlichen auf neue Weise thematisiert haben: 1. Die Interkulturelle Pädagogik, […] 2. die Feministische Pädagogik, […]3. die Integrative Pädagogik […]“ 13

Prengel geht davon aus, dass diese Gruppen zwar jeweils spezifische Fragestellungen und Problematiken bearbeiten, jedoch gleichzeitig über erhebliche Gemeinsamkeiten verfügen. 14

⁷ vgl. Prengel 1993, S. 13

⁸ vgl. ebd., S. 27

⁹ vgl. ebd., S. 29

¹⁰ vgl. ebd., S. 14

¹¹ vgl. ebd., S. 17; 27

¹² vgl. ebd., S. 25 ¹³ ebd. S., 14

¹⁴ vgl. ebd.

4

Diese sind ihrer Meinung nach die „historische Erfahrung von Etikettierung“ ¹⁵ als schlechterer, minderwertiger Mensch und daraus resultierend die Bemühung, die hierarchische Gesellschaftsordnung durch entsprechende Erziehung aufzubrechen. ¹⁶ Da Gleichheit und Verschiedenheit einen herausragenden Stellenwert in Prengels Werk haben, werden diese in verschiedensten Dimensionen und Aspekten im ersten Kapitel „Gleichheit und Verschiedenheit in der Pädagogik der Vielfalt“ von Maria Kaesberg zunächst genauer betrachtet. In dessen Verlauf wird auch auf gegenseitige Anerkennung der Potentiale und Leistungen und deren Bedeutung für die Pädagogik der Vielfalt eingegangen. Das Thema Anerkennung setzt sich auch im zweiten Kapitel fort. Dieses beschäftigt sich großteils mit den Potentialen der Bildung zur Förderung gegenseitiger Anerkennung. Dabei wird auch ein Ausblick auf die nachfolgenden Kapitel gegeben und die drei bereits erwähnten Bewegungen ¹⁷ kurz in Bezug auf gegenseitige Anerkennung beleuchtet, um dann Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufzudecken. Aus diesen Schlussfolgerungen ergeben sich für Prengel siebzehn Punkte, die für eine Realisierung der Pädagogik der Vielfalt erfüllt sein müssen. Schlussendlich wird ein vergleichender Aspekt eingeführt, indem Christian Schütte-Bäumner und dessen „Queer Professionals als Reflexionskategorie für die soziale Arbeit“ behandelt wird.

Danach erläutert Jessica Perk die Interkulturelle Pädagogik nach Prengel, wobei sie mit einem kurzen Überblick über historische Aspekte und einer generellen Einführung in das Thema beginnt. Anschließend wird die Problematik des Rassismus und dessen Auswirkungen auf die Interkulturelle Pädagogik, gefolgt von der sogenannten Ausländerpädagogik, vertieft. Darauf aufbauend wird die eigentliche Interkulturelle Pädagogik und einige ihrer Ausprägungen behandelt.

Anika Balser beschäftigt sich daraufhin im vierten Kapitel mit Prengels Feministischer Pädagogik. Auch hier wird zunächst mit einem historischen Abschnitt begonnen. Schwerpunkt dessen ist die Geschlechterhierarchie und vor allem die Bildung und Machtausübung beider Geschlechter. Als nächstes gibt sie einen Überblick über die aktuelle Situation der Geschlechterverhältnisse in alltäglichem Sprachgebrauch, im Bildungswesen und der Feministischen Pädagogik. Dabei bleiben auch verschiedene Konzepte, wie die Androgynitätspädagogik, nicht unerwähnt.

Das vorletzte Kapitel behandelt die Integrationspädagogik. Stefanie Stiller beschreibt zunächst worum es Prengel bei der Integrationspädagogik vorrangig geht und grenzt ihr

¹⁵ ebd., S. 16

¹⁶ vgl. ebd.

¹⁷ Interkulturelle Erziehung, Feministische Pädagogik und Integrative Pädagogik

5

Verständnis so von anderen Autoren und der vorherrschenden Praxis ab. Auch liefert sie einen Überblick über die Entwicklung der, von Prengel gemeinten, Integrationspädagogik, sowie über die herrschende Diskussion über diese. Danach wird auf die Zuschreibung von Minderwertigkeit aufgrund von Behinderungen und darauffolgend auf die Sonderpädagogik eingegangen. Darauf aufbauend wird eine Kritik an der Sonderpädagogik aus der Sicht der Normalisierungsbestrebungen aufgebaut, um dann die eigentliche Integrationspädagogik aufzugreifen. Hier wird näher geschildert, um was es sich bei der Integrationspädagogik handelt und ein Überblick über den Themenkomplex gegeben ohne dabei potentielle Problematiken zu verschweigen. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels, der Trauerarbeit, wird die Bedeutung der Akzeptanz der eigenen Behinderung (oder der des eigenen Kindes) verdeutlicht und wie der Abbau solch geartete Blockaden, auch unter Mitschülern, gefördert werden kann.

Im abschließenden Kapitel fasst Sascha Junck ein paar der wichtigsten Erkenntnisse über Prengels Pädagogik der Vielfalt und die jeweilige Sekundärliteratur zusammen und versucht ein zusammenfassendes Fazit zu ziehen.

6

1. Gleichheit und Verschiedenheit in der Pädagogik der Vielfalt (Maria Kaesberg B.A.)

1.1. Zur Semantik von Gleichheit und Verschiedenheit

Für die grundlegende Bedeutung von Gleichheit und Verschiedenheit sieht Annedore Prengel die Formulierung von Wilhelm Windelband im ersten Jahrzehnt dieses Jahrhunderts bezüglich beider Begriffe als zentral an: „Gleichheit ist ein Verhältnis, worin Verschiedenes zueinander steht.“ 18

Diese Formulierung lässt erkennen, dass beide Begriffe voneinander abhängig sind und ohne den Anderen nicht definiert werden können. Demnach bezeichnet Gleichheit eine bestimmte Form der Übereinstimmung zwischen Verschiedenen und steht in einer Beziehung zu anderen Formen der Übereinstimmung. 19

Mit dem Begriff der Verschiedenheit ist in diesem Zusammenhang für Prengel eine qualitative Differenz im Sinne von Inkommensurabilität gemeint. Von Inkommensurabilität ²⁰ kann gesprochen werden, wenn zum Beispiel zwei unterschiedliche Sachverhalte zu verschiedenen Gesetzen, Kategorien oder auch Maßstäben zugeteilt werden können. Diesbezüglich können diese beiden Gegenstände nicht direkt oder überhaupt nicht miteinander verglichen werden, weil beide unterschiedliche Wertbestimmungen haben. ²¹ Im Zusammenhang mit der Pädagogik der Vielfalt ist für Prengel im Bezug auf diese Begriffserklärungen zu beachten,

„dass sowohl Gleichheit als auch Verschiedenheit ausschließlich in der Lage sind, Aussagen über ein partielles Verhältnis, nie die generelle Beziehung mit allen Aspekten zu machen“ ²² und dass die Festlegung des vergleichsentscheidenden Merkmals stets subjektiv ist, da es sich auf das Urteil der Menschen bezieht.

1.2. Historische Betrachtung von Gleichheit und Verschiedenheit

Prengel stellt in einer historischen Analyse von antiken Traditionen über das Mittelalter, das frühe Christentum, die Phase der Reformation und der Bauernkriege sowie die vom Bürgertum bestimmte, neuzeitliche Epoche und die dann im Verlauf des 19. Jahrhundert entstehenden monistisch - universalistische Traditionen und die bürgerliche

¹⁸ Prengel zitiert Windelband 1910, IN: Prengel S.31

¹⁹ Prengel, Annedore: Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik, 1. Auflage, Wiesbaden, 1993, S. 31

²⁰ Anmerkung: Inkommensurabilität bedeutet soviel wie „Unvergleichbarkeit“

²¹ vgl. ebd., S. 32f.

²² ebd., S. 34

7

Gleichheitsforderungen von immer mehr gesellschaftlichen Gruppen bis hin zu den neuen pädagogischen Bewegungen im 20. Jahrhundert fest, dass demokratische Traditionen schon zu Beginn zum größten Teil den Aspekt der Gleichheit in ihr Leitbild einfließen haben lassen. ²³ Damit wurde jedoch auch bewusst oder unbewusst eine Einschränkung demokratischer Rechte gegenüber den - in der gesellschaftlichen Hierarchie weit unten angesiedelten Gruppen - überliefert und weitergegeben. Prengel macht darauf aufmerksam, dass im Vergleich dazu gesellschaftliche Gruppen, die sich durch Gleichheitsvorstellungen ohne Ausgrenzung bestimmen, im Verlauf der Geschichte kaum deutlich geworden sind und falls doch, dann nur in einem eingeschränkten Handlungsbereich und Lebensraum. Demnach schließen für Prengel Gleichheitsvorstellungen ohne Ausgrenzungen die Akzeptanz gleichwertiger Differenzen mit ein, und überschreiten so Gleichheitsvorstellungen, für die nur Gleichartiges grundlegend ist und Abweichendes damit ausgrenzen. Um daher dem universell formulierten, aber dennoch reduzierten Gleichheitsbegriff gerecht zu werden, ist für Prengel wichtig, dass Gleichheit als Gleichwertigkeit des Verschiedenen verstanden werden muss, da nur so Verschiedenheit demokratisch gedacht werden kann. 24

1.3. Radikale Pluralität

In der Pädagogik spiegelt Pluralität eine aktuell bewusst gewordene natürliche Herausforderung dar. Radikale Pluralität entsteht aus einer nicht ausschließbaren Besonderheit verschiedener Lebensweisen, Wissens- und Denkformen - aus der Anerkennung der Differenz. Sie setzt sich vom Einheitsdenken ab und legt großen Wert auf Differenz, dessen Verständlichkeit durch eine Schlüsselerfahrung der Pluralität deutlich wird.

„Diese Schlüsselerfahrung machen heißt Abschied nehmen vom Glauben an die Möglichkeit der Welterklärung in einem Gesamtsystem, heißt die lange Reihe Totalität beanspruchender Gedankengebäude nicht fortsetzen zu wollen. Dieser Abschied kann zugleich eine beglückende Befreiung hin zur Anerkennung des Eigenlebens und Eigenwertes der einzelnen Bereiche und der

Tatsache, dass diese niemals vollständig erfasst werden können, sein.“ 25

Es wird ein großer Wert auf Verschiedenheit auf der Grundlage gleicher Rechte gelegt, die jedoch immer neu zu entdecken und zu zulassen sind. Die Neugierde für das Unbekannte und das Wissen um eine ständige Veränderung ist ausschlaggebend. Auf Grund dessen befindet sich die Anerkennung der Differenz und das damit verbundene Wissen der Unvollständigkeit

²³ vgl. ebd., S. 47

²⁴ vgl. ebd., S. 34-48

²⁵ ebd., S. 50

8

immer in einem Prozesscharakter, in dem durch die Aufmerksamkeit auf Unbekanntes auch immer anderes Verschiedenes deutlich wird. Im Zusammenhang mit der Pädagogik der Vielfalt sieht Prengel die Theorie der Pluralität als einen Entwicklungsmotor für eine Intersubjektivitätstheorie oder Dialog-Theorie, die die gleichberechtigten Beziehungen zwischen verschiedenen Menschen hervorheben. 26

1.4. Zur Frage gleichberechtigter Beziehungen: Differenz, Intersubjektivität und Dialog

Prengel bezieht sich hinsichtlich dieser Thematik auf verschiedene Werke von unterschiedlichen Autoren.

Luce Irigaray ²⁷ beschäftigt sich mit Heterogenität menschlicher Lebensweisen mit dem Schwerpunkt „Heterogenität der Geschlechter“. Zentraler Gedanke ist, dass die Geschlechterdifferenz sowie alle anderen zur Diskussion stehenden Differenzen kulturelle Differenzen sind. ²⁸ Ihre Theorie ist für die Arbeit von Annedore Prengel über die Pädagogik der Vielfalt grundlegend,

„weil sie als eine der ersten Aufmerksamkeit weckte für die Bedeutung der vereinheitlichen Wirkungen des Geschlechtsprinzips, der zwischenmenschlichen Heterogenität, der Symbolisierung verdrängter Lebensweisen, der Nicht-Definierbarkeit des ‚Anderen’ - Aspekte, die für alle in

dieser Arbeit zur Diskussion stehenden Differenzen zwischen Menschen zentral sind.“ 29

Die Philosophin Ute Guzzoni setzt sich in ihrer Arbeit mit den Bedingungen menschlicher Beziehungen auseinander. Hierzu formuliert sie den Begriff der Nicht-Identität, der

„für das wesentliche Anderssein, das jedes einzelne als ein unverwechselbares Dieses in all seinem Hier und Jetzt, in seinen mannigfachen Bezügen und Verhältnissen von jedem Anderen

unterscheidet und es allem Anderen gegenüber ein Fremdes sein lässt“ 30 ,

steht. Das Andersein ist somit nicht genau definierbar und auch nicht bedrohlich. Es weckt den Wunsch nach Kommunikation, wodurch es zu einem prozesshaften Wechselbezug zwischen beiden Seiten kommt. In diesem Zusammenhang setzt Prengel die Beschreibung des „Wir“ mit dem Gedanken der radikalen Pluralität, die aus der Anerkennung der Differenz entsteht, gleich. So erschließt sich für sie der Sinn der radikalen Pluralität, da mit Hilfe dieser

²⁶ vgl. ebd., S. 48 - 53

²⁷ Irigaray’s Theorie der Heterogenität aus den siebziger Jahren involvierte bereits wesentliche Elemente der radikalen Pluralität

²⁸ vgl. ebd., S. 54f.

²⁹ ebd., S. 56

³⁰ Prengel nimmt Bezug auf Guzzoni 1981, S. 56

9

lebensnotwendige Beziehungen zwischen Frauen und Männern, Müttern und Kindern, Beeinträchtigen und Gesunden sowie zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen analysiert werden können und der hierarchische Aspekt von Beziehungen weg gedacht werden kann. 31

Da der größte Unterschied in einer Beziehung zwischen Menschen aber auch gleichzeitig die intensivste Beziehung zwischen Menschen, die zwischen Mutter oder Vater und einem sehr kleinen Kind ist, hat der italienische Pädiater Milani-Comaretti die Kommunikation zwischen Kind und Eltern als einen von beiden Seiten gleichermaßen geführten Dialog analysiert und erforscht. Er betont die Eigenaktivität des Kindes bezüglich seiner Umgebung und seiner Mitteilungsversuche an seine Umgebung. Des Weiteren wird in seinem Bild der „Dialog-Spirale“ deutlich, die sich in einem Kommunikationsprozess aus Vorschlag und Gegenvorschlag entwickelt, dass sich Dialoge in einem stetigen Veränderungs- und Entwicklungsprozess befinden, dessen Verlauf nicht geplant werden kann, da sie von der Kreativität beider Seiten abhängig ist. Jedoch sollte - so Prengel - seine Dialogspirale aus Sicht einer feministisch akzentuierten Pluralitätstheorie um die Fähigkeit der Abgrenzung der Frau gegenüber dem Kind sowie das Grenzensetzen dem Kind gegenüber erweitert werden, damit das ureigene Existenzrecht der Frau nicht vernachlässigt wird. 32

1.5. Die Bedeutung der Anerkennung für die Pädagogik der Vielfalt

Die Beziehung zwischen Mutter bzw. Vater ist insofern so relevant, da das Lebensglück in allen Alterstufen von Anerkennung abhängig ist, die vor allem am Lebensanfang existenziell ist. ³³ Durch wechselseitige Anerkennung bezüglich der Fähigkeiten und Leistungen eines Menschen kann ein menschliches Individuum zu einer geglückten Selbstbeziehung gelangen. Demnach versteht sich die Pädagogik der Vielfalt für Prengel als eine Pädagogik der intersubjektiven Anerkennung zwischen gleichberechtigten Verschiedenen. Um den negativen Folgen des im Bildungssystem vorherrschenden Selektionsprinzips entgegen zu wirken versucht die Pädagogik der Vielfalt daher Missachtung im Bildungssystem zu vermeiden und dem gegenüber persönliche Bildungs-, Qualifikations- sowie Sozialisationsprozesse zu fördern. 34

³¹ vgl. ebd., S. 57

³² vgl. ebd., S. 59

³³ Prengel bezieht sich hier auf Benjamin 1990, S. 59

³⁴ vgl. ebd., S. 60ff.

10

2. Perspektiven von Verschiedenheit und Gleichberechtigung in der Bildung (Maria Kaesberg B.A.)

In einem sechsten Kapitel des Buches „Pädagogik der Vielfalt“ setzt sich Prengel vor allem mit der Frage, wie intersubjektive Anerkennung durch Bildung gestaltet werden kann, auseinander. Hierzu unternimmt sie den Versuch einer Annäherung an eine demokratische Differenzvorstellung, in der Erkenntnisse aus den drei pädagogischen Reflexionsfeldern der Interkulturellen Erziehung, der Feministischen Pädagogik und der Integrativen Pädagogik zusammen kommen sollen.

2.1. Stärken und Schwächen einer neuen pädagogischen Bewegung

Interkulturelle Erziehung

Eine Stärke in der Interkulturellen Erziehung sieht Prengel in dem Versuch, Verschiedenheit und Gleichberechtigung zusammenzudenken. Dadurch wurde für sie ein Bewusstsein für die Gefahr ethnozentrischer Übergriffe und für die Koexistenz verschiedener Kulturen und der damit zusammenhängenden Vorstellungen von kulturellen Lebensweisen erarbeitet. Als Ausweg des Dilemmas „Universalismus - Kulturrelativismus“ ist dann die Idee der bikulturellen Erziehung von Kindern gewachsen, dass so in den Schulen, neben dem Erlernen von zwei Sprachen, auch ein Wissen über zwei Kulturen gepflegt und erworben werden kann. Eine Schwäche bezüglich der Interkulturellen Pädagogik beinhaltet für Prengel ihre Abgehobenheit von den Kulturen sowie die Problematik, dass die interkulturelle Erziehung hauptsächlich nur eine Angelegenheit der bundesdeutschen Pädagogik ist. 35

Feministische Pädagogik

Dank der feministischen Pädagogik wurde - so Prengel - erlernt, dass Gleichberechtigung trotz formaler Gleichstellung und schulischer Chancengleichheit in Form von guten Schulleistungen nicht zwangsläufig wirklich gegeben sein muss, weil auch heute noch unterschiedliche unerkannt gebliebene Ebenen der Hierarchiebildung auftreten können. Eine weitere Stärke dieses pädagogischen Reflexionsfeldes sieht sie in der Einführung der Kategorie „Geschlecht“, da man so erkennt, dass pädagogische Themen nur unter der Berücksichtigung der Geschlechtlichkeit als der Realität entsprechend betrachtet werden können. Als Schwäche kann für Prengel die Reduzierung auf den Gleichheitsaspekt

³⁵ vgl. ebd., S. 167f.

11