Vorwort

Mit dem Portfolio-Konzept bin ich erstmals im Sommersemester 2005 in dem Seminar „Ausgewählte Konzepte beruflicher Bildung“ bei Herrn Prof. Dr. Thilo Harth in Berührung gekommen. In diesem Seminar ging es inhaltlich um die Annäherung an Fragestellungen beruflicher Didaktik über unterschiedliche konzeptionelle Ansätze wie z.B. dem Lernfeldkonzept oder die Implementierung neuer Medien in die Berufsbildung. Die Teilmodulprüfung für dieses Didaktik-Seminar bestand aus einem Kurzreferat über eines der Themenschwerpunkte und einer Portfolio-Präsentation am Ende des Semesters. Da kein Student bisher Erfahrung mit Portfolio-Arbeit hatte, wurden in dieser Sitzung erste Informationen über das Portfolio-Konzept gegeben und Fragen zur methodischen Vorgehensweise besprochen. Ergänzend dazu gab es einen Text von Thomas Häcker, um sich eigenständig mit dem Konzept vertraut zu machen. Das Portfolio wurde in diesem Seminar vorrangig als alternatives Beurteilungsinstrument eingesetzt, da es am Ende des Semesters eine konventionelle, schriftliche Prüfung ersetzte. In den Sitzungen wurde nicht an den Portfolios gearbeitet, sondern dort ging es um die fachlichen Inhalte des Seminars.

Die Arbeit an den Portfolios erfolgte ausschließlich zuhause. Dafür sollten sich die Seminarteilnehmer einen Behälter anfertigen, in dem sie die Texte sammeln konnten, die Gegenstand des Seminars waren. Wie dieser Behälter auszusehen hatte, war von den Stundenten frei wählbar. Die Aufgabe für die Portfolio-Arbeit bestand darin, den eigenen Lernprozess in Bezug auf die Inhalte des Seminars zu dokumentieren und zu reflektieren. Dazu sollte jeder Zwischenbilanzen für sein Portfolio verfassen. Festgehalten wurde, was an der Sitzung positiv oder negativ war, welcher Lernzuwachs verzeichnet wurde und was gegebenenfalls thematisch ergänzt werden könnte. Es war gestattet, auch zusätzliche Literatur in das Portfolio aufzunehmen. Vorgegebenes Material, welches nach dem individuellen Eindruck nicht geeignet war, konnte aussortiert werden. Allerdings mussten alle Entscheidungen begründet werden. Zusätzlich verfasste jeder Seminarteilnehmer ein Vor- und Nachwort für sein Portfolio. Da es sich um eine Portfolio-Anfängergruppe handelte, wurden durch den Seminarleiter Leitfragen vorbereitet, die als Unterstützung bei der Anfertigung der Reflexionen dienten.

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Die Aufgabe, den eigenen Lernprozess zu reflektieren, sorgte bei vielen Seminarteilnehmern ebenso für Verunsicherung wie auch der Freiraum, der den Studenten bei der Erstellung ihres Portfolios eingeräumt wurde. Diese Entscheidungsfreiheit und das Mitgestaltungsrecht bei der Aufnahme von Texten in das Portfolio sowie die Reflexion über das eigene Lernverhalten waren den meisten fremd und bereiteten ihnen Schwierigkeiten. Auch nach einigen Sitzungen erhofften sie sich weiterhin konkretere Anweisungen für die Vorgehensweise statt sich unbefangen auf diese neue Methode einzulassen. Die Ursache für ihre ablehnende Haltung könnte darin begründet sein, dass sie auf ihrem Bildungsweg bislang ausschließlich konkrete Arbeitsanweisungen erhalten haben, die nach bestimmten Vorgaben zu bearbeiten waren. Ziel war es, den Ansprüchen des Lehrers oder Dozenten gerecht zu werden.

Mir hat dieses Verhalten vieler Kommilitonen gezeigt, dass selbstständiges Arbeiten häufig Schwierigkeiten bereitet. Es fehlte die Experimentierfreude, die Herausforderung anzunehmen und den neuen Ansatz auszuprobieren. Zu groß war vermutlich die Angst, den Anforderungen nicht gerecht zu werden und zu versagen. Der Arbeitseinsatz war von der Sorge bestimmt, eine schlechte Note zu bekommen.

Obwohl die Portfolio-Methode für mich auch eine Herausforderung war, hat mich die alternative Form der Leistungsüberprüfung überzeugt. Hauptgrund war anfänglich, dass sich die Anzahl der Prüfungen am Ende des Semesters reduzierte. Das Portfolio wurde während des Semesters erarbeitet, so dass die Zeit der Leistungsüberprüfung entschärft wurde. Zudem wurde ich durch die kontinuierliche Arbeit an dem Portfolio dazu angehalten, die Inhalte regelmäßig vor- und nachzubereiten. Obwohl ich mir dieses stets für alle Seminare vorgenommen hatte, gelang mir bis dahin die konsequente Umsetzung dieses Vorsatzes nicht.

Nicht nur die ganzheitliche Form der Leistungsüberprüfung, sondern auch die Möglichkeit, selbstständig zu arbeiten und an Entscheidungen mitwirken zu können, hat bei mir zu einer positiven Ansicht über das Portfolio geführt. Darüber hinaus sind mir im Laufe der Zeit auch die Bedeutung der Reflexionen und der Kommentierung von Entscheidungen bewusst geworden.

Während meines Studiums kam ich lediglich noch ein zweites Mal mit dem Portfolio-Konzept in Berührung. Dieses geschah im Zusammenhang mit der

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Abschlussprüfung des Didaktik-Moduls im Sommersemester 2008. Gegenstand dieser Prüfung sind die insgesamt drei besuchten Didaktik-Seminare, zu dem auch das zuvor beschriebene Seminar zählte.

Offensichtlich ist das Portfolio-Konzept in der Lehrerbildung noch nicht sehr verbreitet, obwohl sein Einsatz positive Auswirkung auf die Förderung von selbstständigem Arbeiten und die Optimierung von Lernprozessen hat. Dies gilt sowohl für die Lehrerbildung als auch für Lernende an Schulen und Berufskollegs. Damit die Verbreitung des Portfolio-Konzeptes vorangetrieben und der Einsatz an Schulen und Berufskollegs vermehrt stattfindet, ist meines Erachtens schon die frühzeitige Auseinandersetzung mit dem Konzept von großer Bedeutung.

Aus diesem Grund befasse ich mich mit dem Portfolio-Konzept ausführlich in dieser Examensarbeit. Zum einen stelle ich die Theorie des Konzeptes vor und zum anderen gebe ich ein praktisches Beispiel für den Einsatz an Berufskollegs im hauswirtschaftlichen Unterricht. Dieses soll die theoretischen Ausführungen unterstützen und veranschaulichen.

Münster, den 20.01.2009 Stephanie Hugenroth

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Inhaltsverzeichnis

1.  ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS  III

2.  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  IV

3.  EINLEITUNG  1

4.  THEORETISCHE GRUNDLAGEN ZUR PORTFOLIO-ARBEIT IM  

HAUSWIRTSCHAFTLICHEN  UNTERRICHT AM BERUFSKOLLEG.  5

4.1.  Herkunft und Bedeutung des Portfolio-Begriffes  5

4.1.1.  Entstehungsgeschichte und Verbreitung  5

4.1.2.  Portfolio-Definition  7

4.1.3.  Klassifizierung der Portfolios  10

4.2.  Elemente der Portfolio-Arbeit.  14

4.2.1.  Rahmenbedingungen für erfolgreiche Portfolio-Arbeit  14

4.2.2.  Entstehungsprozess eines Portfolios  17

4.2.2.1.  Context definition  18

4.2.2.2.  Collection.  20

4.2.2.3.  Selection.  21

4.2.2.4.  Reflection.  22

4.2.2.5.  Projection.  23

4.2.2.6.  Presentation  24

4.2.3.  Die Aufgaben und die Rolle des Lehrers  24

4.3.  Die Einsatzgebiete des Portfolios  27

4.3.1.  Das Portfolio als Lehr-/Lerninstrument.  27

4.3.2.  Das Portfolio als alternatives Beurteilungsinstrument  29

4.4.  Einschätzung des Portfolio-Einsatzes.  34

4.4.1.  Grenzen und Gefahren der Portfolio-Arbeit.  34

4.4.2.  Chancen und Möglichkeiten der Portfolio-Arbeit  36

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5.  PRAKTISCHE UMSETZUNGSIDEEN FÜR DEN  

HAUSWIRTSCHAFTLICHEN  UNTERRICHT AM BERUFSKOLLEG.  42

5.1.  Beispiel für die Durchführung einer Unterrichtseinheit mit dem  

Portfolio  -Konzept im Lernfeld 12 „Produkte und Dienstleistungen  

vermarkten  “  42

5.1.1.  Vorüberlegungen und Planungen zur Durchführung der Portfolio-Arbeit  

   42

5.1.1.1.  Fachliche Darstellung des Stundeninhalts  43

5.1.1.2.  Darstellung der institutionellen Bedingungen  44

5.1.1.3.  Reflexionen zur Lerngruppe.  44

5.1.1.4.  Didaktische Darstellung der Unterrichtsreihe  45

5.1.1.5.  Darstellung der Unterrichtsmethoden.  46

5.1.1.6.  Darstellung der Unterrichtsziele  47

5.1.1.7.  Kurze Übersicht über den Verlauf der Unterrichtsreihe  48

5.1.2.  Einführung in die Portfolio-Arbeit: „Context definition“  50

5.1.3.  Durchführung der Portfolio-Arbeit: „Collection, Selection, Reflection,  

Presentation  “  52

5.1.4.  Bewertung der Arbeit  54

6.  RESÜMEE UND SCHLUSSBETRACHTUNG.  56

7.  LITERATURVERZEICHNIS  61

8.  ANHANG  64

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1. Abkürzungsverzeichnis

a.a.O. an anderem Ort Anmerk. Anmerkung bzw. beziehungsweise etc. et cetera Hrsg. Herausgeber LF Lernfeld u.a. unter anderem usw. und so weiter o.ä. oder ähnliches S. Seite vgl. vergleiche z.B. zum Beispiel z.T. zum Teil

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2. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Dimensionen zur Charakterisierung von Portfolio-Arbeit...11 Abb. 2: Überblick über die gängigsten Portfolio-Arten .12 Abb. 3: Prozesskomponenten der Portfolio-Arbeit18

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3. Einleitung

Seit einigen Jahren steht das Bildungssystem Deutschlands wieder verstärkt auf dem Prüfstand. Obwohl es in der Bildungsgeschichte mehrfach zu Reformen und Veränderungen kam, geraten der konventionelle Unterricht und die traditionelle Leistungsüberprüfung gegenwärtig verstärkt in die Kritik. Das unterdurchschnittliche Abschneiden bei internationalen Leistungsvergleichen hat eindeutige Schwächen im deutschen Schulsystem offenbart. Spätestens seit der Veröffentlichung der Ergebnisse aus der ersten PISA-Studie Ende 2000 ist die Notwendigkeit von und die Suche nach neuen Lernkonzepten dringender geworden, um im internationalen Vergleich bestehen bzw. besser abschneiden und in der Rangliste der Teilnehmerstaaten aufsteigen zu können. Aber nicht nur durch diese Studien ist eine Veränderung in der deutschen Lehr-Lern-Kultur unerlässlich. Der Wandel in Gesellschaft und Arbeitswelt sowie neue Erkenntnisse aus dem Bereich der Lernpsychologie machen alternative Handlungs- und Verfahrensweisen im Bildungsbereich notwendig. Immer neue Technologien und Anforderungen in einer immer schnelllebigeren Zeit erfordern von den Menschen lebenslanges Lernen in allen Lebensbereichen. Den Menschen muss bewusst sein, dass sie zu keinem Zeitpunkt „ausgelernt“ haben, sondern dass sie sich auch über die Schul- und Ausbildungszeit hinaus permanent in Beruf und Privatleben fortbilden müssen, um in der Gesellschaft bestehen zu können ¹ .

In der Arbeitswelt ist Fachwissen zwar weiterhin von großer Bedeutung und überdurchschnittliche Noten begünstigen den Einstieg in das Berufsleben, doch sind diese beiden Faktoren nicht mehr allein ausschlaggebend für eine berufliche Karriere. Die Arbeitgeber erwarten neben der Fachkompetenz von ihren Arbeitnehmern auch Handlungskompetenzen und Schlüsselqualifikationen ² . Heutige Arbeitnehmer müssen Eigenschaften wie Eigeninitiative,

Eigenständigkeit, Flexibilität, Kommunikationsbereitschaft, Teamfähigkeit, Entscheidungsstärke und Problemlösefähigkeit vorweisen sowie die Bereitschaft zu permanenter Fort- und Weiterbildung mitbringen.

¹ Vgl. Pfeifer, S./Kriebel, J. (2007): Lernen mit Portfolios. Neue Wege des selbstgesteuerten Arbeitens in der Schule, Göttingen, S. 13 f.

² [Anmerk.: Handlungskompetenz ist „die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“ Vgl. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Hauswirtschafter/Hauswirtschafterin laut Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8.Juni 1999, www.kmk.org/beruf/rlpl/rlphausw.pdf, S. 4 (letztmalig aufgerufen am 02.01.2009, 10.33 Uhr).

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Der individuelle Arbeitsweg zeichnet sich nicht mehr durch die Ausübung eines Berufes aus, sondern es findet eine breiter angelegte Erstausbildung statt, zu der intervallartig immer wieder Lernphasen hinzukommen müssen, um den sich stetig ändernden Rahmenbedingungen und dem neuzeitlichen Wissen gewachsen zu sein ³ .

Umso wichtiger ist es, dass die Fähigkeiten für lebenslanges Lernen und Handlungskompetenzen bereits im Kindes- und Jugendalter ausgebildet werden. Diese Aufgabe wird nun größtenteils den Bildungseinrichtungen wie Berufskollegs, anderen Schulformen und Kindergärten zugewiesen. Die Fähigkeit zu lebenslangem Lernen kann aber nicht im traditionellen Unterricht von Lehrern gelehrt werden. Vielmehr wird lebenslanges Lernen als ein Verarbeiten von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnissen, Einsichten und Kompetenzen verstanden, welches sich an verschiedenen Lernorten von der Kindheit bis zum Rentenalter vollzieht ⁴ . Diesem Ausdruck liegt eine konstruktivistische Auffassung zugrunde, bei der der Lernende sein Wissen anhand von Informationen aus der Umgebung selbst konstruiert ⁵ . Der Konstruktivismus ist eine Lerntheorie, nach dessen Kernthese jeder Lernende aufgenommene Informationen nach eigenen Strukturen ordnet und abspeichert. Wissen kann nicht durch Lehrer unmittelbar an Lernende vermittelt werden, sondern muss von den Schülern jeweils selbst herausgebildet und entwickelt werden. Jeder Lernende hat seine eigene Logik des Denkens und es verlangt, dass die Lernenden über ihr Lernen nachdenken und sich mit anderen darüber austauschen. Erst dadurch findet der Lernende heraus, ob seine Überlegungen auch Allgemeingültigkeit besitzen und richtig sind.

Da Lernen zum größten Teil in der Schule stattfindet, sind neue Unterrichtskonzepte und -methoden nötig geworden, um auf die Veränderungen und neuen Erkenntnisse entsprechend reagieren zu können. Die Schüler sollen mehr Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen. Schrittweise müssen sie die Fähigkeiten erwerben, Inhalte selbstständig zu erarbeiten, sich eigenständig Lernziele zu setzen, das eigene Lernen zu kontrollieren und realistisch einzuschätzen sowie das Lernergebnis zu beurteilen.

³ Vgl. Bretschneider, M. (2008): Dynamische Veränderungen der Berufswelt und lebenslanges Lernen - Qualität und Nutzen berufsbezogener Weiterbildung, in: Haushalt und Bildung 4/2008, S. 55.

⁴ Vgl. Bretschneider (2008), (a.a.O.), S. 56.

⁵ [Anmerk.: Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit ausschließlich die männliche Form verwendet. Selbstverständlich sind damit auch immer die weiblichen Schülerinnen, Lehrerinnen etc. einbezogen.].

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Ein noch relativ junges Konzept, das den Anforderungen dieser konstruktivistischen Auffassung des selbstgesteuerten Lernens und damit auch den veränderten Ansprüchen aus Gesellschaft und Arbeitswelt gerecht werden kann, ist das Portfolio. Wie kaum eine andere Methode oder Unterrichtskonzeption bietet die Arbeit mit Portfolios die Möglichkeit, diese hohen Erwartungen zu erfüllen, die letztendlich auch an Berufskollegs gerichtet werden.

Bezug nehmend auf den hauswirtschaftlichen Unterricht an Berufskollegs wird dort bereits seit 1999 nach dem Lernfeldkonzept unterrichtet, welches insbesondere die berufliche Handlungskompetenz der Schüler fördert ⁶ .

Ist daher der Einsatz des Portfolio-Konzepts für den hauswirtschaftlichen Unterricht an Berufskollegs geeignet?

Zur Beantwortung dieser Frage steht die theoretische Darstellung des Portfolio-Konzeptes mit seinem fast unausschöpflichen Potential im Mittelpunkt dieser Ausarbeitung.

Im ersten Teil dieser Arbeit werden die Grundzüge des Konzeptes erläutert, die für die Arbeit mit Portfolios im hauswirtschaftlichen Unterricht notwendig sind. Es beginnt mit den Ausführungen über die Herkunft und Bedeutung des Portfolio-Begriffes. Darauf folgt die Klassifizierung und kurze Darstellung verschiedener Portfolio-Arten.

Anschließend werden allgemeingültige Elemente der Portfolio-Arbeit vorgestellt. Dazu gehören die Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche Portfolio-Arbeit und der Entstehungsprozess eines Portfolios. Obwohl dieser immer unterschiedlich verläuft, dient die Darstellung des abstrahierten Prozess-Schemas zur Orientierung bei der Portfolio-Arbeit.

Des Weiteren wird der Einsatz des Portfolio-Konzeptes mit seinen Zielen vorgestellt. Das Portfolio kann sowohl als Lehr-Lern-Instrument oder auch als alternatives Beurteilungsinstrument dienen.

Zum Abschluss des theoretischen Teils der Arbeit werden die wesentlichen Grenzen und Chancen des Konzeptes aufgeführt.

Im zweiten Teil der Arbeit wird das zuvor theoretisch vorgestellte Konzept anhand eines praktischen Beispiels veranschaulicht. Dazu wird eine mögliche

⁶ [Anmerk.: Das Lernfeldkonzept wird in dieser Ausarbeitung als bekannt vorausgesetzt, sonst vgl. z.B. Bader, R.: Konstruieren von Lernfeldern, in: Sloane, Peter (Hrsg.): Lernen in Lernfeldern. Theoretische Analysen und Gestaltungsansätze zum Lernfeldkonzept. Schwaben, 2000.].

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Unterrichtseinheit konstruiert, die im hauswirtschaftlichen Unterricht am Berufskolleg stattfinden kann. Besonders in diesem Teil der Arbeit soll deutlich werden, wie sich das Konzept für den handlungsorientierten Unterricht in der Hauswirtschaft eignet und ob damit die Ziele aus dem Rahmenlehrplan erfüllt werden können.

Das abschließende Resümee begründet zusammengefasst die Kompatibilität des Lernfeldkonzeptes mit dem Portfolio-Konzept und macht die Bedeutung der Portfolio-Arbeit an Berufskollegs deutlich.

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4. Theoretische Grundlagen zur Portfolio-Arbeit im

hauswirtschaftlichen Unterricht am Berufskolleg

4.1. Herkunft und Bedeutung des Portfolio-Begriffes

4.1.1. Entstehungsgeschichte und Verbreitung

Historische Anknüpfungspunkte und Vorläufer des Portfolio-Konzeptes gab es ursprünglich in der Reformpädagogik und der ‚Progressiv Education’, z.B. in den Belegheften Ovide Decrolys, in den Arbeitsmappen von Fritz Karsens, in den Lebensbüchern von Adolphe Ferrières oder auch in den „olivgrünen Heften“ der Odenwaldschule ⁷ .

Diese Konzepte sind nicht gleichzusetzen mit dem heutigen Verständnis der Portfolio-Methode, jedoch weisen sie erste Ansätze von reflexivem, dokumentarischem und darstellendem Arbeiten des Lernenden auf.

Der Ursprung des gegenwärtigen Portfolio-Konzeptes liegt in den USA. Trotzdem finden sich in der amerikanischen Literatur kaum historische Bezüge zu Vorläufern. Diese relativ magere Ausstattung an Theorien in der USamerikanischen Portfolioliteratur begründet sich darin, dass sich die praktische und theoretische Portfolio-Arbeit von dem Ursprung der ‚Progressiv Education’ losgelöst hat. Diese Bewegung stand in den 1950er Jahren in der Kritik, was eine „[] mögliche Erklärung für das Phänomen der Geschichtsvergessenheit des Portfolioansatzes“ sein könnte“ ⁸ .

Die Verbreitung des Portfolio-Konzeptes begann in den USA in den 1980er Jahren durch eine immer lauter werdende Kritik an der Qualität des Schulsystems. Hauptsächlich wurde in den Schulen durch Multiple-Choice-Tests ein „Teaching to the test“ vollzogen, so dass die Schüler unfähiger wurden, eigenständig zu schreiben, zu lesen, zu verstehen und mathematische Aufgaben zu lösen. Durch den von der Regierungskommission veröffentlichten Bericht „A Nation at Risk“, der die mangelhafte Qualität der Schulen darlegte, wurde die Bildungsreform maßgeblich in Gang gesetzt ⁹ . Vor allem die Art der Prüfung und die daraus resultierenden Art zu Lehren wurden kritisiert. Die Suche nach einer

⁷ Vgl. Häcker, T (2006): Portfolio: Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I, Baltmannsweiler, S. 134, zur Vertiefung s. S. 135 f.

⁸ Vgl. Häcker, T. (2008): Wurzeln der Portfolio-Arbeit. Woraus das Konzept erwachsen ist, in: Brunner,I./ Häcker,T./ Winter, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolio-Arbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, 2. Auflage, Seelze-Velber, S. 31.

⁹ Vgl. Häcker (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg.), (a.a.O.), S. 28 f.

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alternativen Form der Leistungsbeurteilung und einem höheren Anteil an selbstgesteuertem Lernen der Schüler führte schließlich zum Portfolio-Konzept. Besonders durch die US-amerikanische Schreibbewegung wurde der Portfolioansatz innerhalb kürzester Zeit „[] zu der am weitesten verbreiteten alternativen Assessment-Methode“ ¹⁰ .

Im deutschen Sprachraum wurde erstmals in den 1970er Jahren durch R. Vierlinger ein alternatives Beurteilungsinstrument zum Notenzeugnis vorgeschlagen. Dieses Konzept der Leistungsmappe fand jedoch lange Zeit keine Resonanz.

Es entstanden weitere Konzepte wie z.B. die Lerntagebücher oder die Eigenproduktion, die bereits Gemeinsamkeiten mit dem Portfolio-Konzept aufwiesen. Jedoch wurde auch diesen wenig Beachtung geschenkt, ebenso wie der ersten deutschen Veröffentlichung zum Portfolio zu Beginn der 1990er Jahre, die von Dietrich von Queis stammte ¹² . Erst gegen Ende der 1990er Jahre wurde die Suche nach Alternativen zur konventionellen Leistungsbeurteilung verstärkt ¹³ .

Das Interesse am Portfolio-Konzept stieg zwischen den Jahren 2000 und 2003 und die Zahl der Publikationen in Deutschland nahm rasant zu, vor allem durch diejenigen Personen, die von der Reformbewegung in den USA erfahren hatten. Laut Häcker kann der Portfolioansatz

„[] in die Tradition einer (Schul-)Pädagogik gestellt werden, der daran gelegen ist, dass Lehrende und Lernende gleichermaßen und mittels authentischer Dokumente und Arbeiten ein möglichst umfassendes Bild von den Kompetenzen, Fortschritten und der Entwicklung der Lernenden gewinnen können, einer (Schul-)Pädagogik, die ‚Spurensicherung’ betreibt, um Lernwege und Lernergebnisse der Reflexion verfügbar zu machen im Dienste weiteren, zunehmend selbständigeren Lernens“. 14

¹⁰ Vgl. Häcker (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg.), (a.a.O), S. 29.

¹² Vgl. Häcker (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg.), (a.a.O.) 2008, S. 29.

¹³ Vgl. Winter, F. (2004): Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen, in: Bennack, J./ Kaiser, A./ Winkel, R. (Hrsg.): Grundlagen der Schulpädagogik, Band 49, Baltmannsweiler, S. 188, [Anmerk.: In den Schulen setzten sich zu diesem Zeitpunkt offene, schüleraktive Lernmethoden durch, zu denen die konventionelle Beurteilungspraxis nicht mehr passte.].

¹⁴ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 138.

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4.1.2. Portfolio-Definition

Ursprünglich setzt sich der Begriff Portfolio aus dem lateinischen Verb „portare“ (tragen) und dem Nomen „folium“ (das Blatt) zusammen und bedeutet „etwas, womit man Blätter transportieren kann“ ¹⁵ .

Erstmals wurde der Begriff in der Renaissance für die Mappen von Künstlern und Architekten verwendet. In diesen Mappen wurden Arbeiten und Dokumente transportiert, um andere von der Qualität der eigenen Arbeit überzeugen zu können, was z.B. bei der Bewerbung um Aufträge oder um Plätze an Akademien notwendig war. Anhand der mitgeführten Skizzen und Entwürfe konnten der Arbeitsstil, die persönlichen Arbeitstechniken sowie der Lernfortschritt dargestellt werden ¹⁶ .

Nach der Verwendung des Begriffs im künstlerischen Bereich wurde er im Laufe der Zeit immer weiter ausgedehnt und wird heutzutage auch in der Finanzwelt, dem Marketing, der Informationstechnik und eben auch im Bildungsbereich verwendet.

Das Portfolio bezeichnet also eine Sammlung von Objekten eines bestimmten Typs. Was jedoch genau unter einem Portfolio zu verstehen ist, bestimmt in erster Linie sein Verwendungszweck im jeweiligen fachlichen Kontext.

Bei der Übernahme des Begriffs in den Bildungsbereich waren Analogien mit Portfolios aus dem Bereich der Kunst und der Finanzwelt durchaus gewollt, jedoch gibt es „[] über das, was ein Portfolio ist und was man damit machen kann, sehr unterschiedliche Vorstellungen und einen wenig vereinheitlichten Begriffsgebrauch“ ¹⁷ .

Vielmehr verbirgt sich hinter dem Begriff ein pädagogisches (Kern-)Konzept, was aus einer konstruktivistisch orientierten Lerntheorie entwickelt wurde und dessen Umsetzung je nach Ziel und Funktion sehr unterschiedlich gestaltet werden kann. Der Begriff Portfolio kann je nachdem eine besondere alternative Methode der

¹⁵ Vgl. Wiedenhorn, T. (2006): Das Portfolio-Konzept in der Sekundarstufe. Individualisiertes Lernen organisieren, Mühlheim an der Ruhr, S. 10.

¹⁶ Vgl. Häcker (2008), in: Brunner u.a. (Hrsg), (a.a.O.), S. 27 f.

¹⁷ Vgl. Winter (a.a.O.), S. 188 [Anmerk.: in der Portfolio-Literatur stützen sich dennoch die meisten Autoren bei dem Versuch einer Definition auf den Vorschlag von Paulson et al. 1991 in „What makes a portfolio a portfolio? S. 60-63. Vereinfachend sei hier nur die Übersetzung dieser Definition durch T. Häcker aufgeführt: Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie die Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen. (Vgl. Häcker , T. (2005a): Mit der Portfolio-Methode den Unterricht verändern, in: Pädagogik 3/05, S. 14)].

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Leistungsbeurteilung oder ein umfassendes Unterrichtskonzept sein. In dem einen Fall liegt der Schwerpunkt auf einer angemessenen Leistungsbeurteilung, in dem anderen Fall betont es vor allem die Veränderung des Unterrichts, um Lernförderlichkeit und Schülerorientierung zu erhöhen. Portfolios sind derart unterschiedlich wie die Zwecke, denen sie dienen und wie die Verfasser, die sie erstellen ¹⁸ .

Die zentralen Prinzipien der Transparenz, der Kommunikation und der Partizipation, die jede Portfolio-Arbeit kennzeichnen, grenzen es eindeutig von anderen pädagogischen Konzepten der Sammlung und Dokumentation schulischer Materialien ab. Die Darstellung bzw. die Dokumentation des eigenen Könnens anhand ausgewählter Leistungsprodukte, die Kommunikation über Leistungen und die Beteiligung des Lernenden am Lehr-Lern-Prozess sowie am Beurteilungsverfahren sind die wesentlichen Merkmale des Portfolios. Hauptmerkmal und damit auch das Herzstück des Portfolios ist die Reflexion. Die Lernenden reflektieren über ihre Lernfortschritte und geben einen Einblick in ihr Lernverhalten. Sie werden dabei gefördert, alles in ihr Portfolio aufzunehmen, was den Lernprozess unterstützt. Dadurch wird das Portfolio für den Lernenden „[] zu einem wichtigen Mittel zur Überprüfung seiner Selbststeuerung und der Übernahme von Eigenverantwortung für seinen Lernprozess“ ¹⁹ .

Derzeit erfüllen Portfolios laut Häcker mindestens 7 Funktionen, die in der Literatur genannt werden. Das Portfolio dient demnach als Lehr-Lerninstrument, als alternatives Beurteilungsinstrument, als Entwicklungsinstrument, als (arbeitsmarkt-)politisches Instrument und kann als innovatives

Forschungsinstrument, Diagnose- sowie Darstellungsinstrument betrachtet werden ²⁰ .

Versteht man das Portfolio als Lehr- und Lerninstrument wird damit ein vom Schüler selbst gesteuertes und organisiertes, individualisiertes und schülerzentriertes Lernen verbunden.

Als alternatives Beurteilungsinstrument ermöglicht das Portfolio, nicht nur das Lernergebnis sondern auch den Lernweg authentisch abzubilden und bewertbar zu machen. Es verbindet damit die Hoffnung, der Individualität von Leistungen in

¹⁸ Vgl. Häcker, T. (2005a): Mit der Portfolio-Methode den Unterricht verändern, in: Pädagogik 3/05, S. 14.

¹⁹ Vgl. Pfeifer u.a. (2007), (a.a.O.), S. 36.

²⁰ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 121.

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der Beurteilung und Aktivierung gerechter zu werden und die Feedbackkultur zu fördern.

In der Funktion als Entwicklungsinstrument dient das Portfolio dazu, die Lern-und Leistungsfortschritte der Lernenden sichtbar zu machen, indem frühere mit aktuellen Arbeiten oder dem Endprodukt verglichen werden können. Es fördert die Kommunikation der Beteiligten über Gestaltung und Beurteilung und schafft zudem die Grundlagen für die Selbstbeurteilung der Lernenden. Als (arbeitsmarkt-) politisches Instrument sind an das Portfolio die Erwartungen gebunden, dass es die Beschäftigungschancen sowie eine innereuropäische Mobilität durch einen offenen Umgang mit Leistungen erhöht. Es trägt zu mehr Gerechtigkeit und Anerkennung bei. Durch z.B. einen Sprachenpass, einem Dossier oder einer Lernbiografie soll es zu einer besseren Vergleichbarkeit von Abschlüssen und Qualifikationen kommen.

Wird das Portfolio als innovatives Forschungsinstrument betrachtet, dient es im Sinne eines Erhebungsinstruments als Basis, um Einblicke in individuelle Lernprozesse und die Wirkungen von Lehr-Lernarrangements zu erhalten. Wenn das Portfolio die Stärken und Schwächen der Lernenden offenbart, liefert es den Lehrern als Diagnoseinstrument Informationen, die sie für die weitere Unterrichtsplanung und Förderung der Schüler nutzen können. Mit der 7. Funktion als Darstellungsinstrument ist gemeint, dass durch Portfolios die besten Arbeiten der Lernenden dargestellt werden können, auf die sie stolz sind und die sie anderen gerne vorzeigen möchten.

Auf der Grundlage von Paulsen et al. (1991) wird das Portfolio-Konzept aus der didaktischen Perspektive als ein „Ensemble verschiedener (methodischer) Elemente und Techniken“ beschrieben. ²¹ Demnach gibt es 8 zentrale Elemente der Portfolio-Arbeit:

²¹ Vgl. Häcker (2006), (a.a.O.), S. 127.

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