Inhaltsverzeichnis

1  Verantwortung - Die unerforschte Kernkompetenz  1

2  Theoretische Vorbetrachtungen  3

2.1  Begriffsdefinition - Verantwortung im historischen Wandel  3

2.1.1  Urspr unge - Verantwortung als reaktive Rechtfertigung  3

2.1.2  Das klassische Modell - Verantwortung als ex-post Rechtfertigung  5

2.1.3  Prospektive Orientierung - Der neue Verantwortungstypus  7

2.2  Verantwortung im Dualen System  8

2.2.1  Gesetzliche Rahmenbedingungen  9

2.2.2  Zur Problematik der Verantwortungserziehung in der beruflichen Bildung  12

2.3  Fragestellung - uber die M oglichkeit verantwortlichen Handelns der Auszubil-  

denden   18

3  Methodische  

Uberlegungen   20

3.1  Die Einzelfallstudie - Untersuchungsform zur Hypothesenbildung  21

3.2  Das Leitfadeninterview - Strukturierte Stegreiferz ahlung  21

3.3  Die zusammenfassende Inhaltsanalyse  22

3.3.1  Methodische Anpassungen  23

3.4  Auswahl der Interviewpartner, Kontaktaufnahme und Vorgespr ache  24

4  Kategoriesystem, Leitfaden und empirisches Vorgehen  27

5  Ergebnisse  30

5.1  Objekte der Verantwortung: Wof ur k onnen Auszubildende verantwortlich sein?  30

5.2  Wertende Instanzen: Wer ist wem gegen uber verantwortlich?  36

5.3  Einflussfaktoren: Was wirkt sich auf verantwortliches Handeln von Auszubil-  

denden  aus?  42

6  Einordnung der Ergebnisse  50

6.1  Theorie und Realit at: Handeln Auszubildende verantwortlich?  50

6.2  Klassische oder neue Verantwortung? Elemente der Modelle von Kurt Bayertz  52

7  Schlussbemerkungen  54

Literatur   58

A  Anhang  61

A.1  Transkription des Pre-Test-Interviews  61

A.2  Analyse des Pre-Tests  72

A.3  Kategoriesystem vor dem Pre-Test  84

A.4  Revidiertes Kategoriesystem nach dem Pre-Test  85

A.5  Frageleitfaden vor dem Pre-Test  86

   A.6

Uberarbeiteter  Leitfaden nach dem Pre-Test  87

1 Verantwortung - Die unerforschte Kernkompetenz

Verantwortung gewinnt in der Beruflichen Bildung zunehmend an Bedeutung. Im p¨ adagogischen Diskurs ¨ uber das recht junge Konzept der Schl¨ usselqualifikationen nehmen Schlagworte wie Eigenverantwortung“ - neben anderen - zentrale Positionen ein. ¹ Die Mitverantwortung“ und ” ”

Erziehung zur Verantwortungsbereitschaft - also der F¨ ahigkeit zur ¨ Ubernahme von Verantwor-

tung - gilt als eines der obersten Ziele der Bildung im Allgemeinen und damit auch der beruflichen Bildung. 2

Die Frage, die ich hier stellen m¨ ochte ist die, wie dieses oberste Bildungsziel im Rahmen einer handwerklichen Ausbildung erreicht werden soll, denn verantwortliches Handeln ist keineswegs ein Selbstl¨ aufer, der sich automatisch als Nebenprodukt der Ausbildung ergibt. Woran es bisher in der Berufsbildung mangelte, war eine klare Definition, wie der Begriff ” Ver-antwortung“ in diesem Rahmen zu verstehen ist, und wie der Ausgebildete dazu angehalten werden kann, selbst Verantwortung zu ” lernen“.

F¨ ur den Bereich Erwachsenen- und Weiterbildung hat eine Autorengruppe unter der Herausgeberschaft von Henning P¨ atzold 2008 ein Werk zur Verantwortungsdidaktik ver¨ offentlicht, das m¨ ogliche Definitionen und Verortungen von Verantwortung liefert, und auf schulischer Seite Anst¨ oße f¨ ur die Vermittlung von verantwortlichem Handeln vornimmt. ³ Intention der vorliegenden Arbeit ist es, im Anschluss an diesen Sammelband die andere Seite der Ausbildung im Dualen System - den betrieblichen Ausbildungsteil - zu beleuchten, und in einer Art ” Bestands-

aufnahme der Verantwortung“ festzustellen, ob und wie Auszubildende verantwortlich handeln. Zu diesem Zweck wurden acht Ausbilder ⁴ im Handwerk in Interviews zu ihren Erfahrungen mit Auszubildendenhandeln befragt, und die Interviews mit Methoden der Qualitativen Sozialforschung ausgewertet. 5

In: P¨ atzold, H. (Hrsg.): Verantwortungsdidaktik - Zum didaktischen Ort der Verantwortung in Erwachsenenbildung

und Weiterbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, 2008.

² Vgl. Heid, H.: Verantwortungsbereitschaft als Ziel beruflicher Qualifizierung - Beobachtungen und Hypothesen. In: Hoff, E.-H./Lappe, L. (Hrsg.): Verantwortung im Arbeitsleben. Heidelberg: Roland Asanger Verlag, 1995, S. 38.

³ Siehe dazu P¨ atzold, H.: Verantwortungsdidaktik - Zum didaktischen Ort der Verantwortung in Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Band Henning P¨ atzold, Baltmannsweiler: Schneider Verlag, 2008.

⁴ Ich verwende in der gesamten Arbeit wo immer m¨ oglich das generische Maskulinum. Dies soll schlicht dazu f¨ uhren, dass der Lesefluss nicht gest¨ ort wird und hat keine anderen Hintergr¨ unde.

⁵ Es muss auf einige begriffliche Eigenarten hingewiesen werden: ” Ausbildender“ bezeichnet denjenigen, mit dem

der Auszubildende einen Vertrag abschließt, w¨ ahrend der ” Ausbilder“ derjenige ist, der den Auszubildenden ausbil-det. Wie es im Abschnitt ¨ uber die Auswahl der Interviewpartner noch dargelegt wird, sind im Rahmen dieser Arbeit

1

Als Basis f¨ ur die Entwicklung der Interviewfragen und die Auswertung musste zun¨ achst ein solides Theoriefundament entstehen, aus dem ein praktisch handhabbares Verst¨ andnis des durchaus nicht unumstrittenen Verantwortungsbegriffs resultiert. Dies nahm ich an Hand eines kurzen Abrisses ¨ uber die historische Begriffsbildung- und Entwicklung vor, der diese Arbeit er¨ offnet. Daran schließt sich zun¨ achst ein Blick auf die Gesetzeslage im Ausbildungsbereich an, dann eine ausf¨ uhrliche Darstellung verschiedener, zum Teil konkurrierender, p¨ adagogischer Ans¨ atze, die zum Einen weitere Ansatzpunkte f¨ ur die Interviews liefert, zum Anderen auch verdeutlicht, dass die Bedeutung und Handhabbarkeit von Verantwortung im p¨ adagogischen Diskurs keineswegs eindeutig und unumstritten ist.

Nach dem Vorstellen der methodischen Vorgehensweise und der Abgrenzung der Interviewgruppe, folgt die Herleitung der Fragen und Bewertungsgrundlagen an Hand der erarbeiteten theoretischen Basis. Dabei werden die p¨ adagogischen Ans¨ atze und bisherigen Erkenntnisse, die sich bis auf wenige Ausnahmen auf den schulischen Bereich beschr¨ anken, in ein Ger¨ ust ¨ uberf¨ uhrt,

das f¨ ur die Untersuchung der Betriebsausbildung praktikabel ist. Im Anschluss stelle ich die Ergebnisse vor, die die Frage ” Wer ist w¨ ahrend der Berufsausbildung

im Betrieb wem gegen¨ uber wof¨ ur verantwortlich?“ in verschiedenen Nuancen kl¨ aren. Dabei wird sich zeigen, dass die Antworten auf diese Frage ebenso vielschichtig wie die theoretischen Perspektiven sind und in unterschiedlichen Kontexten unterschiedlich ausfallen. Weiter werden verschiedene Faktoren vorgestellt, die sich auf verantwortliches Handeln von Auszubildenden auswirken, sei es beg¨ unstigend oder einschr¨ ankend.

In einer R¨ uckbindung an die Theorie werden die Ergebnisse dann an Hand der unterschiedlichen Positionen bewertet, um die Ausgangsfrage ” K¨ onnen Auszubildende verantwortlich handeln“ zu

kl¨ aren. Es kann an dieser Stelle vorweggenommen werden, dass auch diese Antwort nicht eindeutig ist, sondern im Auge des Betrachters, oder besser, des theoretischen Standpunktes liegt. Letztlich m¨ ochte ich in einigen Schlussbemerkungen das mit dieser Arbeit Erreichte noch einmal kurz zusammenfassen und die wichtigsten Ergebnisse erneut aufgreifen. Dabei wird sowohl auf Schwachpunkte und Blindstellen in der Fragestellung, als auch auf Ankn¨ upfungspunkte f¨ ur weitere Forschungen zur Verantwortung eingegangen.

alle Ausbildende auch Ausbilder, zus¨ atzlich noch Meister und Betriebsinhaber. Deswegen werden die Begriffe in

der Ergebnisdarstellung h¨ aufig Synonym verwendet, denn sie bezeichnen schlicht die selbe Person. Wenn diese

Synonymit¨ at ausnahmsweise nicht gegeben ist, wird dies im Text entsprechend deutlich.

2

2 Theoretische Vorbetrachtungen

2.1 Begriffsdefinition - Verantwortung im historischen Wandel

2.1.1 Urspr ¨ unge - Verantwortung als reaktive Rechtfertigung

Das Wort ” Verantwortung“ taucht laut Grimmschem W¨ orterbuch erstmals Mitte des 15. Jahrhunderts im Sprachgebrauch auf und hat die Bedeutung des Entwurfs einer Antwort an den Kaiser. Weitere Bedeutungen der Verantwortung und der ” Handlung des Sich Verantwortens“ sind die

Rechtfertigung vor einem weltlichen Gericht oder vor Gott als h¨ ochstem Richter. Grunds¨ atzlich wird die Verantwortung mit einem Rechtfertigungsprozess gleichgesetzt und ist ein reaktiver Vorgang, in dem sich der Verantwortliche auf eine Anfrage oder Anklage hin erkl¨ art. Der Verant-wortende wird dabei zur Verantwortung gezogen, steht in der Verantwortung oder gibt Antwort ⁶ und handelt in allen F¨ allen auf eine Aufforderung hin und rechtfertigt sich aktiv f¨ ur bereits geschehene, negative Folgen seines Tuns. Damit steht der Verantwortungsbegriff in der Tradition des r¨ omischen ” respondere“, das meint, ” eine Sache vor Gericht verteidigen bzw. ein Handeln rechtfertigen, und zwar so, daß man auf eine Anklage zu antworten hat.“ ⁷ imputatio“, der w¨ ortlich ¨ Das Konzept findet unter dem Begriff ” ubersetzt ” Zurechnung“ bedeutet, Eingang in die Morallehre des Christentums ⁸ und wird von bedeutenden Philosophen aufgegriffen und weiterentwickelt. Immanuel Kant schafft im 18. Jahrhundert einen s¨ akularisierten Verantwortungsbegriff, indem er Gott als h¨ ochste Instanz durch einen ” inneren Gerichtshof“ ersetzt. Demzufolge ist die h¨ ochste Instanz das eigene moralische Empfinden in Form des Gewissens, das dem weltlichen Gericht als Instanz, der gegen¨ uber man verantwortlich ist, gegen¨ ubertritt. ⁹ Weiterhin erweitert Kant das Verantwortungsmodell um die Freiwilligkeit. Er bezeichnet die imputatio als Beurteilung einer freiwilligen Handlung vor dem Gesetz. Die Freiheit einer Entscheidung wird somit zur Grundlage jeglichen verantwortlichen Handelns. ¹⁰ Friedrich Nietzsche erkl¨ art die Freiheit des Menschen und damit die Freiwilligkeit seiner Handlungen nicht nur zur Grundlage, sondern zur alleinigen Bedingung f¨ ur verantwortliches Handeln, und

S. Hirzel, 1854 - 1960.

⁷ Schwartl¨ ander, J.: Verantwortung. In: Krings, H./Baumgartner, H. M./Wild, C. (Hrsg.): Handbuch philosophischer Grundbegriffe - Studienausgabe Band 6, Transzendenz - Zweck. M¨ unchen: K¨ osel-Verlag, 1974, S. 1579.

S. 28.

ernennt den freien Menschen selbst zur h¨ ochsten und einzigen Instanz, der gegen¨ uber er sich rechtfertigen muss, indem er postuliert ” Der freie Mensch ist nur sich selbst gegen¨ uber verant-wortlich.“ 11

Eine weitere Facette erh¨ alt Verantwortung durch die Stellung als quasi- Nachfolger der Pflicht, von deren urspr¨ unglicher Bedeutung das philosophische Verantwortungsverst¨ andnis maßgeblich gepr¨ agt ist. Das origin¨ are Verst¨ andnis von ” Pflicht“ ist der fr¨ uhen Bedeutung der Verantwortung sehr ¨ ahnlich. Sie beschreibt im Christentum Gehorsam gegen¨ uber Gottes Weisungen, in der Aufkl¨ arung die Bindung an das Gesetz der Vernunft. Gleichzeitig gilt auch f¨ ur den traditionellen Pflichtbegriff Kants Erkenntnis, dass ebendiese Bindung an die Vernunft und Gehorsam in der freien Entscheidung des Menschen liegen. ” Pflicht wurde also verstanden als diejenige Hal-

tung, durch die er [der Mensch, F.E.] erst und allein in der sittlich-geistigen Ordnung lebt, und durch die er seine Freiheit verwirklicht.“ ¹² Der ¨ Ubergang von Pflicht zur Verantwortung ist dabei etwa seit der Zeit des ersten Weltkrieges zu beobachten und gr¨ undet wohl im Alltagsverst¨ andnis der Pflicht als ” Vorstellung von

obrigkeitlichem Befehl, allseitiger Reglementierung, Unterdr¨ uckung des eigenen Willens und der spontanen Verhaltensweisen, kurz die Vorstellung von einem ¨ außeren und inneren Zwang

[...].“ ¹³ Der Pflichtbegriff wurde also von der Verantwortung abgel¨ ost, die somit als ” neue Pflicht“ gelten kann.

Sich verantworten oder verantwortlich sein in dieser fr¨ uhen Bedeutung bezeichnet also einen aktiven Prozess, in dem sich der Verantwortende gegen¨ uber einer Instanz auf eine Anklage hin verteidigt bzw. im Falle von Gott als h¨ ochster Instanz Rechenschaft ¨ uber seine Taten ablegt. Sie

wird dabei ausschließlich r¨ uckwirkend f¨ ur bereits erfolgte Handlungen zugeschrieben, und die ¨ ubergeordnete Instanz wertet das Ergbnis. Im Zuge des Aufstiegs der Verantwortung ” in den

Rang einer ethischen Schl¨ usselkategorie“ ¹⁴ verfestigt Max Weber dieses Verst¨ andnis Anfang Politik als Beruf, “. ¹⁵ in dem er sich mit verschiedenen des 20. Jahrhunderts in seinem Vortrag ”

ethischen Aspekten auseinandersetzt. Weber Unterscheidet hier zwei verschiedene Weisen von

Philosophie. Basel: Schwabe & Co. AG, 2001, S. 566 - 577, S. 567.

Problem? Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1995, S. 3-72, S. 3.

Ethik, die ” Gesinnungsethik“ und die ” Verantwortungsethik“.

Die Gesinnungsethik zielt alleine auf die Absicht ab, die einer Handlung innewohnt. Die Folgen, die die Handlung hervorruft, sind aus Sicht des Gesinnungsethikers nicht Gegenstand einer nachtr¨ aglichen Bewertung, oder, um es mit Weber selbst zu sagen, ” Wenn die Folgen einer aus reiner Gesinnung fließenden Handlung ¨ uble sind, so gilt ihm nicht der Handelnde, sondern die

Welt daf¨ ur verantwortlich, die Dummheit der anderen Menschen oder - der Wille des Gottes, der sie so schuf.“ 16

Im Gegensatz zur Gesinnungsethik steht die Verantwortungsethik. Sie stellt die Folgen einer Handlung in den Mittelpunkt und klammert die Frage nach der Intention des Handelnden aus. Der Verantwortungsethiker ” f¨ uhlt sich nicht in der Lage, die Folgen eigenen Tuns, soweit er sie voraussehen konnte, auf andere abzuw¨ alzen. Er wird sagen: diese Folgen werden meinem Tun zugerechnet.“ 17

Obwohl Weber weder den Verantwortungsethikern die gute Gesinnung noch den Gesinnungsethikern die F¨ ahigkeit zur Verantwortung abspricht, grenzt er doch mit der Wahl der Begrifflichkeiten beide ethische Richtungen streng voneinander ab und stellt fest: ” Es ist nicht m¨ oglich,

Gesinnungsethik und Verantwortungsethik unter einen Hut zu bringen oder ethisch zu dekretieren.“ ¹⁸ Er best¨ atigt damit die Verwendung des Verantwortungsbegriffs in der Art und Weise, wie sie bereits seit dem ersten Auftauchen existierte - als Rechtfertigungsprozess f¨ ur bereits Geschehenes, das durch die Voraussehbarkeit auf einer freiwilligen Handlung beruht.

Dieses Verst¨ andnis von Verantwortung und auch die Synonymit¨ at mit der Zurechnung hattrotz einiger radikalerer Deutungen unter Gesichtspunkten der individuellen Freiheit wie der Friedrich Nietzsches ¹⁹ - bis heute in der umgangssprachlichen Verwendung Bestand. ²⁰ Sie ist Basis f¨ ur die moderne Definition, die Hans Lenk 1994 vornimmt, und die auch Kurt Bayertz mit seinem Konzept des ” Klassischen Modells“ st¨ utzt.

2.1.2 Das klassische Modell - Verantwortung als ex-post Rechtfertigung

Lenk greift zun¨ achst die Verantwortung als Zuschreibungskonzept auf. Dabei unterscheidet er zwischen einer r¨ uckwirkenden Zuschreibung und einem antizipatorischen Aspekt. R¨ uckwirkende

Zuschreibung beschreibt im Prinzip das, was bereits die urspr¨ ungliche Bedeutung der Verant-wortung war; ein Handelnder muss sich f¨ ur die Konsequenzen seiner Handlung im Nachhinein rechtfertigen. Als antizipatorische Verantwortungszuschreibung bezeichnet Lenk, dass der Handelnde bereits im Vorfeld seiner beabsichtigten Handlung die m¨ oglichen Konsequenzen abw¨ agt. Die Abw¨ agung st¨ utzt sich auf Regeln, Zielsetzungen und gesellschaftliche Normen. Damit Verantwortung ¨ uberhaupt zugeschrieben werden kann, m¨ ussen in Anlehnung an den Sozialpsychologen Fritz Heider einige Aspekte erf¨ ullt sein. Es muss eine kausale Verbindung zwischen der Handlung und der Folge bestehen, das heißt, die Folge muss als Auswirkung der Handlung erkennbar sein. Der Verantwortliche muss an der Handlung unmittelbar mitwirken, damit ihm Verantwortung f¨ ur die Folge zugeschrieben werden kann, er muss das Ereignis voraussehen k¨ onnen und es absichtlich herbeif¨ uhren. Nur unter diesen Voraussetzungen hat er die Kontrolle ¨ uber seine Handlungen und muss sich letztlich daf¨ ur rechtfertigen. Dies nennt Lenk unter Berufung auf Heider als f¨ unfte Bedingung f¨ ur die Zuschreibung von Verantwortung. ²¹ Lenk unterscheidet weiter zwischen den verschiedenen Beteiligten, die n¨ otig sind, damit von Verantwortung gesprochen werden kann, nach Tr¨ ager, Objekt, Adressaten und Instanzen. Der Verantwortungstr¨ ager ist derjenige, dem die Verantwortung zugeschrieben wird, und der sein Handeln in Bezug auf das Ergebnis rechtfertigen muss. Er ist f¨ ur ein Objekt verantwortlich und hat sich vor einer Instanz zu verantworten. Als Adressaten bezeichnet Lenk denjenigen, der von der Handlungsfolge betroffen ist. Somit kann der Adressat als eine Art erweitertes Objekt in Form eines Menschen verstanden werden. Auf den Punkt gebracht schreibt Lenk: ” Sich f¨ ur ein

Handlungsergebnis bzw. eine Situation oder Zustands¨ anderung zu verantworten, bedeutet einfach, daß man sich f¨ ur Handlungen, Handlungsfolgen usw. gegen¨ uber einem Adressaten, dem man verpflichtet ist, und vor einer Instanz, die nat¨ urlich nicht identisch mit dem Adressaten sein muß, aber dies durchaus sein kann, gem¨ aß bestimmten Kriterien, Normen, zu rechtfertigen, und zwar ex ante oder ex post.“ 22

Kurt Bayertz geht in seiner Ann¨ aherung an den Begriff im Wesentlichen mit Lenk konform. Ein Kausalzusammenhang zwischen Handlung und Folge, die Intentionalit¨ at des Handelnden und der Bezug auf ein System von Werten und Normen sind auch bei ihm die grundlegenden Aspekte der Verantwortung. Intentionalit¨ at, also die Absicht des Handelnden, beinhaltet dabei auch, dass der Handelnde ¨ uber die Voraussetzungen und das n¨ otige Wissen verf¨ ugt, um seine Entschei-

dung zum Handeln freiwillig treffen zu k¨ onnen. Weiter verortet auch Bayertz die Verantwortung in einem Dreieck aus dem Subjekt und einem Objekt der Verantwortung und dem System von Bewertungsmaßst¨ aben. Dieses Modell, das er zun¨ achst als ” Klassische Verantwortung“ bezeich-

net, klammert jedoch die ex-ante-Verantwortung aus. Verantwortung als Rechtfertigungsprozess ist hier immer im r¨ uckblickenden Sinne zu verstehen und f¨ uhrt dazu, dass sie nur f¨ ur Handlungen mit negativen Auswirkungen zugeschrieben wird. 23

2.1.3 Prospektive Orientierung - Der neue Verantwortungstypus

Eine Vorausschauende Facette der Verantwortung kommt bei Bayertz erst dann hinzu, wenn er von der ” Neuen Verantwortung“ spricht, zu der er f¨ unf zentrale Elemente benennt, die sie vom klassischen Modell unterscheiden. Er sieht im Zuge der Industrialisierung und Modernisierung der Gesellschaft den Trend hin zu neuartigen, weitreichenderen Objekten der Verantwortung, zum Beispiel weitgreifende technische Vorg¨ ange oder die Verantwortung f¨ ur die Umwelt. Damit ¨ kommt es zu Handlungskonsequenzen die ” uber den Nahbereich des unmittelbaren, interindiviuellen Kontaktes weit hinausgehen“ ²⁴ und letztlich zu einer Universalverantwortung des Einzelnen f¨ uhren. Mit dem Wandel zur Universalverantwortung setzt auch ein Wandel der wertenden Instanz ein. Sich verantworten findet nicht mehr im kleinen Rahmen - vor dem eigenen Gewissen - statt, sondern ist im Modell der Neuen Verantwortung in kollektive Moralvorstellungen eingebunden, auf Basis derer sich jeder Handelnde vor der gesamten Gesellschaft rechtfertigen sollte. ²⁵ Dabei kommt nun auch bei Bayertz die prospektive Orientierung der Verantwortung zum Tragen. Im Zuge der immer weiter reichenden Auswirkungen ist es n¨ otig, nicht nur retrospektiv auf bereits Geschehenes zu blicken und einen Handelnden f¨ ur vergangene Handlungen zur Verantwortung zu ziehen, sondern der Handelnde muss sich bereits vorausschauend die Frage stellen, wie er negative Konsequenzen des eigenen Tuns vermeiden kann. Somit steht er bereits in der Verantwortung, bevor er ¨ uberhaupt gehandelt hat. Daraus resultiert direkt der drit-

te Aspekt des neuen Modells. Verantwortung wird nun nicht mehr nur f¨ ur negative Ereignisse zugeschrieben, sondern durch diese - wie Bayertz schreibt - ” Umkehr der Zeitrichtung“ kann

der Handelnde auch f¨ ur das Ausbleiben negativer Folgen verantwortlich sein, oder umgekehrt formuliert Verantwortung f¨ ur die positiven Folgen seiner Handlung tragen.

Viertens kommt die Verantwortung f¨ ur das Nicht-Handeln hinzu. Bayertz macht dies an einem Beispiel aus der Universalverantwortung f¨ ur den Schutz der Umwelt deutlich: ” [...]Abw¨ asser

werden in Fl¨ usse, Seen und Meere geleitet, M¨ ull wird produziert. Dies alles geht auf Handlungen von Akteuren zur¨ uck. Zugleich aber sind die Folgen nur deshalb existent, weil bestimmte andere Akteure nicht (pr¨ aventiv) handeln, sondern geschehen lassen.“ ²⁶ Verantwortung wird also nicht nur wie im klassischen Modell f¨ ur die Folgen von Taten bzw. Handlungen zugeschrieben, sondern auch f¨ ur die Folgen, die aus dem Ausbleiben von Handlungen entstehen. Es ” treten

Unterlassungen gleichberechtigt neben Handungen.“ ²⁷ Ebenso wie die Verantwortung f¨ ur Handlungsfolgen, kann auch diejenige f¨ ur Unterlassungsfolgen prospektiv oder reaktiv und sowohl f¨ ur positive als auch negative Folgen zugeschrieben werden.

Als f¨ unften und letzten Aspekt des neuen Verantwortungstypus nennt Bayertz das, was bereits Max Weber mit seiner scharfen Trennung zwischen Gesinnungs-und Verantwortungsethik erkannte. ²⁸ W¨ ahrend das klassische Modell laut Bayertz noch die Intentionalit¨ at mit in den Vor-dergrund stellt, ist ein entscheidender Punkt des neuen Verst¨ andnisses die Entkopplung von Absicht und Folgen. Nur letztere z¨ ahlen bei der Zuschreibung von Verantwortlichkeit. Damit ist es aus verantwortungsethischer- und theoretischer Sicht auch unerheblich, ob die Intention hinter einer Handlung moralisch verwerflich ist, solange am Ende eine positive Konsequenz steht. 29

2.2 Verantwortung im Dualen System

Wie bereits zu Beginn dargestellt, w¨ achst die Bedeutung von Verantwortung im p¨ adagogischen Diskurs ebenso wie im Ausbildungsalltag, und die F¨ ahigkeit zur Verantwortungs¨ ubernahme gilt inzwischen als Schl¨ usselkompetenz und mit als oberstes Bildungsziel. Es stellt sich nun die Frage, wie dieses hohe Ziel im Rahmen des dualen Ausbildungssystems erreicht werden soll, und inwiefern formelle und informelle Vorgaben, Zielformulierungen oder auch Beschr¨ ankungen auf dem Weg, dieses Ziel zu erreichen, existieren.

Das Duale System, das seit dem 19. Jahrhundert existiert und seinen Namen 1964 erhielt, organisiert Berufsausbildung als eine Kombination aus betrieblicher Ausbildung und dem Besuch der Berufsschule. Dabei werden fachtheoretische Inhalte vorwiegend in der Berufsschule und

fachpraktische Inhalte im Ausbildungsbetrieb vermittelt. Eine strikte Trennung dieser Inhalte liegt nicht vor. ³⁰ Dennoch - oder besser: gerade deshalb - ist es sinnvoll, im vorliegenden Kontext die Rahmenbedingungen, die die Legislative f¨ ur das Duale System geschaffen hat, getrennt zu betrachten. Dabei wird sich zeigen, dass die naheliegende Vermutung, das hohe Ziel der Erziehung zum Verantwortungsbewusstsein werde in beiden Ausbildungsst¨ atten gef¨ ordert, nicht zutrifft, und die Erziehung zur Verantwortungsbereitschaft im Bereich der betrieblichen Bildung, auf der in dieser Arbeit der Fokus liegt, zumindest formell im Hintergrund steht.

2.2.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen

In Rahmengesetzgebung, Verordnungen und Vorgaben zum Berufsschulwesen taucht Verant-wortung in unterschiedlichen Kontexten auf. Dies l¨ asst sich am Beispiel des ” Rahmenlehrplans f¨ ur den Ausbildungsberuf Kraftfahrzeugmechatroniker/ Kraftfahrzeugmechatronikerin“

verdeutlichen, in dem die Kultusministerkonferenz bereits in der Einleitung von ” ubergreifendem Ziel der Ausbildung[...]“ ³¹ und verantwortungsbewusstem Denken und Handeln als ¨ Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ¨ spricht. Weiter wird ” okologischer

Verantwortung“ ³² als Ziel der Berufsschule genannt, die Definition der Kompetenzen ” kompetenz“ und ” letztlich heißt es ¨ uber das gesamte Feld der Kompetenzen: ” Kompetenz bezeichnet den Lernerfolg in Bezug auf den einzelnen Lernenden und seine Bef¨ ahigung zu eigenverantwortlichem Handeln in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Situationen.“ ³⁴

Im Gegensatz zum schulischen Zweig scheint die Verantwortungsentwicklung des Auszubildenden im betrieblichen Teil der Ausbildung bisher ein Schattendasein zu fristen. Um beim oben genannten Beispiel zu bleiben; weder die Ausbildungsordnung noch der Ausbildungsrahmenplan f¨ ur den Beruf des Kraftfahrzeugmechatronikers kennen den Begriff ” Verantwortung“. In der Ausbildungsordnung tauchen jedoch in §3, Abs. 2 im Satz ” [...]Die in dieser Verordnung

genannten Fertigkeiten und Kenntnisse sollen so vermittelt werden, dass die Auszubildenden zur Aus¨ ubung einer qualifizierten beruflichen T¨ atigkeit im Sinne von § 1 Abs. 2 des Berufsbil-

Produktions-und Dienstleistungsberufen. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen, 1999, S. 67f..

³¹ Vgl. Kultusministerkonferenz: Rahmenlehrplan f¨ ur den Ausbildungsberuf Kraftfahrzeugmechatroniker/Kraftfahrzeugmechatronikerin. 19. Mai 2003, S. 2.

dungsgesetzes bef¨ ahigt werden, die insbesondere selbst¨ andiges Planen, Durchf¨ uhren und Kontrollieren einschließt.“ ³⁵ mit der selbstst¨ andigen Planung, Durchf¨ uhrung und Kontrolle wichtige Elemente von verantwortlichem Handeln auf. Selbstst¨ andige Planung beinhaltet die Freiwilligkeit, die sich aus dem Vorwissen ergibt und stellt auch m¨ ogliche Handlungsalternativen in den Spielraum des Azubi. Die Durchf¨ uhrung ist das zentrale Element der klassischen Verantwortung, die Handlung. Die Kontrolle schließlich bedeutet nichts anderes, als dass der Auszubildende die Folge seiner Handlung sich selbst gegen¨ uber zu verantworten hat. Das Berufsbildungsgesetz selbst verwendet zwar den Begriff an sich nicht, nennt aber in §13 ebenfalls typische Aspekte der Verantwortung, die sich in die Bayertz’schen Modelle einordnen lassen. So sind die Auszubildenden verpflichtet ” Werkzeug, Maschinen und sonstige Einrich¨ tungen pfleglich zu behandeln“ und ” uber Betriebs- und Gesch¨ aftsgeheimnisse Stillschweigen

zu wahren.“ ³⁶ Damit spricht es zum Einen die aus dem klassischen Modell bekannte Verant-wortung f¨ ur Gegenst¨ ande - in dem Fall Werkzeuge, Maschinen und sonstige Einrichtungenan, zum Anderen die Unterlassungsverantwortung aus dem neuen Modell, sagt doch die zweite Floskel nichts anderes, als dass der Auszubildende dem Betriebsinhaber gegen¨ uber daf¨ ur ver-antwortlich ist, Betriebsgeheimnisse nicht weiterzugeben. Absatz 2, in dem festgelegt ist, dass der Auszubildende die Weisungen des Ausbildenden zu befolgen hat, bezeichnet die wertende Instanz, der gegen¨ uber der Auszubildende prinzipiell verantwortlich ist. ³⁷ Auch zur Rolle des Ausbildenden ¨ außert sich das BBiG, indem es von ihm neben der fachlichen Hilfestellung f¨ ur den Auszubildenden in §14 auch fordert, ” daf¨ ur zu sorgen, dass Auszubildende

charakterlich gef¨ ordert sowie sittlich und k¨ orperlich nicht gef¨ ahrdet werden.“ ³⁸ Da, wie vorstehend festgestellt, Verantwortungsbereitschaft allgemein als eines der obersten Bildungsziele gilt, ist anzunehmen, dass im Rahmen der charakterlichen F¨ orderung auch die F¨ ahigkeit zur ¨ Ubernahme von Verantwortung herausgebildet werden soll, obwohl sie hier nicht explizit genannt ist.

Das Jugendarbeitsschutzgesetz verbietet zwar in §22, Abs. 1 prinzipiell ” Gef¨ ahrliche Arbeiten“

durch Jugendliche, beschr¨ ankt aber das Verbot in Abs. 2, falls gef¨ ahrliche Arbeiten verrichtet werden m¨ ussen, um das Ausbildungsziel zu erreichen. Besonders erw¨ ahnenswert erscheint da-

fahrzeugmechatronikerin. 09.Juli 2003, S. 1.

³⁶ Bundesministerium f¨ ur Bildung und Forschung: Berufsbildungsgesetz (BBiG) vom 23. M¨ arz 2005 (BGBl. I S. 931). M¨ arz 2005, S. 6.

bei Abs 1., Nr. 3, in dem es heißt ” Jugendliche d¨ urfen nicht besch¨ aftigt werden mit Arbeiten,

die mit Unfallgefahren verbunden sind, von denen anzunehmen ist, daß Jugendliche sie wegen mangelnden Sicherheitsbewußtseins oder mangelnder Erfahrung nicht erkennen oder nicht abwenden k¨ onnen“ ³⁹ . Dieser Abschnitt ist von der Einschr¨ ankung betroffen. Somit ist es unter den oben genannten Umst¨ anden m¨ oglich, dass auch Auszubildenden die Verantwortung f¨ ur Handlungen ¨ ubertragen werden kann, die einen potentiellen Schaden f¨ ur sie selbst oder andere nach sich ziehen k¨ onnen.

Eine Einschr¨ ankung bez¨ uglich der Verantwortlichkeit ” nach außen hin“, also der Verantwort-

lichkeit f¨ ur korrektes Arbeiten dem Kunden gegen¨ uber, nimmt das B¨ urgerliche Gesetzbuch vor. Es regelt in §831 klar, dass dem Ausbildenden - hier auf einer allgemeineren Ebene der Gesch¨ aftsherr - gegen¨ uber dem Kunden die Verantwortung f¨ ur Sch¨ aden obliegt, die diesem durch den Auszubildenden entstehen, der im Gesetz ebenfalls in der allgemeineren Formulierung des ” Verrichtungsgehilfen“ enthalten ist. Damit ist verbindlich geregelt, dass dem Kunden gegen¨ uber letztlich immer der Ausbildende bzw. der Gesch¨ aftsherr verantwortlich ist. Dies gilt sowohl f¨ ur Sch¨ aden, die durch Auszubildende verursacht werden, als auch durch bereits ausgelernte Gesellen und Facharbeiter, wird aber im Falle des Auszubildenden durch die F¨ ursorgepflicht, die der Betriebsinhaber ihm gegen¨ uber ¨ ubernimmt, noch verst¨ arkt. Abgerundet wird die recht-

liche Alleinverantwortlichkeit des Inhabers gegen¨ uber dem Kunden durch die §§437, 633, 634 und insbesondere 439, die regeln, dass ein Unternehmer - also der Inhaber selbst - dem K¨ aufer gegen¨ uber grunds¨ atzlich f¨ ur mangelfreie Produkte verantwortlich ist, und auftretende M¨ angel auf eigene Rechnung beseitigen muss. ⁴⁰ Dieser im Volksmund als Nachbesserungspflicht bekannte Sachverhalt legt die Vermutung nahe, dass der Inhaber eine st¨ andige Endkontrolle vornehmen wird, um die eigenen Kosten gering zu halten, und somit gegen¨ uber dem Kunden seine Auszubildenden, Gesellen und Facharbeiter aus der Verantwortung nehmen wird.

- JArbSchG) Vom 12. April 1976 (BGBl. I S. 965). 1976.

⁴⁰ Vgl. Bundesministerium der Justiz: B¨ urgerliches Gesetzbuch in der Fassung der Bekanntmachung vom 2. Januar 2002 (BGB1. I S. 42, 2909; 2003 I S. 738), zuletzt ge¨ andert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 4. Juli 2008 (BGBl. I

S. 1188). 2002.

11

2.2.2 Zur Problematik der Verantwortungserziehung in der beruflichen Bildung

Die Frage nach der Verantwortung im Berufsleben stellt sich problematischer dar, als sie auf den ersten Blick erscheinen mag. 1995 stellt Ernst Hoff fest, dass mindestens zwei Verwendungen des Begriffs unterschieden werden m¨ ussen. Zum Einen Verantwortung als Merkmal der Pers¨ onlichkeit und integraler Bestandteil der Psyche und des Charakters, zum Anderen als objektives Merkmal bezogen auf die Umwelt. Nach Hoff werden beide Bedeutungen h¨ aufig vermischt, womit die eigentliche Intention unklar bleibt. ⁴¹ Unabh¨ angig von diesen begrifflichen Schwierigkeiten h¨ alt Hoff als Ergebnis einer von ihm in Zusammenarbeit mit Lempert und Lappe ver¨ offentlichten Studie ⁴² zur Berufsbiographie von Facharbeitern fest, dass man ” an seinen

Aufgaben wachse“ ⁴³ - ein Pl¨ adoyer f¨ ur die ¨ Ubergabe von Verantwortung an Arbeitnehmer.

Dieser Forderung nach Verantwortung f¨ ur Facharbeiter steht die Feststellung Heids gegen¨ uber, nach der Verantwortung dort, wo sie vorhanden ist, nicht ¨ ubergeben werden muss. Im Gegenteil

sieht Heid die Notwendigkeit zur Verantwortungs¨ ubergabe nur dort, wo demjenigen, an den sie ¨ ubergeben wird, ein Großteil der Voraussetzungen vorenthalten wird, die eigentlich mit verant-wortungsvollem Handeln untrennbar verkn¨ upft sind. Konkret werden - nach Heid - demjenigen, der ” zur Verantwortung erzogen“ werden muss, im beruflichen Umfeld fast alle Elemente der Freiwilligkeit versagt. Der Verantwortende ist nicht an der Auswahl der Kriterien beteiligt, nach denen ihm Verantwortung zugeschrieben wird, er hat nicht die M¨ oglichkeit, den Zweck seiner Handlungen und die Mittel, mit denen er diesen Zweck erreichen will, zu bestimmen. Weiter fehlt ihm bei komplexen Vorg¨ angen in der modernen Arbeitswelt die M¨ oglichkeit, das Zusammenhangwissen zu erwerben, das eine Absch¨ atzung der Folgen im Vorfeld erm¨ oglicht. ⁴⁴ Heid kommt letztendlich zu dem Schluss, dass ” eine Erziehung zur Verantwortungsbereitschaft, die sich als ” Schl¨ usselqualifikation“ besonderer, hoch aktueller und allgemeiner Beliebtheit erfreut, die Er¨ ubrigung politischer und p¨ adagogischer Zust¨ andigkeiten f¨ ur die Schaffung bzw. Erm¨ oglichung der notwendigen intrapersonalen und extrapersonalen Voraussetzungen verant-wortlichen Handelns [...] bezweckt.“ ⁴⁵ Damit stellt er die These auf, dass die Forderung nach Verantwortungsbereitschaft von Arbeitnehmern nur eine leere Floskel sei, die in Wahrheit genau

Heidelberg: Roland Asanger Verlag, 1995, S. 46 - 63, S. 48f..

⁴² Siehe dazu Hoff, E.-H./Lempert, W./Lappe, L.: Pers¨ onlichkeitsentwicklung in Facharbeiterbiographien. Bern, Stuttgart, Toronto: Verlag Hans Hubner, 1991.

auf das Gegenteil abziele, n¨ amlich zunehmenden blinden Gehorsam des Arbeitnehmers. Bez¨ uglich der unklaren Definition und dem unterschiedlichen Verst¨ andnis des Verantwortungsbegriffs in der p¨ adagogischen und allt¨ aglichen Praxis kommt Henning P¨ atzold 2008 zu einem ¨ ahnlichen Schluss wie Ernst Hoff, indem er schreibt ” Die Kategorie der Verantwortung bezeich-

net in der erwachsenenp¨ adagogischen Reflexion einen thematischen Raum, der ebenso diffus wie bedeutsam ist. Verantwortung spielt immer eine Rolle, aber sehr oft bleibt unklar, welche.“ ⁴⁶ Er bezeichnet es als ” gelinde gesagt, schwierig“, ethische Grundlagen p¨ adagogischen Handelns

zu formulieren und stellt fest, dass jegliche p¨ adagogische Ans¨ atze stets zu Allgemeinpl¨ atzen verkommen, sobald sie auf die Praxis treffen. ” Damit erscheint auch p¨ adagogische Verantwor-

tung in einer allgemeinen Debatte um Norm, Schuld, Freiheit und Dialog an Kontur zu verlieren, reduziert auf einen allenfalls metaphorischen, wenn nicht pathetischen Begriff.“ ⁴⁷ Ein regelrechtes Dilemma sieht P¨ atzold in der konkreten praktischen Delegation von Verantwortung an Menschen, die sich in einem Lernkontext zusammenfinden, was er an einem Beispiel aus der universit¨ aren Lehre aufzeigt, in dem im traditionellen Verst¨ andnis letztendlich der Lehrende immer f¨ ur die Richtigkeit der vermittelten Inhalte verantwortlich ist, auch wenn die Vermittlung der Inhalte zum Teil an die Studenten ¨ ubergeht. Eine echte Verantwortlichkeit der Studenten

bleibt damit auf der Strecke, obwohl doch gerade im universit¨ aren Kontext verantwortliches Handeln gef¨ ordert werden soll. ⁴⁸ Dieses Dilemma l¨ asst sich ohne Probleme auf den hier vorliegenden Kontext der betrieblichen Ausbildung im Handwerk ¨ ubertragen. Um beim oben bereits

mehrfach strapazierten Beispiel des Kfz-Mechatronikers zu bleiben: Man stelle sich vor, ein Meister im Kfz-Handwerk ¨ ubertr¨ uge die alleinige Verantwortung f¨ ur den richtigen Einbau einer Bremse an seinen Azubi, indem er ihm sowohl bei der Aneignung der theoretischen Hintergr¨ unde als auch der praktischen Durchf¨ uhrung v¨ ollig freie Hand ließe und auf eine Endkontrolle verzichtete. Es ist offensichtlich, zu welchen drastischen Folgen f¨ ur den Kunden dies f¨ uhren k¨ onnte, wenn die Bremsen nicht funktionierten, wenn der Auszubildende einen Fehler machte. Ganz abgesehen davon, dass - wie bereits ausgef¨ uhrt - nach dem BGB der Betriebsinhaber dem Kunden gegen¨ uber haftbar und somit verantwortlich ist, und eine gesetzliche F¨ ursorgepflicht f¨ ur den Auszubildenden besteht, wird in der Praxis kein Ausbildender dieses Risiko eingehen, bei dem unter Umst¨ anden Menschenleben auf dem Spiel stehen.

daktik - Zum didaktischen Ort der Verantwortung in Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Baltmannsweiler:

Schneider Verlag, 2008, S. 3 - 16, S. 3.

Eduard Spranger stellt bereits w¨ ahrend der 1950er Jahre in mehreren Aufs¨ atzen und Vortr¨ agen die Frage nach den M¨ oglichkeiten, aus p¨ adagogischer Perspektive auf die Entwicklung der F¨ ahigkeit zur Verantwortungs¨ ubernahme von Heranwachsenden einzuwirken. Zwar bezieht er sich prinzipiell auf das Schulwesen, doch k¨ onnen seine Aussagen, die er allgemein ¨ uber Erziehung t¨ atigt, auch auf die Ausbildung im Betrieb ¨ ubertragen werden.

Spranger nennt die Erziehung zum Verantwortungsbewusstsein einen wichtigen Bestandteil der Gesamterziehung, an deren Ende die Herausbildung eines sittlichen Selbst steht, das er als ” das

veredelte Ich, das kultivierte Ich“ bezeichnet. Um auf das Verantwortungsbewusstsein einzuwirken, muss der Erzieher den der Jugend grunds¨ atzlich gegebenen Drang nach Entfaltung und Freiheit ausnutzen, indem er mit der ¨ Ubertragung von verantwortungsvollen T¨ atigkeiten

die M¨ oglichkeit bereitstellt, dass der Jugendliche sich Geltung verschaffen kann. Damit nimmt Spranger bereits vorweg, was Hoff, Lempert und Lappe 1995 f¨ ur Facharbeiter feststellten, dass der Arbeiter an seinen Aufgaben w¨ achst.

Spranger stellt weiter fest, dass es eine Art kleine Verantwortung gibt. Der Jugendliche kann an verh¨ altnism¨ aßig kleinen Aufgaben lernen, Verantwortung zu ¨ ubernehmen, und die verant-

wortungsvollen T¨ atigkeiten steigern sich sukzessive. Als Beispiel f¨ ur eine solche F¨ orderung des Verantwortungsbewusstseins nennt er die Mitarbeit in Jugendgruppen. Den Erzieher sieht er dabei als denjenigen, der dem Jugendlichen diese Aufgaben bereitstellt und, wenn sie nicht freiwillig angenommen werden, durchaus auch unter Einsatz von Repressionen, zuweist. ⁴⁹ Das Erlernen von zunehmend verantwortungsvollem Handeln ist nach Spranger unabdingbar auf dem Weg zur Herausbildung der individuellen Freiheit, die er nicht als ” Beliebigkeit des Wollens und Tuns“ verstanden wissen will, sondern als Ergebnis des Zusammenspiels aus Denken, Arbeiten, Liebe, dem Bewusstsein pers¨ onlicher Verantwortung und Selbstkritik.

Der im vorliegenden Zusammenhang interessante Punkt ist die pers¨ onliche Verantwortung. Durch das st¨ andige ” sich-selbst-beurteilen“ mit steigendem Grad der Verantwortung, indem das ” h¨ ohere

Selbst“ das Ego kritisiert, entsteht Raum f¨ ur h¨ ohere Bindungen und es entsteht das Gewissen, deutlichste Symptom der Freiheit“. ⁵⁰ das - wie Spranger es nennt - ”

wortungsbewusstsein - Grundlagen und Grundfragen der Erziehung, Quellentexte f¨ ur Seminar und Arbeitsbereit-

schaft. Heidelberg: Quelle & Mayer Verlag, 1969, S. 5 - 15.

⁵⁰ Spranger, E.: Der Lehrer als Erzieher zur Freiheit. In: Ballauf, T. et al. (Hrsg.): Erziehung zum Verantwortungsbewusstsein - Grundlagen und Grundfragen der Erziehung, Quellentexte f¨ ur Seminar und Arbeitsbereitschaft. Hei-

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