Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Theoretischer Hintergrund  5

2.1  Begriffsklärung  5

2.1.1  Was bedeutet „Lesen“?  5

2.1.2  Was bedeutet „Lesekompetenz“?  5

2.2  Kognitionspsychologisches Leseprozessmodell  6

2.3  Lesestrategien  8

2.4  Zusammenfassung  9

3  Lesetraining „Wir werden Textdetektive“  11

3.1  Konzeption  11

3.2  Aufbau  11

3.2.1  Allgemeines zum Aufbau  11

3.2.2  Motivationale Selbstregulation  13

3.2.3  Kognitive und metakognitive Lesestrategien  14

3.2.4  Kognitive Selbstregulation  16

3.4  Beispielaufgabe  17

3.5  Bezug zum Bildungsplan  20

3.5  Wirksamkeit  21

3.5.1  Naher und weiter Transfer des Lesetrainings  22

3.5.2  Implementation des Lesetrainings im Deutschunterricht - Die Rolle der Lehrenden  22

3.5.3  Weitere Ergebnisse  23

3.6  Zusammenfassung und Stellungnahme  24

4  Fazit  26

5  Literaturverzeichnis  27

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1 Einleitung 

Wie dieses Zitat von Aldous Huxley, ein britischer Schriftsteller, bereits aussagt, kommt dem Lesen ein hoher Stellenwert zu. Die Beherrschung des Lesens ist für den schulischen und beruflichen Erfolg, sowie für die Teilhabe am gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Leben von entscheidender Bedeutung. In der Schule wird deshalb schon früh mit dem Lesen begonnen und kontinuierlich daran gearbeitet.

Dennoch haben laut der PISA Studie aus dem Jahr 2000 23 Prozent der 15-Jährigen extreme Schwächen beim Lesen (vgl. PISA 2000, Artelt et al. 2001; S. 103). PISA zielt dabei nicht lediglich auf das Entziffern von schriftlichem Material ab, sondern vielmehr auf die Lesekompetenz, die ermöglicht sich aktiv mit Texten auseinanderzusetzen (vgl. PISA 2000, Artelt et al. 2001; S. 70ff). Die Schüler benötigen also ein Textverstehen. Gerade dieses Textverstehen bereitet vielen Schülern Schwierigkeiten. Aus diesem Grund wurden verschiedene Fördermöglichkeiten entwickelt. Eine davon befasst sich mit verschiedenen Lesestrategien, welche den Schülern beim Textverstehen behilflich sein sollen.

Erfolgreiche Leser kennen und nutzen solche Lesestrategien bereits. Sie wissen auch warum und wann sie diese einsetzen müssen und gehen deshalb zuversichtlich an Texte heran. Dadurch haben sie Interesse und Freude am Lesen (vgl. Gold/Souvignier 2007, S. 9). Weniger erfolgreiche Leser haben damit Schwierigkeiten.

Im Rahmen meiner Hausarbeit stelle ich mir die Frage „Kann man durch Lesestrategien das Textverstehen fördern?“. Um diese Frage genauer zu untersuchen, werde ich das Lesetraining „Wir werden Textdetektive“ kritisch betrachten.

Im ersten Teil meiner Hausarbeit werde ich mich zunächst mit dem theoretischen Hintergrund des Lesetrainings beschäftigen. Ich werde dabei

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anfänglich einige Begriffsklärungen geben und dann das

kognitionspsychologische Leseprozessmodell und die Lesestrategien ansprechen. Der Hauptteil meiner Hausarbeit befasst sich mit dem Lesetraining „Wir werden Textdetektive“. Dieses werde ich unter verschiedenen Gesichtspunkten vorstellen. Dabei werde ich mit der Konzeption und dem Aufbau des Lesetrainings beginnen. Im Anschluss möchte ich anhand einer Aufgabe exemplarisch das Vorgehen des Lesetrainings vorstellen und Bezug zum Bildungsplan der Hauptschule nehmen. Zum Schluss werde ich die Wirksamkeit verschiedener Studien erläutern und mit einem Fazit schließen. Ich möchte darauf hinweisen, dass ich in meiner Hausarbeit bewusst auf eine Unterscheidung zwischen femininen und maskulinen Berufsbezeichnungen und Personengruppen verzichtet habe, da dies den Text zu sehr belastet hätte.

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2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Begriffsklärung

Was bedeutet „Lesen“ und „Lesekompetenz“? Zu Beginn meiner Arbeit möchte ich diese zwei Begriffe durch unterschiedliche Definitionen klären. Da diese zwei Begriffe sehr eng miteinander verknüpft sind, überschneiden sich die Definitionen teilweise.

2.1.1 Was bedeutet „Lesen“?

Unter Lesen versteht der Duden „etwas Geschriebenes, einen Text mit den Augen und dem Verstand erfassen“ bzw. „etwas aus etwas erkennend entnehmen“ (Duden Universalwörterbuch 2007, S.1072). „Lesen ist ein höchst komplexer Vorgang der Bedeutungsentnahme, der Textbedeutung. Die im Text enthaltenen Aussagen werden aktiv mit dem Vorwissen, Weltwissen und Sprachwissen des Lesers verbunden“ (PISA 2000, Artelt et al. 2001; S. 71).

Susanne Dank beschreibt den „erweiterten Lesebegriff“ wie folgt: Zunächst wird etwas wahrgenommen und gedeutet, dann werden konkrete, bildhafte, symbolhafte und abstrakte Zeichen und Signale verstanden. Somit werden selbständig Inhalte und Informationen entnommen (vgl. Günthner 2000, S.14f). Diese Definitionen schließen sich nicht aus, sondern ergänzen sich vielmehr. Ich bin der Ansicht, dass Susanne Dank recht treffend den Leseprozess darstellt. Allerdings fehlen mir hier die von PISA angesprochenen Punkte. Die Verknüpfung des Textes mit dem Vorwissen, Weltwissen und Sprachwissen ist meiner Meinung nach von großer Relevanz.

2.1.2 Was bedeutet „Lesekompetenz“?

„Lesekompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“ (PISA 2000, Artelt et al. 2001; S. 80). Gold, der auch an dem Lesetraining „Wir werden Textdetektive“ mitgewirkt hat, versteht unter Lesekompetenz: „Aus lernpsychologischer Sicht wirken beim

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kompetenten Lesen zwei kognitive Prozesse des Textverstehens zielführend zusammen: Das Entschlüsseln und Nutzen der im Text selbst enthaltenen Informationen und das Verknüpfen dieser Informationen mit dem individuell bereits vorhandenem Wissen“ (Gold 2007, S.11).

Beide Definitionen überschneiden sich in ihren wesentlichen Punkten. Dabei finde ich, dass sowohl PISA, als auch Gold den Begriff „Lesekompetenz“ auf den Punkt bringen. Bei PISA finde ich zusätzlich positiv, dass nicht nur formuliert wird, was Lesekompetenz ist, sondern auch angesprochen wird, warum diese Lesekompetenz von solcher Bedeutung ist.

2.2 Kognitionspsychologisches Leseprozessmodell

Das kognitionspsychologische Leseprozessmodell beschreibt das Vorgehen beim Textverstehen. Die Lesefertigkeit alleine reicht nicht zum Textverstehen aus, vielmehr braucht man andere Faktoren wie Weltwissen, die Fähigkeit zum logischen Schlussfolgern und die Kenntnis von Geschichtenschemata. Texte verstehen ist hauptsächlich ein kognitiver Prozess und zielt auf Sinnkonstruktionen hin.

Man unterscheidet beim kognitionspsychologischen Leseprozessmodell zwei Prozesse: den bottom-up Prozess und den top-down Prozess. Der bottom-up (aufsteigender) Prozess ist textgesteuert oder auch datengeleitet. Er spielt sich also auf der Ebene des Textes ab. Dabei werden alle lexikalischen, grammatischen und syntaktischen Einzeldaten zusammengetragen und dekodiert. Um einen Text zu verstehen, muss der Leser Sprachkenntnisse besitzen, diese sind aber nicht hinreichend. Der top-down (absteigender) Prozess ist lesergesteuert oder auch konzeptgeleitet. Der Text wird vom Leser interpretiert und rekonstruiert. Verstehen von Texten ist somit ein aktiver Konstruktions- und Interpretationsprozess. Dies ist erst durch unser Erfahrungs-und Weltwissen möglich.

Diese beiden Prozesse interagieren miteinander und haben eine zentrale Aufgabe: die Herstellung der Kohärenz. Bei der Kohärenz handelt es sich um den inhaltlichen Zusammenhang. Diese kohärenzbildenden Prozesse haben ein Situationsmodell als Ergebnis, welches als mentales Modell beim Leser im Kopf entsteht. Das heißt, dass jeder Leser den Text individuell versteht und es kein Einheitsverständnis gibt (vgl. Schmid-Barkow 2003, S.50ff).

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Der Leseprozess besteht aus sieben verschiedenen Ebenen der Textrezeption, welche aber nicht zwangsläufig nacheinander ablaufen oder sich aufeinander aufbauen, sondern eher parallel ablaufen. Lesen läuft bei jedem Leser unterschiedlich ab und stellt keinen einheitlichen Prozess dar (vgl.

Ballstaedt 1983, zit. nach Ballstaedt/Mandl 1995, S. 311). Bei der ersten Ebene geht es um Sakkaden und Dekodierungsprozesse. Beim Lesen springen die Augen ruckartig von einem Zeilenpunkt zum anderen. Dabei werden die einzelnen Sprünge als Sakkaden bezeichnet und die Ruhepausen als Fixationen. Nur während der Fixationen werden Informationen aufgenommen (vgl. Winterhoff 1980/Rayner 1983, zit. nach Ballstaedt/Mandl 1995; S. 312). Je nach Lesekompetenz und Textschwierigkeit unterscheiden sich die Blickbewegungen (vgl. Ballstaedt/Mandl 1995, S. 312). Die nächste Ebene handelt von Prozessen der Worterkennung. Um ein geschriebenes Wort verstehen zu können, muss zuerst die grafische Information das dazugehörige Konzept im Kopf des Lesers aktivieren (vgl. Scheerer 1978/Mitchell 1982, zit. nach Ballstaedt/Mandl 1995, S. 313). Beim Lesen gibt es den direkten und den indirekten Weg zum Wortverständnis. Beim direkten Weg aktiviert das geschriebene Wort über das orthographische Gedächtnis das dazugehörige Konzept im semantischen Gedächtnis. Hingegen beim indirekten Weg aktiviert das geschriebene Wort im phonologischen Gedächtnis zuerst die lautliche Wortform und vermittelt dann das dazugehörige Konzept (vgl. Ballstaedt/Mandl 1995, S. 313).

Mit der Worterkennung ist nur ein erster Schritt zum Leseverstehen vollzogen. Vielmehr ist auch ein Prozess des Satzverstehens notwendig, bei dem die aktivierten Begriffe in inhaltliche Beziehungen zueinander gebracht werden müssen. Dabei ergänzen sich semantische und syntaktische Informationen (vgl. Ballstaedt/Mandl 1995, S. 314).

Bei dem kohärenzstiftenden Prozess geht es um die Herstellung von inhaltlichen Zusammenhängen. Dabei ist es wichtig zu wissen, dass ein Text aus einer Reihe von Sätzen besteht, die inhaltlich aufeinander bezogen sind. Kohärenz wird über Koreferenzen hergestellt, das heißt sprachliche Ausdrücke beziehen sich immer auf dieselben Konzepte. Dies geschieht durch Rekurrenzen, also durch Wiederholen von Wörtern oder Verwenden von Proformen. Voraussetzung sind allerdings Schlussfolgerungen vom Leser. Es

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muss also auf das Vorwissen aufgebaut werden (vgl. Ballstaedt/Mandl 1995, S. 315).

Die elaborative und interpretierende Prozesse bringen einen kreativen Aspekt des Lesens zum Ausdruck. Es geht dabei um geistiges Ausarbeiten und Interpretieren. Neue Informationen werden in bereits vorhandene mentale Strukturen integriert, wie zum Beispiel ergänzendes Wissen, Erinnerungen an eigene Erfahrungen oder auditive und visuelle Vorstellungen. Dies ermöglicht ein tieferes Verständnis des Textes, ein besseres Behalten und auch mehrere Abrufwege (vgl. Mandl/Ballstaedt 1982, zit. nach Ballstaedt/Mandl 1995; S. 315f).

Reduktive Prozesse sind Verarbeitungsprozesse, welche auf das Wesentliche hin reduzieren und verdichten. Es muss also wichtiges von unwichtigem unterschieden und zusätzlich das Wichtige in eine kohärente Struktur integriert werden. Dies erfolgt durch das Zusammenfassen von Texten, welches eine Schlüsselqualifikation darstellt, um sich in der Informationsflut einen Überblick zu verschaffen (vgl. Ballstaedt/Mandl 1995, S. 316f). Die metakognitiven Prozesse überprüfen das eigene Verständnis. Kognitive Prozesse werden also auf einer höheren Ebene selbst überwacht und reguliert. Dies macht ein guter Leser bereits automatisch. Metakognitive Prozesse werden deutlich, wenn Probleme oder Störungen beim Lesen auftreten. Es werden Strategien, wie beispielsweise wiederholtes Nachlesen, Verringerung der Lesegeschwindigkeit, Notizen machen oder Fragen an den Text stellen verwendet (vgl. Garner 1987, zit. nach Ballstaedt/Mandl 1995; S. 317).

2.3 Lesestrategien

Der Begriff „Strategie“ bezeichnet eine zielgerichtete Vorgehensweise, welche in unterschiedlichen Situationen eingesetzt wird und entweder automatisch ablaufen kann oder bewusst verwendet wird. Durch Lesestrategien kann das eigene Lesen gesteuert werden, abgestimmt auf den jeweiligen Zweck und Art des Textes.

In der Schule ist es wichtig, dass die Lesestrategien durch den Lehrer bewusst gemacht und diese dann auch in unterschiedlichen Kontexten angewendet werden. Wesentlich ist, dass den Schülern verständlich gemacht wird, warum eine gewisse Lesestrategie angewendet wird (vgl. PISA 2000, Spinner 2004; S.

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