I

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis   II

Tabellenverzeichnis III   

Abk  ürzungsverzeichnis  IV

1  Einleitung  1

2  Betriebliche Fort- und Weiterbildung im IT-Bereich  5

2.1  Begriffsdefinitionen  5

2.2  Arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung  7

2.2.1  Begriffsdefinitionen  7

2.2.2  Lerntheoretische und -psychologische Grundlagen  10

2.2.3  Arbeitsbezogene Lernformen  12

2.2.4  Selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen  15

2.3  Personalentwicklung  16

2.3.1  Begriffsdefinition  17

2.3.2  Ziele und Funktionen der Personalentwicklung  17

2.3.3  Ausgewählte Personalentwicklungsmaßnahmen der  

Personalbildung   19

3  Arbeitsprozessorientiertes IT-Weiterbildungssystem  22

3.1  IT-Weiterbildungssystem im Überblick  23

3.2  IT-Fortbildungsverordnung und Zertifizierung  27

3.3  Lernprozessunterstützende Rollen  28

3.4  Instrumente der IT-Weiterbildung  29

3.5  Kompetenzentwicklung im IT-Weiterbildungssystem  31

3.5.1  IT-Spezialisten  31

3.5.2  Operative IT-Professionals  33

3.5.3  Strategische IT-Professionals  34

3.6  Gestaltungsvarianten des APO-Konzepts  36

4  Kompetenzfelder in Business Intelligence Competency Centern  37

4.1  Grundlagen von Business Intelligence  37

4.1.1  Begriffsdefinition  37

4.1.2  BI-Ordnungsrahmen  41

4.2  Business Intelligence Competency Center  43

4.3  Organisation von Business Intelligence Competency Centern  46

4.3.1  Gestaltungsvarianten von Competency Centern  46

4.3.2 Kernrollen und Funktionsbereiche 48

5 APO-Einsatz in Business Intelligence Competency Centern 57

5.1 Vorgehensweise zur Entwicklung von Kerntätigkeitsfeldern 57

5.2 Anforderungs- und Tätigkeitsanalyse 58

5.3 Evaluation des APO-Einsatzes 62

5.3.1 Evaluationsfaktor I - APO-Instrumente 63

5.3.2 Evaluationsfaktoren II - APO-Rollen 66

5.4 Evaluationsergebnisse und Forschungsbedarfe 67 6 Fazit 70 Quellenverzeichnis 73

Anhang 1: Kompetenzen der 29 IT-Spezialisten 81

Anhang 2: Kompetenzen der „Operativen Professionals“ 83

Anhang 3: Kompetenzen der „Strategischen Professionals“ 86

Anhang 4: Beispielrollen nach Gansor, Stock und Totok 88

Anhang 5: Sonstige Rollen nach Gansor, Stock und Totok 90

Anhang 6: Zuordnung von Berufsprofilen zu Profilclustern 91

Anhang 7: Kompetenzanforderungen der Kerntätigkeitsfelder 92

Anhang 8: Kompetenzgruppen der Kerntätigkeitsfelder 96

Anhang 9: Eignungsevaluation des APO-Einsatzes in Business Intelligence Competency Centern anhand der APO-Instrumente 97

Anhang 10: Eignungsevaluation des APO-Einsatzes in Business Intelligence Competency Centern anhand der APO-Rollen 98

III

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Betriebliche Lern- und Wissensarten  

Abbildung  2: Struktur des IT-Weiterbildungssystems  

Abbildung  3: Facetten von Business Intelligence  

Abbildung  4: BI-Ordnungsrahmen  

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: IT-Spezialisten 25

Tabelle 2: Kompetenzgruppen der „IT-Spezialisten“ 32

Tabelle 3: Kompetenzgruppen der IT-Spezialisten nach Ritvanen 33

Tabelle 4: Kompetenzgruppen der „Operativen Professionals“ 34

Tabelle 5: Kompetenzgruppen der Operativen Professionals nach Ritvanen 34

Tabelle 6: Kompetenzgruppen der „Strategischen Professionals“ 35

Tabelle 7: Kompetenzgruppen der Strategischen Professionals nach Ritvanen 36 Tabelle 8: Reichweite der Funktionsbereiche nach Ritvanen 60

Abkürzungsverzeichnis

aCRM analytisches Customer Relationship Management APO-IT Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung in der IT-Branche BARC Business Application Research Center BBIG Berufsbildungsgesetz BI Business Intelligence BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung BICC Business Intelligence Competency Center

BITKOM

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung BSC Balanced Scorecard COE Center of Excellence CTO Chief Technical Officer DIHK Deutscher Industrie- und Handelskammertag DW Data Warehouse EIS Executive Information System EN Europa-Norm ETL Extraktion, Transformation, Laden FASMI Fast Analysis of Shared Multidimensional Information GUI Graphical User Inferface ISO Internationale Organisation für Normung ISST Fraunhofer Institut für Software- und Systemtechnik IT Informationstechnologie KMK Kultusministerkonferenz der Länder KMU Kleine und mittlere Unternehmen KPI Key Performance Indicator MIS Management Information System ODS Operational Data Store OLAP On-Line Analytical Processing ROI Return on Investment TOJ Training on the Job WB Weiterbildung WBL Web-Based Learning WBT Web-Based Training ZVEI Zentralverband Elektrotechnik- und Elektronikindustrie e.V.

1 Einleitung

Die Anforderungen von Unternehmen an ihre Mitarbeiter sind im Laufe des letzten Jahrzehnts aufgrund der Globalisierung von Märkten gestiegen. Neben fach- und prozessorientierten Kenntnissen und Fertigkeiten, nimmt branchenübergreifend die Bedeutung der sogenannten „Softskills“ - also jenen Kompetenzen, die sich im Begriff der beruflichen Handlungsfähigkeit widerspiegeln - zu. 1

Auf die Erosionstendenzen des Normalarbeitsverhältnisses reagierten Berufsbildungs- und Sozialforscher mit Beiträgen zu einer möglichen aber notwendigen Novellierung des dualen Ausbildungssystems und der beruflichen Fort- und Weiterbildung. Letztere ist der Bereich, in dem eine Entwicklungstendenz von einer funktional-berufsbezogenen, hin zu einer prozessorientierten Weiterbildung, erkennbar ist. 2

Veränderungen in der Weiterbildungsorganisation und -struktur erfordern ein neues Verständnis von Lernen und neuen Lerntheorien. Selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen sind die neuen Schlagworte einer angepassten Weiterbildung, die sich schon lange nicht mehr ausschließlich, oder kaum noch in formalen Lernprozessen, vollzieht. Informelle Lernarrangements gewinnen für eine moderne Personalentwicklung und unternehmerische Wettbewerbsfähigkeit auf sowie für die individuelle Employability ³ und berufliche der einen,

Handlungsfähigkeit auf der anderen Seite, an Bedeutung. ⁴ Der rasante Wandel vollzieht sich auch und hauptsächlich in technologiegeprägten Branchen und erfordert von Unternehmen und deren Mitarbeitern gleichermaßen Flexibilität in komplexen Anpassungssituationen. Alte Lernkulturen stehen nicht erst seit diesem Paradigmenwechsel in der Kritik und auf dem Prüfstand. „Die lernende Organisation“ und „Lernen im Prozess der Arbeit“ stellen die Berufliche Weiterbildung vor neue Herausforderungen und stellen gleichzeitig einen großen Forschungsbedarf dar.

IT-Fachleute sind von den skizzierten Entwicklungstendenzen doppelt betroffen. So ist die Informationstechnologie als Branche zum einen in hohem Maße von diesen Entwicklungen betroffen, sie stellt aber zum anderen auch eine Chance dar, um Synergieeffekte für die Wissensgesellschaft zu gewinnen, die diesen Wandel

¹ Vgl. Wesley (2006): 203f.

2 Vgl. Schiersmann (2007): 9f.

3 Employability meint Beschäftigungsfähigkeit einer Person.

4 Vgl. Sembill et al. (2007): 2.

somit leichter bewältigen kann.

Gut aus- und weitergebildete Mitarbeiter tragen zu einer positiven Entwicklung der Wirtschaft in Deutschland bei. Besonders im IT-Bereich leisten die Mitarbeiter einen großen Beitrag zur Gestaltung der Dienstleistungsgesellschaft. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Aus- und Weiterbildung von IT-Fachkräften am Standort Deutschland effizient und praxisorientiert organisiert ist. ⁵ Ein innovatives Konzept, um diesem Wandel zu begegnen, stellt das IT-Weiterbildungssystem dar, das unter dem Fachterminus „APO-IT“ besser bekannt ist.

Ziele dieses Weiterbildungssystems sind unter anderem die Schaffung einer Aufbau-Qualifikation für IT-Ausbildungsberufe, sowie Prozessorientierung in Profilen und Weiterbildung für Absolventen der IT-Ausbildungsberufe, für Quereinsteiger und Hochschulabbrecher. Daneben soll APO-IT zu einer Standardisierung firmenunabhängiger Zertifizierung und Qualifizierung beitragen und eine Vergleichbarkeit der beruflichen IT-Weiterbildung mit Hochschulabschlüssen über ein Leistungspunktesystem (ECTS) ermöglichen. ⁶ Verschiedene Pilotumsetzungen haben gezeigt, dass das APO-Konzept ein flexibles und effizientes Weiterbildungsinstrument darstellt. Im Verlauf dieser Arbeit, soll der Einsatz dieses Weiterbildungsinstruments auf seine Eignung in Business Intelligence Competency Centern (BICC) hin untersucht werden. Neben der Klärung zentraler Begrifflichkeiten werden in dieser Arbeit zwei Ziele bearbeitet.

Das primäre Ziel ist die Beantwortung der Frage, ob der Einsatz des APO-Konzepts in Business Intelligence Competency Centern (BICC) möglich und sinnvoll ist. Das sekundäre Ziel ist die Beantwortung der Frage, ob die in der Praxis ausgeschriebenen Stellenangebote in den Bereichen „Business Intelligence“ und „Business Intelligence Competency Center“ mit Kernrollen aus der Literatur übereinstimmen.

Um zur Beantwortung dieser Fragen zu gelangen, müssen Grundlagen und Verständnisse in den Bereichen „Betriebliche Weiterbildung“, „Lernen im Prozess der Arbeit“, „Personalentwicklung“, „IT-Weiterbildungssystem“ und „Business Intelligence“ geschaffen werden.

⁵ Vgl. Altmann (2007): 75.

⁶ Vgl. Altmann (2007): 77f.

So wird in Kapitel 2 erläutert, was man unter Betrieblicher Weiterbildung versteht. Hierzu gehört die Abgrenzung der Begriffe „Betrieb“, „Weiterbildung“ und „Fortbildung“. Im weiteren Verlauf des Kapitels werden Grundlagen der arbeitsprozessorientierten Kompetenzentwicklung beschrieben. Neben den Definitionen von „Qualifikation“ und „Kompetenz“ gehören zu diesem Verständnis auch lerntheoretische und -psychologische Grundlagen, arbeitsbezogene Lernformen wie das formelle und das informelle Lernen, sowie das selbstgesteuerte und lebenslange Lernen. Den Abschluss des Kapitels bilden Grundlagen im Bereich „Personalentwicklung“. Hierzu gehören neben der Definition des Begriffs auch Ziele und Funktionen der Personalentwicklung, sowie ausgewählte Personalentwicklungsmaßnahmen der Personalbildung. In Kapitel 3 wird das IT-Weiterbildungssystem überblicksartig dargestellt. Neben der Entstehung, den Hintergründen und der Struktur, wird hier auch erläutert, wie das IT-Weiterbildungssystem rechtlich verankert und umgesetzt ist und welche Zertifizierungen hier möglich sind. Im weiteren Verlauf des Kapitels werden lernprozessunterstützende Rollen sowie Instrumente für die Durchführung der Weiterbildung beschrieben. Sie dienen als Grundlage der Evaluation des Einsatzes des APO-Konzepts in Business Intelligence Competency Centern (BICC). Am Ende des Kapitels steht die Herausarbeitung von Kompetenzen auf den einzelnen Ebenen des IT-Weiterbildungssystems. Sie werden im weiteren Verlauf Kompetenzgruppen von Business Intelligence Competency Centern (BICC) nach Ritvanen zugeordnet, um eine Vergleichbarkeit mit in der Praxis geforderten Kompetenzen in diesem Bereich zu gewährleisten.

In Kapitel 4 werden Grundlagen in den Bereichen „Business Intelligence“ und „Business Intelligence Competency Center“ erläutert. Hierzu gehört die Definition der Begrifflichkeiten, die Einordnung von Business Intelligence (BI) in einen BI-Ordnungsrahmen sowie die Organisation eines Business Intelligence Competency Centers (BICC). Diese Organisation soll im weiteren Verlauf des Kapitels in Gestaltungsvarianten sowie Kernrollen, Aufgabenbereiche und Kompetenzgruppen von BICC-Mitarbeitern aufgeteilt werden. Als Referenz dienen hier die Kernrollen, Aufgabenbereiche und Kompetenzgruppen nach Ritvanen. Beispielrollen und Aufgabenbereiche nach Gansor, Stock und Totok werden aufgezeigt, haben für die Arbeit aufgrund der Veröffentlichung des Buches im späteren Verlauf des Sommers 2009 jedoch nur exemplarischen Charakter.

In Kapitel 5 werden die vorher in der Literatur ermittelten Kernrollen nach Ritvanen mit recherchierten Stellenangeboten aus der Praxis, durch eine Anforderungs- und Tätigkeitsanalyse, verglichen. Dieser Vergleich dient einer Verifizierung der Literatur. Ergebnis dieser Anforderungs- und Tätigkeitsanalyse sind Profilcluster, denen die einzelnen recherchierten Berufsprofile zugeordnet werden. Ziel ist die Identifikation von Kerntätigkeitsfeldern für ein Business Intelligence Competency Center (BICC), denen die Kompetenzen und Aufgabenbereiche der recherchierten Berufsprofile zugeordnet werden können. Eine Zuordnung dieser Kompetenzen zu den Kompetenzgruppen nach Ritvanen erleichtert die Evaluation des APO-Einsatzes. Durch das Treffen von zwei Annahmen erfolgt eine weitere Komplexitätsreduktion. Zum einen wird in der Evaluation von einem Business Intelligence Competency Center (BICC) als Volldienstleister ausgegangen. Zum anderen werden nur die APO-Instrumente und -Rollen zur Evaluation herangezogen, um nicht von einer bestimmten Gestaltungsvariante des APO-Konzepts ausgehen zu müssen. Die Evaluation erfolgt über zweidimensionale Matrizen, einerseits mit den Dimensionen „APO-Instrumente“ und „Kompetenzgruppen nach Ritvanen“, und andererseits mit den Dimensionen „APO-Rollen“ und „Kompetenzgruppen nach Ritvanen“. Abschluss der Untersuchung, bilden die Interpretation der Evalutionsergebnisse und das Aufdecken von Forschungsbedarfen. Das Fazit soll in Kapitel 6 die Arbeit noch einmal aus der Perspektive des IT-Weiterbildungssystems und aus der Perspektive von Informationsbeschaffung und Entscheidungsunterstützung darstellen. Hier sollen auch noch einmal die Ergebnisse der Evaluation kurz erläutert und Vorschläge zur Verbesserung der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung aufgezeigt werden.

2 Betriebliche Fort- und Weiterbildung im IT-Bereich

Betriebliche Weiterbildung als Teil der beruflichen Weiterbildung, ist aufgrund des eingangs skizzierten Wandels selbstverständlich geworden. Allgemeine Bildung und die erste Phase der beruflichen Ausbildung reichen nicht mehr aus, um den Anforderungen der Wirtschaft aber auch der Gesellschaft gerecht werden zu können. 7

Dieser sozio-ökonomische Wandel hat zur Folge, dass sich die Definition des Weiterbildungsbegriffs verändert und angepasst hat. Dies wird hauptsächlich dadurch ersichtlich, dass sich die funktional-berufsbezogene Weiterbildung zu einer prozessorientierten Kompetenzentwicklung hin entwickelt hat. ⁸ Das bedeutet, dass sich das Verständnis betrieblicher Weiterbildung bis vor wenigen Jahren noch hauptsächlich auf die formalisierte Weiterbildung bezog, während heute informelles und non-formales Lernen eine bedeutendere Rolle im Verständnis der Weiterbildung spielen.

2.1 Begriffsdefinitionen

Unter dem Begriff „Betrieb“ versteht Fürstenberg eine „hochorganisierte, straff koordinierte technisch-wirtschaftlich-soziale Leistungseinheit“ ⁹ . Der Betrieb bildet als Begriff einen Teil der betrieblichen Weiterbildung, welche Gegenstand dieser Arbeit ist. Innerhalb eines Betriebs geschieht der Prozess der Leistungserstellung und -verwertung. Das heißt, dass in einem Betrieb Produktionsfaktoren mit dem Ziel kombiniert werden, Sachgüter zu produzieren und Dienstleistungen bereitzustellen. ¹⁰ Dieser als Betriebsprozess bezeichnete Vorgang ist im weiteren Sinne Gegenstand der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung. Außerdem ist der Betrieb der Lernort, in dem arbeitsbegleitende Personalentwicklungsmaßnahmen erfolgen.

Der Begriff „Weiterbildung“ ist in der Literatur nicht einheitlich definiert, da neben der Berufsbildungsforschung auch andere wissenschaftliche Disziplinen versuchen, den Begriff zu definieren. Im Allgemeinen baut die Weiterbildung auf einer vorangehenden Berufsausbildung oder Arbeitstätigkeit auf und vertieft oder erweitert bereits erlernte Kenntnisse ¹¹ , Fertigkeiten ¹² und Fähigkeiten ¹³ . 14

⁷ Vgl. Schiersmann (2007): 9f.

⁸ Vgl. Schiersmann (2007): 169-171.

⁹ Fürstenberg (1964): 178.

¹⁰ Vgl. Wöhe/Döring (2007): 2.

¹¹ Kenntnisse beziehen sich auf das Wiederholenkönnen von Fakten und beinhalten einen

Anwendungsaspekt.

¹² Fertigkeiten beschreiben das erlernbare sowie anwendungs- und funktionsbereite Können einer

Der Deutsche Bildungsrat definiert den Begriff Weiterbildung als „[..] Oberbegriff für unterschiedliche Arten beruflichen und nicht-beruflich orientierten Lernens“ ¹⁵ , wobei hiermit sowohl spezifische menschliche Tätigkeiten als auch ein institutionalisierter Aufgabenbereich für die gesellschaftliche Organisation lebenslangen Lernens beschrieben wird. ¹⁶ Für die vorliegende Arbeit werden die Definitionen betrieblicher Weiterbildung von Arnold und der Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) ¹⁷ verwendet, da diese einen speziellen Bezug zur Berufsbildung aufweisen.

Die betriebliche Weiterbildung ist Teil der beruflichen Weiterbildung ¹⁸ und wird von Unternehmen durchgeführt und finanziert. Es wird zwischen interner und externer betrieblicher Weiterbildung unterschieden, wobei der Fokus der vorliegenden Arbeit auf der internen betrieblichen Weiterbildung liegt. Unter betrieblicher Weiterbildung versteht Arnold „[...] die Gesamtheit der Maßnahmen und Aktivitäten, die die Unternehmen zur kontinuierlichen Qualifizierung ihrer Mitarbeiter im Anschluss an die Erstausbildung vorsehen“ ¹⁹ . Die KMK erweitert die oben angeführte Definition des Deutschen Bildungsrates von 1970 um informelle Lernprozesse. Da ein großer Teil der Personalentwicklungsmaßnahmen Bildungsmaßnahmen sind, steht die betriebliche Weiterbildung in einem engen, wechselseitigen Verhältnis zur Personalentwicklung. Eine wichtige Zielgröße der betrieblichen Weiterbildung ist, die Betriebe zu lernenden Organisationen zu machen.

Die Schlagworte „Betriebliche Fortbildung“ und „Betriebliche Weiterbildung“ werden meist synonym verwendet. Noch bis vor wenigen Jahren unterschied man Anpassungs-, Aufstiegs- und Umschulungsfortbildung, wobei man unter dem Begriff „Fortbildung“ alle Maßnahmen versteht, „[...] die auf die Anpassung der beruflichen Tüchtigkeit an die veränderten Bedingungen des gesellschaftlichen Umfeldes innerhalb des jeweiligen Arbeitsbereiches zielen [...]“ ²⁰ .

Person mit geringem Reflexionsgrad.

¹³ Fähigkeiten stellen die kognitive sowie psychische und physische Basis für Handlungen dar.

¹⁴ Vgl. Hambusch (1999): 202.

¹⁵ Deutscher Bildungsrat (1970).

¹⁶ Deutscher Bildungsrat (1970).

¹⁷ Im Weiteren KMK genannt.

¹⁸ Die berufliche WB umfasst alle zielbezogenen, geplanten und in organisierter Form

durchgeführten Maßnahmen der Qualifizierung von Personen oder Gruppen, die der Erhaltung,

Erweiterung und Anpassung der beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse dienen und es

ermöglichen, beruflich aufzusteigen.

¹⁹ Arnold (1999a): 139.

²⁰ Hambusch (1999): 201.

Die berufliche Fortbildung wird unter anderem in §1 des Berufsbildungsgesetzes ²¹ (BBIG) definiert. Dort steht in Absatz (4), dass die berufliche Fortbildung es ermöglichen soll, „[...] die berufliche Handlungsfähigkeit zu erhalten und anzupassen oder zu erweitern und beruflich aufzusteigen“ ²² .

2.2 Arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung

Im weiteren Verlauf soll erläutert werden, was unter den Begriffen „Qualifikation“ und „Kompetenz“, „Arbeit“, „Prozess“ und „Prozessorientierung“ verstanden wird. Neben der Abgrenzung dieser Begrifflichkeiten wird erläutert, in welchen Dimensionen sich berufliche Handlungskompetenz entfaltet. Anschließend wird der Lernbegriff definiert und lerntheoretische und -psychologische Grundlagen beschrieben, um das Lernen im Prozess der Arbeit und die daraus resultierende arbeitsprozessorientierte Kompetenzentwicklung zu verstehen.

2.2.1 Begriffsdefinitionen

Da die Begriffe „Qualifikation“ und „Kompetenz“ im allgemeinen Sprachgebrauch meist fälschlicherweise begriffsgleich verwendet werden, sollen die beiden Begriffe hier voneinander abgegrenzt werden. Neben dieser Abgrenzung erfolgt eine Definition von „Arbeit“ und der „Prozessorientierung“. Die Begriffe „Qualifikation“ 23 bzw. „Qualifizierung“ werden oft bedeutungsgleich verwendet. Sie sollten Ende der 1960er Jahre den als unscharf geltenden Bildungsbegriff ablösen. Ziel war die Operationalisierbarkeit schulischer und betrieblicher Curricula. Unter Qualifikation wird der Lernerfolg (erreichtes Niveau aus Lernen und Erfahrung) in Bezug auf die Verwertbarkeit, also aus Nachfragesicht, verstanden. ²⁴ Sie bildet die allgemeine und berufliche Ressourcenbasis für potentielle Handlungen und umfasst neben Kenntnissen und Fähigkeiten auch Fertigkeiten und Verhaltensweisen.

Der Kompetenzbegriff ist in der Literatur nicht einheitlich definiert, da viele wissenschaftliche Disziplinen versuchen, ein für sie eigenes Verständnis des Kompetenzbegriffs zu kreieren. Kompetenz umschließt die erworbenen handlungswirksamen Qualifikationen und nimmt mit der Selbstreflexion und der Reflexion gesellschaftlicher Strukturen den Bildungsbegriff ²⁵ auf.

²¹ Berufsbildungsgesetz (BBiG) vom 23. März 2005 BMBF (Hrsg.).

²² BBIG (2005): 4.

²³ Eine weitere Form von Qualifikation bilden die „Schlüsselqualifikationen“. Sie sind sowohl

zeit- als auch berufsunabhängig und befähigen eine Person dazu, sich auf nicht

arbeitsplatzbezogene Anforderungen einzustellen. Schlüsselqualifikationen umfassen

Einstellungen, Werte und Verhaltensweisen und beruhen auf Persönlichkeitsmerkmalen.

²⁴ Vgl. KMK-Handreichungen (2007): 9.

²⁵ Als Prozess ist Bildung als Vorgang der Aufnahme neuer Fähigkeiten, Fertigkeiten und

Der Begriff stammt ursprünglich aus dem Lateinischen (lat. Competere) und bedeutet „befähigt sein“. Ein gemeinsames Grundverständnis gibt es dennoch. So definieren Schreyögg und Kliesch den Kompetenzbegriff als „ein handlungsbezogenes Konstrukt, das sich in einer erfolgreichen Bewältigung von Problemsituationen niederschlägt“ ²⁶ .

Aus pädagogischer Sicht bezeichnet Kompetenz „menschliche Fähigkeiten, die dem situationsgerechten Verhalten zugrunde liegen und dieses erst ermöglichen“ ²⁷ . Die KMK baut auf die pädagogische Sichtweise auf und versteht unter Kompetenz „den Lernerfolg in Bezug auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen“ ²⁸ . Euler und Hahn sprechen hier auch von Handlungskompetenz. Sie verstehen darunter erworbenes und verarbeitetes Wissen, das zum Handeln befähigt. 29

Die berufliche Handlungskompetenz von Individuen zeigt sich - in Abgrenzung zur Qualifikation - in der dynamischen Fähigkeit neuen und unbekannten Situationen zu begegnen, indem der Handelnde, entsprechend der Situation, neue Handlungsalternativen entwickelt und somit das eigene Handlungsrepertoire erneuert und anpasst. ³⁰ Sie wird durch Schlüsselqualifikationen beeinflusst. Die Verbindung von Handlung und Kompetenz verlangt eine Ausrichtung der Personalentwicklungsmaßnahmen an der Befähigung der Lernenden, eine konkrete Handlung anforderungsgerecht auszuführen. Handlungskompetenz ist also eine situationsübergreifende Handlungs- und Problemlösefähigkeit und Ziel berufsbildender Lernprozesse. ³¹ Berufliche Handlungskompetenz umfasst: „alle Fähigkeiten, Fertigkeiten, Denkmethoden und Wissensbestände des Menschen, die ihn bei der Bewältigung konkreter sowohl vertrauter als auch neuartiger Arbeitsaufgaben selbstorganisiert, aufgabengemäß, zielgerichtet, situationsbedingt und verantwortungsbewusst [...] handlungs- und reaktionsfähig machen und sich in der erfolgreichen Bewältigung konkreter Arbeitsanforderungen zeigen“ ³² . Handlungsfähigkeit beschreibt in diesem Fall die Fähigkeit, in strukturierter Art und Weise unterschiedliche Handlungen ausführen zu können. Der Begriff wird

Verhaltensweisen aufzufassen.

²⁶ Schreyögg/Kliesch (2003): 22.

²⁷ Reetz (1999): 245.

²⁸ KMK-Handreichungen (2007): 9.

²⁹ Vgl. Euler/Hahn (2004): 78.

³⁰ Vgl. Wilkens (2005): 7.

³¹ Vgl. Pawlowsky/Menzel/Wilkens (2005): 343.

³² Kauffeld/Grote (2002): 32.

unterschiedlich definiert, akzentuiert aber immer verschiedene Kompetenzbereiche. Berufliche Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen: ³³  Fachkompetenz,  Methodenkompetenz,  Sozialkompetenz und  Selbstkompetenz.

Fachkompetenz bezeichnet die erforderlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Erfahrungen zur Bewältigung konkreter Aufgaben. Methodenkompetenz beschreibt die Fähigkeiten, Informationen zu beschaffen, zu verarbeiten und im Arbeitsprozess einzusetzen.

Sozialkompetenz umfasst die Fähigkeit, mit Vorgesetzten, Mitarbeitern, Kollegen, Kunden und Zulieferern zusammenzuarbeiten und ein gutes Betriebsklima zu schaffen.

Selbstkompetenz beschreibt die Fähigkeit des Umgangs mit sich selbst als reflexiv selbstorganisierte Handlungsbefähigung. 34

In der angloamerikanischen Personalforschung ist der Kompetenzbegriff zweigeteilt. Hier wird zwischen „Competency“ und „Competence“ unterschieden. „Competency“ umfasst alle Verhaltensweisen von Mitarbeitern, die zur Erzielung einer Leistung erforderlich sind, während „Competence“ aus dem Einsatz dieses Leistungsverhaltens resultiert (erworbene Fähigkeiten und Fertigkeiten). Qualifikation und Kompetenz weisen Überschneidungen auf. Da der Bedeutungs-Radius von Qualifikation Kenntnisse, Fertigkeiten, Haltungen und Werte umfasst, ist dies insbesondere in Selbst-, Sozial- und Fachkompetenz ersichtlich. ³⁵ Der Begriff „Arbeit“ ³⁶ ist als gesellschaftliches Phänomen und Typ sozialen Handelns sowie als zentraler Faktor der Vergesellschaftung vor allem in die soziologische Kategorie einzuordnen. In der aktuellen Diskussion um den Begriff „Arbeit“ kristallisiert sich der eindeutige Tenor heraus, dass Arbeit nicht mehr ausschließlich als Erwerbsarbeit gesehen werden kann. Vielmehr kann und muss Arbeit als körperliche und geistige Auseinandersetzung des Menschen mit der

³³ Kauffeld/Grote (2002): 32.

³⁴ Vgl. KMK-Handreichungen (2007): 11.

³⁵ Vgl. Baethge/Baethge-Kinsky (2006): 142-145.

³⁶ Begriffsgeschichtlich stammt das Wort „Arbeit“ aus dem gotischen, mittelhochdeutschen,

altsächsischen, niederländischen, dänischen Raum und bedeutet in seiner Stammform

Ackerbau. Im Laufe der Zeit entstanden aus dem Wort „arebeit“ unter anderem „rabeta“, der

Frohndienst und „rab“, der Knecht. Diese Begriffe wurden auf die allgemeine Mühsal und auf

Leibeigene übertragen. Der Wortstamm findet sich auch im englischen Wort für Arbeit (engl.

„labour“) wieder.

Natur, mit den materiellen und geistigen Werkzeugen und den produzierten materiellen und geistigen Gütern verstanden werden. Ein weiterer, sehr bedeutender Aspekt ist die Entfaltung der Persönlichkeit durch den Arbeitsprozess. 37

Der Begriff „Prozess“ bezeichnet „[...] einen Verlauf in seinem Fortschreiten sowie Abläufe, Verfahren und Entwicklungen“ ³⁸ . Neben diesem allgemeinen Verständnis des Prozessbegriffs ist eine weitere Differenzierung notwendig, sodass im weiteren Verlauf der Arbeits- bzw. Geschäftsprozess als solcher ver-standen werden kann. Im Prozessmanagement beschreibt ein Prozess „[...] einen Ablauf, das heißt den Fluss und die Transformation von Material, Information, Operation und Entscheidungen. Geschäftsprozesse sind durch die Bündelung und die strukturierte Reihenfolge von funktionsübergreifenden Aktivitäten mit einem Anfang und einem Ende sowie klar definierten Inputs und Outputs gekennzeichnet“ ³⁹ .

Der Begriff „Prozessorientierung“ wird häufig in einer eher engen, betriebswirtschaftlichen Orientierung im Zusammenhang von Organisationsentwicklung, Qualitätsmanagementkonzepten und der Netzwerkorganisation betrieblicher Abläufe verwendet. Nach Baethge und Schiersmann zielt Prozessorientierung „[…] auf die gleichzeitige Optimierung von Markt- und Kundenbezug, Produktqualität, Kosten und Innovation mit Hilfe einer organisatorischen Flexibilisierung und einer en detail kostenbezogenen Steuerung der betrieblichen Austauschbeziehungen“ ⁴⁰ . Eine Weiterbildung die sich an Arbeitsprozessen orientiert ist für das Unternehmen auch von strategischer Bedeutung, da sich diese in primär wertschöpfenden und unterstützenden Prozessen entfaltet.

2.2.2 Lerntheoretische und -psychologische Grundlagen

An den klassischen Lerntheorien ⁴¹ , die das Lernverständnis noch bis vor wenigen Jahrzehnten prägten, wird lange schon Kritik geübt. Das Lernen nach behavioristischem Lernverständnis zum Beispiel, wird den heutigen kognitionspsychologischen und neuropädagogischen Ansprüchen an das Lernen nicht mehr gerecht. Lernen wird heute nicht mehr von außen beobachtet, sondern als Handeln

³⁷ Vgl. Arnold/Münk (2006): 18.

³⁸ Meyer (2004): 212.

³⁹ Osterloh/Frost (2006): 33.

⁴⁰ Baethge/Schiersmann (1998): 11.

⁴¹ Lerntheorien erklären aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Blickwinkeln den Vorgang des

Lernens.

begriffen. ⁴² Zum besseren Verständnis arbeitsprozessorientierter

Kompetenzentwicklung ist es notwendig, sich mit den lerntheoretischen Grundlagen zu befassen. Zunächst sollen das Handeln und das Verhalten kurz erläutert werden. Sie bilden die Grundlagen neuerer kognitiver Lernformen. Im Anschluss daran soll geklärt werden, was unter Lernen verstanden wird. Im weiteren Verlauf wird dann auf die betrieblichen Lern- und Wissensarten eingegangen, die arbeitsbegleitendes Lernen unterstützen und ermöglichen. Handeln - und so stimmen die meisten kognitionspsychologischen Ansätze überein - ist ein Wechselwirkungsprozess zwischen Individuen und Situationen bzw. einem kognitiven ⁴³ Geschehen. Dieser Wechselwirkungsprozess verläuft für das Individuum bewusst. Das bedeutet, dass das Individuum beabsichtigt eine Aufgabe zu bewältigen. Verhalten resultiert hier immer aus dem Zusammenspiel aller Handlungskomponenten (z.B. kognitive, metakognitive, emotionale, motivationale, etc.). Straka unterscheidet zwei Verhaltensweisen nach denen ein Individuum entweder entäußert, also beobachtbar, oder verinnerlicht, also nichtbeobachtbar auf seine Umgebung einwirken kann. 44

Der Sammelbegriff „Lernen“ definiert Prozesse, „[...] die bei einem Individuum zum Erwerb oder zur Veränderung von Wissen ⁴⁵ oder Fertigkeiten und so zu höherer Kompetenz führen“ ⁴⁶ . Aus kognitionspsychologischer Sicht wird Lernen mit dem Erwerb von gut organisierten Wissensstrukturen sowie dem Erwerb von Fertigkeiten und Kenntnissen gleichgesetzt. Neuere Modelle berücksichtigen weiter, dass jede Lerntätigkeit in einem sozialen und gesellschaftlichen Kontext eingebettet ist. 47

In Bezug auf diese sozialen und gesellschaftlichen Kontexte definiert Kirchhöfer Lernen als „[..] Veränderung eines aktuellen Zustandes eines individuellen oder kollektiven Subjekts, die als Resultat der Interaktion des Subjekts mit seiner Umwelt eintritt“ ⁴⁸ .

Für den Fortgang der vorliegenden Arbeit wird das Lernverständnis nach Straka vorausgesetzt, da es neuere Erkenntnisse der Kognitionsforschung berücksichtigt.

⁴² Vgl. Faulstich (2005): 114f.

⁴³ Kognition ist der Überbegriff für alle Prozesse und Strukturen, die mit dem Wahrnehmen und

Erkennen zusammenhängen (Denken, Erinnern, Lernen, Planen, etc.).

⁴⁴ Vgl. Straka (2001): 8.

⁴⁵ Wissen kennzeichnet die Gesamtheit der Fähigkeiten und Kenntnisse, die Individuen und

Organisationen zur Problemlösung einsetzen.

⁴⁶ Mandl/Gruber (1999): 276.

⁴⁷ Vgl. Euler/Hahn (2004): 79.

⁴⁸ Kirchhöfer (2001): 55.

Es baut auf das Verständnis von Kirchhöfer auf und konkretisiert dieses. Für Straka bezieht sich das Lernen auf psychische Veränderungen im Individuum. Für ihn hat Lernen nur dann stattgefunden, „wenn die individuumsbezogene Folge des Verhaltens zur überdauernden Veränderung der inneren Bedingungen des Individuums führt“ ⁴⁹ . Wobei hier Verhalten durch jene inneren Bedingungen (z.B. Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen) ermöglicht wird, über die das Individuum zum Zeitpunkt der Interaktion mit seiner Umgebung verfügt. Führt das Verhalten eines Menschen also zu einer dauerhaften, wiederholt überprüfbaren Veränderung seiner Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, dann spricht Straka von Lernverhalten oder Lernhandeln und grenzt dieses somit von dem Verhalten ab, das nicht zum Lernen führt. ⁵⁰ Speziell für die arbeitsprozessorientierte Weiterbildung stellt das Lernen im Prozess der Arbeit einen sehr hohen Transferierbarkeitsfaktor dar. ⁵¹ Lernen in komplexen Lehr-Lern-Arrangements bildet moderne Entwicklungen der pädagogisch-psychologischen Forschung ab, die auf eine Verknüpfung des Lernens in einer Institution und des Anwendens in der Praxis abzielen. Der Betrieb als Lernort vereint hier die Institution des Lernens und den Ort der Anwendung des Gelernten.

2.2.3 Arbeitsbezogene Lernformen

Insbesondere in Deutschland hat sich aufgrund des Dualen Systems der Berufsausbildung und dem anschließenden Übergang in das Beschäftigungssystem ein Berufsbildungssystem entwickelt, in dem das Lernen in Verbindung mit der Arbeit eine herausragende Rolle spielt. In der Literatur herrscht eine Begriffsvielzahl, unter der arbeitsbegleitendes Lernen tituliert wird. Synonym ist hier auch unter anderem von „Lernen am Arbeitsplatz“, „arbeitsbezogenes Lernen„, „arbeitsplatznahes Lernen“ oder „Lernen im Prozess der Arbeit“ die Rede. Je nach Lern- bzw. Arbeitsort wird zwischen arbeitsgebundenem, arbeitsverbundenen oder arbeitsorientiertem Lernen unterschieden. ⁵² Im weiteren Verlauf der Arbeit ist das Verständnis arbeitsgebundenen Lernens notwendig, da Lern- und Arbeitsort identisch sind und hier somit das APO-Konzept eingeordnet werden kann. Lernen im Prozess der Arbeit oder auch arbeitsbegleitendes Lernen zeichnet sich

⁴⁹ Straka (2001): 9; ähnlich auch in Euler/Hahn (2004): 87.

⁵⁰ Vgl. Straka (2001): 9

⁵¹ Der Lerntransfer stellt einen wichtigen Aspekt innerhalb der arbeitsprozessorientierten

Weiterbildung dar. Lerninhalte können und sollten nicht unabhängig von späteren

Anwendungssituationen betrachtet werden, sondern sollten immer eine Transferierbarkeit

aufweisen.

⁵² Vgl. Dehnbostel (1999): 16.

dadurch aus, dass es in arbeitsnahen Kontexten zu einer aufgabenbezogenen Erweiterung, Neustrukturierung oder Löschung vorhandener Kompetenzen führt. ⁵³ Zum Lernen im Prozess der Arbeit gehören für Reuther und Weiß jene Lernformen und -prozesse, „die entweder unmittelbar im Arbeitsprozess stattfinden, oder sich unmittelbar auf diesen beziehen bzw. sich ihm anlagern“. ⁵⁴ Ziel des arbeitsbegleitenden Lernens ist „die Befähigung zum selbständigen und effizienten Handeln in veränderten und neuen Arbeitssituationen“ ⁵⁵ . Neuere Personalentwicklungsmaßnahmen bauen auf das Lernen im Arbeitsprozess auf, da eine Kompetenzentwicklung hier leichter erreicht wird als in formellen Weiterbildungsmaßnahmen. 56

Im weitern Verlauf sollen die betrieblichen Lern- und Wissensarten dargestellt und erläutert werden. Hierzu gehören das formelle und das informelle Lernen. Neben diesen Lern- und Wissensarten sollen an dieser Stelle auch das selbstgesteuerte und lebenslange Lernen beschrieben werden.

Abb. 1: Betriebliche Lern- und Wissensarten (Quelle: Dehnbostel (2001): 74)

⁵³ Vgl. Kirchhöfer (2001): 129f.

⁵⁴ Reuther/Weiß (2003): 113.

⁵⁵ Kirchhöfer (2001): 76.

⁵⁶ Vgl. Kirchhöfer (2007): 76.

In Abbildung 1 werden die betrieblichen Lern- und Wissensarten dargestellt. Betriebliches Lernen vollzieht sich in formellen und informellen Lernprozessen. Formelles Lernen vollzieht sich üblicherweise in Schulungen und Seminarform, d.h. in einer Bildungs- oder Ausbildungsinstitution, und führt bei erfolgreichem Abschluss zu einer Zertifizierung. Formales Lernen ist zielgerichtet und nur auf einem geplanten Lernweg durchführbar. 57

Eingangs wurde erwähnt, dass sich berufliche Weiterbildung nicht mehr ausschließlich, und vor allem den Anforderungen entsprechend nicht mehr effektiv, allein in formaler Bildung entfaltet. ⁵⁸ In der beruflichen Kompetenzentwicklung und im Besonderen im IT-Weiterbildungssystem, spielt informelles Lernen eine bedeutende Rolle. ⁵⁹ Im englischsprachigen Raum wird der Begriff des informellen Lernens schon seit Beginn des 20. Jahrhunderts diskutiert. In Deutschland hat sich die Diskussion erst in den letzten Jahren verstärkt. Der Grund liegt im eingangs skizzierten Paradigmenwechsel in der beruflichen (Weiter-)Bildung. Kirchhöfer geht sogar so weit, dass er die Frage aufwirft, ob nicht Lernen im Prozess der Arbeit direkt wertschöpfend sei. ⁶⁰ Bis heute ist der Begriff des informellen Lernens nicht einheitlich definiert. Das liegt zum einen an der Diskussion des Begriffs in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen ⁶¹ und zum anderen an seinen unterschiedlichen Bedeutungsfacetten. Für das Verständnis arbeitsprozessorientierter Weiterbildung wird die Definition von Dohmen herangezogen werden. Für ihn ist informelles Lernen ein „[…] grundlegendes, „natürliches“ Selbstlernen der Menschen, das nicht in besonderen, von der Lebens- und Berufspraxis abgehobenen Bildungseinrichtungen stattfindet, nicht curricular geplant und professionell organisiert wird, nicht pädagogisch-bewusst, fachsystematisch und prüfungs- sowie berechtigungsgerecht ist und kein praxisfernes Lernen darstellt“ ⁶² . Es ist im Rahmen arbeitsprozessorientierter Weiterbildung also als „Lernen über Erfahrung“ ⁶³ oder „Erfahrungslernen 64 “ zu verstehen. Es vollzieht sich demnach im Lebens- und Arbeitszusammenhang, also überall dort, wo der Mensch

⁵⁷ Vgl. Overwien (2005): 346.

⁵⁸ Neue, effizientere Formen beruflicher Weiterbildung greifen nur noch selten auf die

Wissenserweiterung in Seminarform zurück, sondern legen ihren Fokus auf das Lernen in

beruflichen und privaten Kontexten.

⁵⁹ Vgl. Kuwan (2005): 61f., 66f.

⁶⁰ Vgl. Kirchhöfer (2001): 120 auch ähnlich in Dehnbostel (2006): 163-165.

⁶¹ Vgl. Overwien (2005): 342.

⁶² Dohmen (2001): 25f.

⁶³ Vgl. Dehnbostel (2005): 117.

⁶⁴ Erfahrungslernen wird auch als explizites Lernen bezeichnet.

Erfahrungen macht. Das Erfahrungslernen als Teil des informellen Lernens umfasst das Lernen im Tätigsein in Arbeitsprozessen aber auch im außerberuflichen Umfeld und vollzieht sich außerhalb institutionalisierter Bildungseinrichtungen. ⁶⁵ Das Lernen erfolgt durch praktisches Handeln und ist daher zunächst situationsgebunden. Wiederholte Erfahrungen stabilisieren Verhalten und begünstigen den Erfahrungs- bzw. Lerntransfer auf neue Situationen. Erfahrungslernen verstärkt so die Employability. ⁶⁶ Das Erfahrungslernen zeichnet sich, im Gegensatz zum impliziten Lernen ⁶⁷ , durch ausgeprägte Reflexionsprozesse aus, welche auch im APO-Konzept als Weiterbildungsinstrument dienen. Die informellen Lernformen führen zu Erfahrungswissen, welches wiederum zu beruflicher Handlungsfähigkeit oder -kompetenz führt. Die beschriebenen Lern- und Kompetenzentwicklungsarten zeigen, dass sich das Lernen in betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen durch Tätigkeiten, also durch das „sich Auseinandersetzen mit konkreten Aufgaben“, vollzieht. Genauer gesagt, vollziehen sich diese informellen Lernformen insbesondere im Prozess der (Erwerbs-)Arbeit. ⁶⁸ Lernkompetenzen sind die Grundlage für selbstorganisiertes Lernen. Als Teilklasse von Handlungskompetenzen versteht man unter Lernkompetenzen ein wertbewusstes Umgehen mit dem eigenen Lernvorgang in spezifischen Lernsituationen. 69

2.2.4 Selbstgesteuertes und lebenslanges Lernen

In der einschlägigen Literatur wird selbstgesteuertes oder eigenverantwortliches Lernen häufig auch selbstreguliertes oder selbstorganisiertes Lernen genannt. Unter all diesen Begriffen wird das Gleiche verstanden, weshalb sie auch synonym verwendet werden können. Eine eindeutige Definition gibt es aufgrund der Vielfalt der Selbstlern-Begrifflichkeiten nicht. Faulstich versteht unter „selbstbestimmtem Lernen“, umfassend für alle Selbstbegriffe des Lernens ein Lernen, das thematische Relevanz (Auswahl der Lerngegenstände), organisatorisch-methodische Aspekte (Selbstorganisation des Lernens) sowie intentionale Kriterien (Selbststeuerung des Lernens) aufweist. ⁷⁰ Wobei in diesem

⁶⁵ Vgl. Laur-Ernst (2000): 161f.

⁶⁶ Vgl. Becker (2007): 62.

⁶⁷ Das implizite Lernen wird dem lernenden Individuum, wenn überhaupt, erst mit temporärer

Verzögerung bewusst. Lernziel und Lernprozess bzw. -weg bleiben weitgehend im Dunkeln.

Reischmann macht dies mit dem „Aha-Erlebnis“ deutlich, das zu der Erkenntnis führt, dass

man etwas gelernt hat.

⁶⁸ Vgl. Rohs/Büchele (2002): 69.

⁶⁹ Vgl. Euler/Hahn (2004): 265f.

⁷⁰ Vgl. Faulstich (2002): 61f.

Zusammenhang von Selbstorganisation gesprochen wird, wenn sich kognitive Strukturen (oder Systeme) nicht in erster Linie aufgrund äußerer Impulse entwickeln, sondern aufgrund ihrer inneren Beschaffenheit. Das bedeutet, dass Lernen nicht länger nur als Ergebnis von Lehren verstanden werden kann, sondern Lehr-Lernprozesse vom Standpunkt der subjektiven Aneignungsleistung betrachtet werden müssen. ⁷¹ In Anlehnung an diese konstruktivistische Auslegung und in Bezug auf eine arbeitsprozessorientierte Weiterbildung, zeichnet sich selbstorganisiertes Lernen dadurch aus, dass Lernende ihren Lernprozess selbständig planen, durchführen, bewerten und regulieren. ⁷² Die Selbststeuerung des Lernens wird häufig auf die Gestaltung des Lernprozesses begrenzt, wobei sie sich auch auf den Lernrahmen bezieht. Dies schließt neben der Selbstbestimmung der Lernziele auch die Lernvoraussetzungen und -bedingungen sowie die Überprüfung des Lernerfolgs mit ein. 73

Im IT-Weiterbildungssystem kann das selbstorganisierte Lernen durch den Lernprozessbegleiter, den Vorgesetzten oder fachliche Berater unterstützt werden. Selbstorganisiertes Lernen ist Grundvoraussetzung für lebenslanges Lernen. Es umfasst die kontinuierliche Anpassung einmal erworbener Qualifikationen an sich ändernde Lebens- und Arbeitsanforderungen. Hintergrund des lebenslangen Lernens ist die Erhaltung der Employability, also der Beschäftigungsfähigkeit des Mitarbeiters. ⁷⁴ „Lebenslanges Lernen meint das Aufnehmen, Erschließen, Deuten und Einordnen von Informationen, Eindrücken, Erfahrungen während der ganzen Lebenszeit“ ⁷⁵ . Diese Definition macht deutlich, dass Fort- und Weiterbildung eine Selbstverständlichkeit sein sollte und die Werkzeuge, also die Kompetenzen dafür, schon frühzeitig entwickelt werden müssen. Lernen im Prozess der Arbeit und selbstorganisiertes bzw. lebenslanges Lernen bedingen sich gegenseitig. Ein Lernen im Arbeitsprozess kann nur dann effektiv gestaltet und umgesetzt werden, wenn Lernkompetenzen beim Lernenden schon entwickelt und ausgebildet worden sind.

2.3 Personalentwicklung

In diesem Kapitel soll ein Zusammenhang zwischen betrieblicher Fort- und Weiterbildung sowie der Personalentwicklung deutlich werden. Dazu ist es notwendig, den zentralen Begriff „Personalentwicklung“ zu definieren. Ein weiterer

⁷¹ Vgl. Arnold (1999b): 352.

⁷² Vgl. Hoidn (2007): 1, auch ähnlich in Klein/Reutter (2006): 244-246.

⁷³ Vgl. Euler/Hahn (2004): 270f.

⁷⁴ Vgl. Becker (2007): 106, auch ähnlich in Flügge/Vormbrock/Küper (2006): 86f.

⁷⁵ Dohmen (2001): 186.

Schritt wird sein, die Ziele und Funktionen der Personalentwicklung darzustellen und ausgewählte Personalentwicklungsmaßnahmen vorzustellen, um eine Zu-ordnung arbeitsprozessorientierter Weiterbildung gewährleisten zu können.

2.3.1 Begriffsdefinition

Eine einheitliche Definition des Begriffs „Personalentwicklung“ sucht man in der einschlägigen Literatur vergebens. Hier sollen die Defintionsversuche von Mentzel bzw. Becker angeführt werden.

Für Mentzel dient Personalentwicklung „[..] der Vermittlung jener Qualifikationen und Kompetenzen, die zur optimalen Verrichtung der derzeitigen und der zukünftigen Aufgaben erforderlich und beruflich, persönlich sowie sozial förderlich sind.“ 76

Becker erörtert eine Vielzahl an Definitionen und kommt zu dem Ergebnis, dass Personalentwicklung aus den Teilbereichen: ⁷⁷  Personalbildung (Personalentwicklung im engen Sinn),  Personalförderung (Personalentwicklung im erweiterten Sinn),  Organisationsentwicklung (Personalentwicklung im weiten Sinn) besteht. Personalbildung und Personalförderung sind auch Kategorien der Personalentwicklungsmaßnahmen, die um die Kategorie Arbeitsstrukturierung erweitert werden. 78

Hier soll nur auf die Personalbildung eingegangen werden, da diese einen direkten Bezug zur arbeitsprozessorientierten Weiterbildung aufweist.

2.3.2 Ziele und Funktionen der Personalentwicklung

Alle an der Personalentwicklung beteiligten Personen haben unterschiedliche Ziele. Das Ziel der Mitarbeiter kann es beispielsweise sein, dass die Personalentwicklungsmaßnahmen zu persönlicher Entfaltung und beruflichem Weiterkommen führen. Ziel der Unternehmung als Bildungsdienstleister ist es, durch Vermittlung von Qualifikationen und Kompetenzen den personellen Bedarf zu decken und den bestmöglichen Einsatz der Mitarbeiter im Betriebsgeschehen sicherzustellen. Diese Ziele können konfliktär sein, denn eine vollkommene Übereinstimmung ist nicht immer zu ermöglichen. Solche Zielkonflikte können zwar auftreten, sollten aber nicht überbewertet werden. 79

⁷⁶ Mentzel (2008): 2.

⁷⁷ Vgl. Becker (2007): 2-4.

⁷⁸ Vgl. Bröckermann/Müller-Vorbrüggen (2006): 7-10.

⁷⁹ Vgl. Mentzel (2008): 10-12.

Die Bereiche der Personalentwicklung unterscheidet man in die „berufsvorbereitende Personalentwicklung“, die „berufsbegleitende Personalentwicklung“ sowie die „berufsverändernde Personalentwicklung“, wobei hier nur auf die berufsbegleitende Personalentwicklung eingegangen wird. ⁸⁰ Die berufsbegleitende Personalentwicklung differenziert Oechsler weiter aus. Er unterscheidet hier “Anpassung“, „Aufstieg“ und „Ergänzung“. ⁸¹ Hier sind auch die Parallelen zur Anpassungs- und Aufstiegsfortbildung zu erkennen. Bei der Anpassung soll das vorhandene Wissen und Können der Mitarbeiter sowie ihr Arbeits- und Sozialverhalten, also ihre inneren Bedingungen, an die veränderten Gegebenheiten ihrer Arbeitsplätze angepasst werden. Beim Aufstieg wird das Potential des Mitarbeiters so entwickelt, dass er zur Übernahme qualifizierterer Funktionen in der Lage ist. Bei der Ergänzung geht es letztlich um Qualifikationen, die die Anforderungen derzeitiger oder zukünftiger Arbeitsplätze außer Acht lässt. Hier sind politische und wirtschaftliche Themen, Sprachen, Ernährungsfragen, Kreativität oder Erste Hilfe bei Unfällen und Erkrankungen gemeint. 82

In der personalwirtschaftlichen Literatur wie auch in der Aus- und Weiterbildungspraxis betrachtet man einerseits die Personalbildung, die die Aus- und Weiterbildung umfasst und andererseits alle weiteren Formen der Personalentwicklung und -förderung.

Die Personalbildung hat mit der Transferproblematik zu kämpfen was auch ein Grund ist, der für die arbeitsprozessorientierte Weiterbildung spricht. Die primäre Aufgabe der Personalentwicklung besteht darin, die bei den Mitarbeitern vorhandenen Fähigkeiten und Neigungen zu erkennen und zu entwickeln. Dabei geht es auch darum, diese Fähigkeiten und Neigungen mit den jeweiligen Erfordernissen der Arbeitsplätze in Übereinstimmung zu bringen. ⁸³ Kurz gesagt ist die Aufgabe der Personalentwicklung die Mitarbeiter kontinuierlich weiterzubilden, die Bereitschaft zu wecken sich selbst kontinuierlich weiterbilden zu wollen und Qualifikationen unter Beachtung der persönlichen Interessen zu vermitteln, die zur Durchführung der Aufgaben der Mitarbeiter notwendig sind.

⁸⁰ Vgl. Bröckermann (2007): 442; Mentzel (2008): 6f.

⁸¹ Vgl. Oechsler (2000): 591.

⁸² Vgl. Oechsler (2000): 589-692.

⁸³ Vgl. Mentzel (2008): 2.

Im weiteren Verlauf sollen ausgewählte Personalentwicklungsmaßnahmen aus der Kategorie „Personalbildung“ vorgestellt werden, die einen engen Bezug zur arbeitsprozessorientierten Weiterbildung aufweisen. 2.3.3 Ausgewählte Personalentwicklungsmaßnahmen der Personalbildung Personalentwicklungsmaßnahmen werden in die Instrumente „Personalbildung“, „Personalförderung“ und „Arbeitsstrukturierung“ eingeteilt. ⁸⁴ Bei der vorliegenden Arbeit liegt der Fokus auf Personalentwicklungsmaßnahmen der Fort- und Weiterbildung. Es folgen nun ausgewählte Personalentwicklungsmaßnahmen, die in enger Verbindung mit dem Arbeitsprozess stehen. Training on the Job (TOJ) ⁸⁵ nennt man alle Maßnahmen direkt am Arbeitsplatz. Mitarbeiter sollen sich aktiv mit der jeweiligen Arbeitsaufgabe auseinandersetzen. Trainer oder Lernberater ist hier meist der direkte Vorgesetzte. Erfolgversprechend sind TOJ-Maßnahmen meist dann, wenn die Mitarbeiter motiviert sind und das Training auf ihr Qualifikations- und Kompetenzniveau Bezug nimmt. Der Trainer ist dafür verantwortlich, dass diese Voraussetzungen erfüllt sind. Im Gegensatz zu Maßnahmen off the Job, also formale Weiterbildungsmaßnahmen in Seminarform, haben Unternehmen durch TOJ-Maßnahmen auch strategische Vorteile. Diese liegen in der Dualität von Lern- und Arbeitsleistung und somit auch in einer kosteneffizienteren Weiterbildung. Dieser doppelte Vorteil gewährleistet auch einen reibungslosen Lerntransfer. Der lernende Mitarbeiter kann das Gelernte sofort in die tägliche Arbeit integrieren. ⁸⁶ Methoden für ein TOJ können “Job Rotation“, „Trainee-Programme“, die „Übertragung begrenzter Verantwortung“, die „Übertragung von Sonderaufgaben“ und die „Teilnahme an Projektgruppen“ sein. 87

Neben der Motivation und dem angemessenen Qualifikations- und Kompetenzniveau der Mitarbeiter als Erfolgskriterium, müssen weitere Voraussetzungen erfüllt sein, damit die Vorteile der arbeitsplatzgebundenen Bildung effizient und effektiv zum Tragen kommen. So ist bei mehreren Teilnehmern die Lerngeschwindigkeit zu beachten. Außerdem sollte der Lernerfolg möglichst oft und vor allem lückenlos dokumentiert und kontrolliert werden. Der Lernberater oder Lernprozessbegleiter sollte es verstehen, positive Lernerfolge als Stimulus zum Weiterlernen zu nutzen. Eine weitere Voraussetzung für erfolgreiche TOJ-

⁸⁴ Vgl.Bröckermann/Müller-Vorbrüggen (2006): 7-9.

⁸⁵ Im Weiteren TOJ genannt.

⁸⁶ Vgl. Mentzel (2008): 183-185.

⁸⁷ Vgl. Mentzel (2008): 183.

Maßnahmen ist die Erkennbarkeit für den Mitarbeiter, dass der Vorgesetzte die Maßnahme als wesentlichen Teil seiner Gesamtaufgabe sieht. ⁸⁸ Das computerunterstützte Lernen ist eine wichtige Möglichkeit, sich Fachinhalte eigenständig anzueignen. Das E-Learning lässt sich in informelles E-Learning und formelles E-Learning unterscheiden. Die wichtigsten Charaktereigenschaften „individuelles Lerntempo“ sowie „zeit- und ortsunabhängiges Lernen“ stellen Vorteile gerade für das TOJ dar. Ein weiterer, ökonomischer Vorteil ist die Reduzierung von Abwesenheitszeiten und eventuell anfallende Reisekosten. Außerdem können die Entwicklungsmaßnahmen in einem kürzeren Zeitraum durchgeführt werden. 89

Der Einsatz von E-Learning in der Personalentwicklung ermöglicht die Gestaltung virtueller Lernumgebungen und den Einsatz interaktiver Lehr- und Lerntechniken. Ein weiterer Aspekt, der für den Einsatz von E-Learning in Personalentwicklungsmaßnahmen spricht, ist die Unterstützung von selbst-organisiertem Lernen. Es wird hauptsächlich zur Vor- und Nachbereitung von Präsenzveranstaltungen und für Ad-hoc-Informationen eingesetzt. Heute kann zwischen „Tutorials und intelligenten tutoriellen Systemen“, „Übungsprogrammen und Werkzeugen zur Lernprozessunterstützung“, „Datenbeständen und Datenbanken“, „Programmiersystemen“ und „Hypermedialen Arbeitsumgebungen“ als E-Learning-Formen unterschieden werden. Zu den E-Learning-Methoden zählt unter anderem das Web-Based-Learning. ⁹⁰ EDV-Netzwerke in der betrieblichen Weiterbildung ermöglichen eine Ergänzung des Lernens durch zeitlich unabhängige Kommunikation mit Experten beispielsweise per E-Mail, durch einen zeitgleichen Chat oder durch den Einsatz mobiler Endgeräte. Das Web-Based Training (WBT) ist eine Form des E-Learning und arbeitet mit Lernprogrammen, die über Internet oder Intranet zugänglich sind. Von „Web-Based Learning“ (WBL) spricht man, wenn das Internet und von „Distance Learning, wenn das Intranet als Lernnetzwerk dient. ⁹¹ Die Lernanwendungen liegen für den lernenden Mitarbeiter auf einem Web-Server zum Download bereit. Eine Selbstorganisation und Selbststeuerung des Lernens wird hier dadurch deutlich, dass der Mitarbeiter die Lerninhalte selbständig erarbeitet und den Lernprozess selbst steuert.

⁸⁸ Vgl. Mentzel (2008): 183f.

⁸⁹ Vgl. Grotlüschen (2006): 181f.

⁹⁰ Vgl. Becker (2007): 58.

⁹¹ Vgl. Kerres (2001): 64-67.

Ressourcenwissen ist ein strategischer Faktor für ein Unternehmen. Aufgabe des Wissensmanagements im Bereich des Human Ressource Management ist die Gestaltung einer Unternehmenskultur, die einen kontinuierlichen Wissenstransfer ermöglicht und den Mitarbeiter in den Mittelpunkt stellt. ⁹² Es kann verstanden werden „[..] als die pragmatische Weiterentwicklung von Ideen des organisationalen Lernens […] durch einen besseren Umgang mit der Ressource „Wissen“. […] Wissensmanagement versucht […] Ansatzpunkte für gezielte Interventionen in die organisatorische Wissensbasis zu liefern und entwickelt zu diesem Zweck Konzepte und Methoden. Die „organisationale Wissensbasis“ umfasst dabei sämtliche Wissensbestandteile, über die eine Organisation zur Lösung ihrer vielfältigen Aufgaben verfügt“ ⁹³ .

⁹² Vgl. Finke/Damrau (2006): 285f.

⁹³ Probst/Romhardt (2006): 25.

3 Arbeitsprozessorientiertes IT-Weiterbildungssystem

Hintergrund der Entwicklung des APO-Konzeptes sind zwei primäre Faktoren. Zum einen steht die IT-Branche seit Mitte der 90er Jahre und bis heute vor einem Fachkräftemangel und zum anderen spielt der Produktionsfaktor „Humankapital“ weiterhin verstärkt eine größere Rolle als der Produktionsfaktor „Sachkapital“. Diese beiden Entwicklungen waren Anlass für eine Sozialpartnervereinbarung zur Neuordnung der IT-Weiterbildung. ⁹⁴ Arbeitgeber, Gewerkschaften und die Bildungspolitik entwickelten 1995 vier neue IT-Ausbildungsberufe. Diese 1997 erlassenen Ausbildungsberufe waren in den darauf folgenden Jahren stark frequentiert und die anfängliche Skepsis, die Chancen von Absolventen einer dualen Berufsausbildung gegenüber Akademikern seien zu klein, war schnell verflogen. Die vier Ausbildungsberufe in der IT-Branche wurden zur wichtigsten Nachwuchsquelle für IT-Jobs. ⁹⁵ Diese Entwicklung wird daran deutlich, dass die Zahl der abgeschlossenen Ausbildungsverträge im IT-Bereich von 1999 auf 2000 um 45% auf 37.171 und von 2000 auf 2001 um weitere 26% auf 46.851 gestiegen war ⁹⁶ . Aus diesem Grund vereinbarten die IT-Sozialpartner schon 1999 die ersten „Markierungspunkte zur Neuordnung der IT-Weiterbildung“. Diese Markierungspunkte waren die Grundlage für ein in einem vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) koordinierten Verfahren, in welchem aus unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern ein umfassendes IT-Weiterbildungssystem entwickelt wurde. Das APO-IT-Konzept wurde zwischen 2000 und 2004 im Rahmen des BMBF geförderten Projekts „Arbeitsprozessorientierte Weiterbildung in der IT-Branche“ (APO-IT) entwickelt. Das Projekt wurde im September 2004 abgeschlossen und bis dahin mehrfach in unterschiedlichen Pilot-Umsetzungen erfolgreich getestet. An der Entwicklung, Implementierung und Verbreitung war das Fraunhofer-Institut für Software- und Systemtechnik (ISST) maßgeblich beteiligt. ⁹⁷ Das IT-Weiterbildungssystem APO-IT ist ein Konzept, das Bildungsprozesse in IT-Unternehmen optimieren kann. Es initiiert und fördert Lernprozesse in realen Arbeitssituationen und stellt so eine optimale Personalentwicklungsmaßnahme dar, die nach neuesten Lernforschungsergebnissen konzipiert ist. Somit ist das APO-IT-Konzept eine alternative Weiterbildungsform für Personalentwickler,

⁹⁴ Ehrke/Müller (2002): 7f.

⁹⁵ Ehrke/Müller (2002): 8; Faulstich/Verspermann (2003): 15-17.

⁹⁶ Vgl. o. V. (2007a): ohne Seitenangabe.

⁹⁷ Außerdem wurde das Projekt neben dem ISST von den Sozialpartnern der ITK-Branche

(BITKOM, ZVEI, IG-Metall und ver.di), dem Deutschen Industrie- und Handelskammertag

(DIHK) sowie der Gesellschaft für Informatik getragen.

Bildungsexperten und Vorgesetzte, die in der IT-Branche tätig sind. Neben arbeits-prozessorientierter Kompetenzentwicklung fördert das APO-Konzept Fach- und Führungskarrieren und bietet somit die Möglichkeit für eine vorausschauende Nachwuchssicherung. Es soll Mitarbeitern die Möglichkeit geben, sich durch betriebliche Projekte auf ihre zukünftige Tätigkeit als IT-Spezialist oder IT-Professional vorzubereiten und zeigt so neue Wege auf, wie Lernen und Arbeit im Kontext von Organisationsentwicklung und kontinuierlicher Geschäftsprozessoptimierung gestaltet werden kann. 98

Das APO-IT-Konzept zeichnet sich durch die Orientierung an Arbeitsprozessmodellen („Referenzprozesse“), die Auswahl und Durchführung betrieblicher Projekte als Bezugsrahmen für die individuelle Qualifizierung, die Unterstützung und Reflexion selbstgesteuerter Lernprozesse durch Lernprozessbegleitung und die fachliche Beratung durch unternehmenseigene Experten aus. ⁹⁹ Ergänzt werden diese Charakteristika durch optionale Elemente wie die Unterstützung des Lernens in der Arbeit durch prozessorientiertes E-Learning und andere technische Werkzeuge (z.B. Web-Based-Learning), die Flankierung der Weiterbildung durch teilnehmerzentrierte Workshop-Angebote sowie die Dokumentation der Lern-und Arbeitsprozesse als Grundlage für eine unabhängige Zertifizierung, die eine sinnvolle Ergänzung darstellen. 100

3.1 IT-Weiterbildungssystem im Überblick

Das APO-IT-Konzept ist ein System von Weiterbildungsprofilen und Weiterbildungswegen. Es bildet den Rahmen für eine IT-Weiterbildung, die alle relevanten Funktionen und Ebenen des Beschäftigungssystems (Berufsausbildung bis Hochschule) bedient.

Die Struktur des IT-Weiterbildungssystems besteht aus Fortbildungsprofilen, die sich auf drei Qualifikationslevels (IT-Spezialisten, Operative IT-Professionals und Strategische IT-Professionals) erstrecken. Auf diesen drei Qualifikationslevels sind insgesamt 35 Abschlüsse möglich. Außerdem beinhaltet es den Entwurf einer Rechtsverordnung (IT-Fortbildungsverordnung) in der Prüfungsanforderungen, -formen und -verfahren geregelt sind. Dieser verbindliche Rahmen, der von der „IT-Fortbildungsverordnung“ und der „Vereinbarung der Wirtschaftsverbände und Gewerkschaften“ 2002 festgelegt wurde, ist wie in Abbildung 2 beschrieben aufgebaut.

⁹⁸ Rogalla/Mattauch/Grunwald (2007): 7f.

⁹⁹ Loroff et al. (2006a): 9.

¹⁰⁰ Loroff et al. (2006a): 10.

Abb. 2: Struktur des IT-Weiterbildungssystems (Quelle: in Anlehnung an Borch/Weißmann (2002): 9)

Auf der untersten Ebene sind die IT-Ausbildungsberufe (IT-Systemelektroniker/in, Fachinformatiker/in, IT-Systemkaufmann/frau, Informatikkaufmann/frau)

angesiedelt, deren Abschlussprüfungen über die jeweils zuständige Kammer geregelt ist. Sie bildet den Abschluss einer beruflichen Erstausbildung im IT-Bereich ab und ist gleichzeitig die Grundlage für die IT-Weiterbildung. ¹⁰¹ Grundlage für die Gestaltung der einzelnen nun folgenden Profile sind Geschäfts-und Arbeitsprozesse. Da Prozesse in der Softwareentwicklung als Vorgehensmodell oder Modellierungsgrundlage gelten, lag es nahe, die Berufsprofile prozessorientiert zu gestalten. Ein weiterer Grund liegt darin, dass Geschäftsprozesse die Arbeitsprozesse von IT-Spezialisten und IT-Professionals prägen. Nicht weniger wichtig ist der Aspekt, dass eine prozessorientierte Beschreibung der Berufsprofile eine Anpassung an spezifische Gegebenheiten und Unternehmensanforderungen erlaubt. Die einheitlichen Standards dieser offenen Berufsprofile bilden gleichzeitig den Maßstab für die Personalentwicklung. Die IT-Weiterbildung beginnt mit den IT-Spezialisten auf der ersten Ebene. Diese Ebene wird wegen der Vergleichbarkeit mit Bachelor-Hochschulabschlüssen auch „Bachelorebene“ genannt.

¹⁰¹ Vgl. Meyer (2006): 100-103.

Die IT-Spezialisten sind eingeteilt in sechs Funktionsgruppen: ¹⁰²  Solution Developer,  Software Developer,  Technican,  Administrator,  Advisor sowie  Coordinator.

Diese Funktionsgruppen stellen das Bindeglied zwischen der beruflichen Erstausbildung und der Aufstiegsfortbildung dar.

Tab. 1: IT-Spezialisten (Quelle: Rogalla (2007): 13)

Die Spezialistenprofile decken die Geschäftsprozesskette von der Entwicklung, der Herstellung über den Vertrieb bis zur Beratung und Betreuung ab. ¹⁰³ Die Tabelle zeigt die 29 Spezialisten-Profile für die einzelnen Funktionsgruppen. Jedes dieser Berufsprofile wird durch „Referenzprozesse“ charakterisiert. Diese Referenzprozesse sind so angelegt, dass sie auch Überschneidungen zu angrenzenden Branchen aufweisen. Deshalb weisen einige Berufsprofile geschäftsfeldübergreifende Inhalte auf. ¹⁰⁴ Dieser flexible Charakter der Referenzprozesse, ermöglicht eine Anpassung an die unterschiedlichen Unternehmensanforderungen, die jeweiligen Projekte und Qualifizierungswünsche bzw. -absichten. Sie stellen

¹⁰² Vgl. Rogalla/Mattauch/Grunwald (2007): 9-13.

¹⁰³ Vgl. Faulstich/Vespermann (2003): 18.

¹⁰⁴ Vgl. Ehrke/Müller (2002): 11.

neben einem Qualifizierungsrahmen auch eine Grundlage für die Prüfung bzw. Zertifizierung dar. Die Zertifizierung erfolgt auf diesem Qualifikationslevel durch privat-rechtliche Zertifizierungsstellen ¹⁰⁵ über ein Personalzertifizierungsverfahren gemäß EN- und ISO-Normen ¹⁰⁶ . Es besteht eine Vereinbarung darüber, dass der Abschluss als IT-Spezialist beim Übergang in die Professionalebene voll anerkannt wird.

Der Abschluss des Operativen IT-Professional baut auf die Spezialisten auf und umfasst neben technischen auch kaufmännische Berufsprofile im IT-Bereich. Zur Ausübung der Tätigkeiten bilden Spezialistenwissen und -kompetenz die Grundlagen. Dieser Bereich ist ebenfalls auf der „Bachelorebene“ angesiedelt. Auf dieser Ebene sind vier Operative IT-Professionals definiert: ¹⁰⁷  Geprüfter IT-Entwickler/Geprüfte IT Entwicklerin,  Geprüfter IT-Berater/Geprüfte IT-Beraterin,  Geprüfter IT-Projektleiter/Geprüfte IT-Projektleiterin und  Geprüfter IT Ökonom/Geprüfte IT Ökonomin. 108

Die aufgeführten Funktionsgruppen unterscheiden sich dadurch, ob jemand mehr an der Produktentwicklung beteiligt, oder mehr auf der Marktseite verankert ist bzw. eher Beratungsprozesse steuert, Projekte leitet oder Managementfunktionen ausübt. In der Regel haben Operative IT-Professionals Personal- und Budget-verantwortung. 109

Strategische IT-Professionals bilden die oberste Ebene. Sie wird auch „Masterebene“ wegen der Vergleichbarkeit mit Master-Hochschulabschlüssen genannt. Auf dieser Ebene sind zwei Fortbildungsberufe angesiedelt: ¹¹⁰  Geprüfter Informatiker/Geprüfte Informatikerin und  Geprüfter Wirtschaftsinformatiker/Geprüfte Wirtschaftsinformatikerin. ¹¹¹ Die Strategischen IT-Professionals sind eher in der Geschäftsführung von kleinen und mittelständischen Unternehmen oder in der Leitung von Geschäftsbereichen größerer Unternehmen verortet. Sie unterscheiden sich durch eher strategisch-

¹⁰⁵ DieZertifizierungsstelle muss von der Trägergemeinschaft für Akkreditierung akkreditiert sein.

¹⁰⁶ Bei diesem Prüfungsverfahren handelt es sich um eine Zertifizierung nach ISO/IEC 17024.

¹⁰⁷ Vgl. Rogalla/Mattauch/Grunwald (2007): 17f.

¹⁰⁸ Im weiteren Verlauf der Arbeit ist die wiederkehrende Ansprache der Operativen Profile aus

Gründen der besseren Lesbarkeit mit der einheitlichen Verwendung der männlichen Ansprache

für beide Formen geregelt.

¹⁰⁹ Vgl. Ehrke/Müller (2002): 11; Vgl. Rogalla/Mattauch/Grunwald (2007): 17.

¹¹⁰ Vgl. Rogalla/Mattauch/Grundwald (2007): 18f.

¹¹¹ Im weiteren Verlauf der Arbeit ist die wiederkehrende Ansprache der Strategischen Profile aus

Gründen der besseren Lesbarkeit mit der einheitlichen Verwendung der männlichen Ansprache

für beide Formen geregelt.

technische Aufgabenbereiche wie Produktentwicklungen oder Technologieentscheidungen auf der einen und eher strategisch-wirtschaftliche Aufgabenbereiche wie Geschäftspolitik und Unternehmensstrategien auf der anderen Seite. Auf der Ebene der Professionals (Bachelor- und Masterebene) sind die Profile so angelegt, dass eine Vergleichbarkeit mit Hochschulabschlüssen in diesen Bereichen gegeben ist. So soll erreicht werden, dass berufliche Handlungskompetenzen und Weiterbildungsleistungen durch APO-IT an Fachhochschulen und Hochschulen anerkannt werden. Beispielsweise sollte ein Operativer IT-Professional nach seinem Abschluss die Möglichkeit haben, ein berufsbegleitendes Masterstudium der Informatik aufnehmen zu können. ¹¹² Die Abschlüsse der Operativen und Strategischen IT-Professionals werden nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) als bundeseinheitliche Rechtsverordnung staatlich geregelt. Die Fortbildungsprüfung erfolgt durch die zuständigen Stellen. Dies soll eine europaweite Anerkennung, Transparenz und Vergleichbarkeit beruflicher Bildung und Hochschulabschlüssen ermöglichen. 113

3.2 IT-Fortbildungsverordnung und Zertifizierung

Die Zertifizierung von Personalentwicklungsmaßnahmen ist ein Instrument zur Qualitätssicherung und dient der Erhöhung der Transparenz auf dem Weiterbildungsmarkt, der aufgrund einer Vielzahl von Anbietern unübersichtlich geworden ist.

Grundsätzlich sind berufliche Fortbildungen im §53 des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) geregelt. Die IT-Fortbildungsverordnung vom 3. Mai 2002 (veröffentlicht im Bundesgesetzblatt Teil I, S 1547) regelt die Prüfungen der Operativen und Strategischen IT-Professionals. Die Prüfung der Operativen Professionals besteht aus drei Teilen und kann etappenweise innerhalb von zwei Jahren absolviert werden. Hierbei muss nachgewiesen werden, dass betriebliche IT-Prozesse, profilspezifische Fachaufgaben sowie Mitarbeiterführung und Personalmanagement beherrscht werden. Zulassungsvoraussetzungen zur Abschlussprüfung sind der Nachweis eines zertifizierten IT-Spezialisten oder „[...] eine nach Breite und Tiefe entsprechende Qualifikation [..]“ ¹¹⁴ .

Strategische IT-Professionals haben ebenfalls zwei Jahre Zeit Prüfungsteile in Etappen abzulegen. Inhalte sind hier eine Fallstudie mit anschließender Präsentation und einem Fachgespräch, worin die zukünftigen Professionals nach-

¹¹² Vgl.Ehrke/Müller (2002): 11.

¹¹³ Siehe dazu auch EQR, NQR und ECVET.

¹¹⁴ IT-Fortbildungsverordnung (2002): 1548.

weisen müssen, dass sie strategisches Prozessdenken beherrschen. Desweiteren müssen sie eine umfassende Situationsaufgabe aus dem Bereich Projekt- und Geschäftsbeziehungen lösen und situationsbezogene Gespräche über Personalplanung, -führung und -entwicklung vorbereiten und führen. Neben diesen Aufgaben müssen die Prüflinge englische Sprachkenntnisse auf hohem kommunikativem Niveau nachweisen.

Für die Abschlüsse der Operativen wie auch der Strategischen Professionals werden Leistungspunkte (Credit Points) vergeben. Die Zertifizierung durch Leistungspunkte knüpft an die Bologna-Erklärung zum lebenslangen Lernen von 1999 an. Zielsetzung ist eine bessere Transparenz der beruflichen Weiterbildung in Europa und Anerkennung der Leistungspunkte an Fachhochschulen und Hochschulen, wobei das Recht jeder Hochschule unangetastet bleibt, über die Anrechnung erbrachter Leistungen bei konsekutiven Studiengängen selbst zu entscheiden.

Die Abschlussprüfung der IT-Spezialisten erfolgt, wie bereits erwähnt, im privatwirtschaftlichen Bereich. Dem Weiterbildungsteilnehmer wird hier durch ein Zertifikat die Übereinstimmung seiner Kompetenz mit festgelegten Normen und Kriterien des jeweiligen IT-Spezialistenprofils bestätigt. Eine anerkannte Zertifizierungsstelle ist die Cert.IT GmbH. Sie bietet anerkannte ISO-Zertifizierungen in den Bereichen Qualitätsmanagement (ISO 9001) und Personal (ISO 17024) an. Sie ermöglicht eine Zertifizierung für IT-Spezialisten in einem der 29 Spezialistenprofile. Die Begleitung umfasst hier die Beurteilung der Eignung des eingereichten Projekts, die Begutachtung der Projektdokumentation, die Prüfung der Teilnehmer sowie die Ausgabe des Spezialistenzertifikats. 115

3.3 Lernprozessunterstützende Rollen

IT-Spezialisten wie auch IT-Professionals suchen gemeinsam mit ihrem Vorgesetzten ein jeweils zum Profil passendes Qualifizierungsprojekt aus. Der Vorgesetzte schafft somit geeignete Rahmenbedingungen für das Lernen im Prozess der Arbeit. Er ist zentraler Personalentwickler und wirkt gestaltend auf die Qualifizierung sowie motivierend auf seinen Mitarbeiter ein. ¹¹⁶ Der Vorgesetzte kann beurteilen, ob der Mitarbeiter in der Lage ist, die Weiterbildung erfolgreich zu bewältigen. 117

¹¹⁵ URL: http://www.cert-it.org/.

¹¹⁶ Vgl. Manski (2006a): 78.

¹¹⁷ Vgl. Loroff/Einhaus (2006b): 277f.

Der Lernprozessbegleiter begleitet den Mitarbeiter während seiner Weiterbildung von der Auswahl des Qualifizierungsprojekts bis hin zur Abschlussprüfung. Zu seinen Aufgaben gehört es, die Personalentwicklung für den Mitarbeiter zu ermöglichen und zu fördern, des Weiteren ist er Ansprechpartner für Fachfragen und hilft bei der Reflexion und Dokumentation. Das Hauptziel seiner Beratung ist die Ausbildung der Selbstlernkompetenz. Gerade deshalb ist es wichtig, dass ein Lernprozessbegleiter die methodischen und didaktischen Grundlagen mitbringt, die notwendig sind, um eine Persönlichkeitsentwicklung beim Weiterbildungsteilnehmer bewirken und Kompetenzen entwickeln zu können. ¹¹⁸ Die Lernprozessbegleitung kann intern geleistet oder extern bezogen werden. ¹¹⁹ Das APO-Konzept ist auf die Selbststeuerung des Lernprozesses und auf die selbständige Erarbeitung von Fachkompetenzen ausgelegt. Fachliche Berater sind zumeist erfahrene Kollegen, die das selbstgesteuerte Lernen des Weiterbildungsteilnehmers unterstützen, indem sie Optionen aufzeigen, Lernhinweise geben und fachliche Themen gemeinsam erörtern. Ihre Beratung umfasst auch das Abwägen von Vor- und Nachteilen geplanter Vorgehensweisen sowie die Weitergabe von Fachwissen, auch wenn das Selbstlernen Vorrang hat. 120

Bildungsdienstleister können entweder Personalentwicklungsabteilungen oder externe Weiterbildungsinstitutionen sein. Mit dem vorhandenen Wissen können sie die arbeitsprozessorientierte Weiterbildung unterstützen. Der Organisations-aufwand hängt von der Teilnehmerzahl und den Rahmenbedingungen ab, die für die Weiterbildung und den Teilnehmer geschaffen werden. ¹²¹ Kleinere und mittlere Betriebe können nur selten alle beratenden Lernbegleiter stellen. Hier bietet es sich an, externe Fachleute hinzuzuziehen. 122

3.4 Instrumente der IT-Weiterbildung

Referenzprozesse dienen dem Mitarbeiter als Orientierung durch den Prozess der Weiterbildung. Sie strukturieren das arbeitsintegrierte Lernen und ersetzen den traditionellen Lehrplan. Der Arbeitsprozess an sich definiert die relevanten Tätigkeiten, aus denen die Lernziele und -inhalte abgeleitet werden sollen. Zu den einzelnen Qualifikationslevels gibt es in den Handreichungen Referenzprozesse und die dazugehörigen Teilprozesse. Sie dienen als Beispiel für die

¹¹⁸ Vgl. Loroff/Einhaus (2006b): 266f.

¹¹⁹ Vgl. Manski (2006a): 78; o. V. (2007b).

¹²⁰ Vgl. o. V. (2007b): ohne Seitenangabe, auch ähnlich in Loroff/Einhaus (2006b): 276f.

¹²¹ Vgl. Manski (2006a): 78f.

¹²² Vgl. Rohs/Büchele (2002): 74.

individuelle Gestaltung im Unternehmen. Zu den jeweiligen Prozessen gehören Kompetenzfelder die kennzeichnen, was der Mitarbeiter nach der Qualifizierung beherrschen sollte und welche Kompetenzen besonders berücksichtigt werden. Arbeitsprozesse sind durch Rahmenbedingungen und Aufgabenverteilungen sehr verschieden und so ist es notwendig, die relevanten Prozesse genauer zu definieren. Diese genauere Definition wird durch die Funktionsbeschreibungen des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) ermöglicht. Darin sind einheitliche Definitionen der Arbeitsaufgaben der IT-Berufsprofile beschrieben. Sogenannte Ereignis-Prozess-Ketten dokumentieren den Ablauf einzelner Arbeitsschritte (Teilprozesse) und visualisieren diese. Alle Teilprozesse zusammen bilden das Referenz- oder Qualifizierungsprojekt. 123

Bei den Qualifizierungsprojekten handelt es sich um reale Arbeitsaufgaben aus dem Arbeitsumfeld des Mitarbeiters. Sie sollten den Anforderungen der Referenzprozesse gerecht werden. Qualifizierungsprojekte zeichnen sich dadurch aus, dass sie dem Mitarbeiter Gestaltungsspielräume, Entscheidungsmöglichkeiten und Kommunikationsanlässe bieten. Die Qualifizierungsprojekte werden vom Mitarbeiter geplant, durchgeführt, reflektiert und abschließend dokumentiert. Der Mitarbeiter soll dadurch aus seiner Erfahrung lernen. Gleichzeitig soll seine Selbstkompetenz gefördert werden, indem ein Qualifizierungsprojekt zum Selbststudium, zu Gesprächen mit den Fachberatern, Lernprozessbegleitern und Vorgesetzten sowie gegebenenfalls zu Besuchen von Seminaren anregt. ¹²⁴ Qualifizierungsprojekte ermöglichen es, eine Vielzahl von realen Arbeitsprozessen im Unternehmen zu identifizieren. Sie dienen somit als Rahmen, der durch unternehmensspezifische Inhalte und Abläufe aufgefüllt wird. Grundlage für dieses prozessorientierte Curriculum sind die Referenzprozesse, die im Sinne der Handlungskompetenz sowohl Fach-, Methoden-, Sozial- wie auch Selbstkompetenz umfassen. 125

In der individuellen Qualifizierungsplanung werden die Schwerpunkte der Weiterbildung konkretisiert. Dies geschieht zwischen dem Lernprozessbegleiter und dem Mitarbeiter. Ziel ist eine inhaltliche und zeitliche Strukturierung der Weiterbildung, also eine Art Projektplan. Um die Inhalte planen zu können, müssen vorhandene bzw. noch benötigte Kompetenzen des Mitarbeiters aus den Qualifizierungsprojekten herausgearbeitet werden. Die Qualifizierungsplanung

¹²³ Vgl. Rohs/Büchele (2002): 69f.

¹²⁴ Vgl. Manski (2006a): 79.

¹²⁵ Vgl. Rohs/Büchele (2002): 71.

soll auch beschreiben, mit welchen Arbeitsaufgaben aus dem Qualifizierungsprojekt die Referenzprozesse abgedeckt werden. Daraus ergeben sich detaillierte Lernziele und offene Lernwege.

Schon während der Bearbeitung der Qualifizierungsprojekte finden regelmäßig Reflexionsgespräche zwischen dem Lernprozessbegleiter und dem Mitarbeiter statt. Sie dienen hauptsächlich dem Lerntransfer, also Arbeitserfahrungen in Lernerfolg und damit in Handlungskompetenz zu überführen. Die Aufgabe des Mitarbeiters ist es, seine Arbeitsprozesse genau zu beschreiben. Er wertet die Ergebnisse gemeinsam mit dem Lernprozessbegleiter aus und bespricht weitere notwendige Lernschritte. Durch die Reflexionsgespräche wird aus Arbeitserfahrung explizites, also bewusstes Lernen. Neben diesen Aufgaben kann ein Reflexionsgespräch auch dazu verwendet werden, dem Mitarbeiter bei Motivationsproblemen und/oder Lernschwierigkeiten zu helfen. Die Dokumentation ist ein weiteres Instrument zur Sicherung von Arbeitserfahrungen. Sie ist nicht mit einer technischen Dokumentation zu vergleichen. Der Mitarbeiter lernt durch die Dokumentation der Vorgehensweise und der Lernprozesse, seine Arbeit zu beschreiben, zu evaluieren und prozessbegleitend zu kommunizieren. Die Dokumentation besteht aus drei Elementen:  Projektbeschreibung (konkreter Überblick über das Qualifizierungsprojekt),  Prozesskompass (Beschreibung der durchgeführten Handlungen) und  Schlüsselsituationen (individuelle Herausforderungen und Situationen).

3.5 Kompetenzentwicklung im IT-Weiterbildungssystem

Nach der Beschreibung der Struktur des IT-Weiterbildungssystems, der lernprozessunterstützenden Rollen und Instrumente sowie der Zertifizierungsverfahren auf den einzelnen Ebenen, sollen im weiteren Verlauf konkrete Kompetenzen von IT-Spezialisten und IT-Professionals tabellarisch beschrieben werden. Aus diesen Kompetenzen werden dann Kompetenzgruppen gebildet, um eine bessere Zuordnung zu den Kompetenzgruppen von Ritvanen zu gewährleisten.

3.5.1 IT-Spezialisten

Die Abschlüsse der IT-Spezialisten sind, wie bereits erwähnt, privat-wirtschaftlich geregelt und haben somit keinen Eingang in die IT-Fortbildungsverordnung ge-funden. Dennoch gibt es feste Kompetenzen, über die ein IT-Spezialist verfügen muss. Im Anhang sind die Kompetenzen der 29 Spezialistenprofile in den sechs Funktionsgruppen beschrieben (Anh. 1).

Bei dieser tabellarischen Auflistung der Kompetenzen wird deutlich, dass die 29 Profile der IT-Spezialisten größtenteils auf technische Kompetenzen ausgelegt sind. Sie bilden die Grundlage für die Evaluation des APO-Einsatzes in Business Intelligence Competency Centern (BICC) im späteren Verlauf der Arbeit. Dort sind die 29 Profile mit den eher technisch-ausgerichteten Berufen und Kerntätigkeitsfeldern vergleichbar. Tabelle 2 zeigt überblicksartig die Kompetenzgruppen der IT-Spezialisten aufgeteilt in „Fach- und Methodenkompetenzgruppen“ sowie „Sozial- und Selbstkompetenzgruppen“. Die Einteilung wurde in Anlehnung an Hülshoff und Jacobi vorgenommen. Sie schlagen zur Erfassung von Anforderungen eine Einteilung in die vier bereits erläuterten Kompetenzbereiche ¹²⁶ vor. 127

Tab. 2: Kompetenzgruppen der „IT-Spezialisten“

Diese Kompetenzgruppen ermöglichen eine Einordnung in die Kompetenzgruppen nach Ritvanen. Nachfolgend sollen diese Kompetenzgruppen für die IT-Spezialisten aufgelistet werden. Da die IT-Spezialisten als einzige APO-Profilebene IT-Trainer beinhalten, müssen diese neben den eher technischen Kompetenzen auch Methodenkompetenzen in Schulungskonzeption, -durchführung und -evaluation, betriebswirtschaftliche Kompetenzen, BI-Kompetenzen ¹²⁸ , Projektmanagement-Kompetenzen sowie Selbst- und Sozialkompetenzen aufweisen.

¹²⁶ Fach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz.

¹²⁷ Vgl. Brake (1997): 155.

¹²⁸ IT-Spezialisten weisen BI-Kompetenzen nur im Zusammenhang mit der Weiterbildung in

BICCs auf. Ansonsten ist diese Kompetenzgruppe durch IT-Kompetenzen zu ersetzen.

Tab. 3: Kompetenzgruppen der IT-Spezialisten nach Ritvanen

3.5.2 Operative IT-Professionals

Die öffentlich-rechtlichen Fortbildungsabschlüsse der Operativen IT-Professionals sollen Mitarbeiter auf Positionen der mittleren Führungsebene vorbereiten. Operative Professionals sind dazu befähigt, Geschäftsprozesse in den Bereichen Entwicklung, Organisation, Beratung oder Vertrieb und Marketing zu gestalten sowie Aufgaben der Mitarbeiterführung wahrzunehmen. ¹²⁹ Die Prüfung der Operativen Professionals gliedert sich in folgende Prüfungsteile: 130

- Betriebliche IT-Prozesse,

- Profilspezifische IT-Fachaufgaben sowie

- Mitarbeiterführung und Personalmanagement.

Im Anhang werden die Kompetenzen der einzelnen Operativen Professionals beschrieben (Anh. 2).

Die Profile der Operativen Professionals sind gleichermaßen technisch und betriebswirtschaftlich ausgerichtet. Neben technische Kompetenzen wie „IT-Kompetenz“, „Technical Engineering“ ¹³¹ oder „Process Engineering“ ¹³² werden betriebswirtschaftliche Kompetenzen in den Bereichen „Kommunikation in Englisch“ ¹³³ , „Personalmanagement“ ¹³⁴ , „Budgetmanagement“ und „Marketing“ entwickelt. 135

¹²⁹ Vgl. IT-Fortbildungsverordnung (2002): 1548.

¹³⁰ Vgl. IT-Fortbildungsverordnung (2002): 1548.

¹³¹ Übersetzt mit „technische Entwicklungs-Kompetenzen“.

¹³² Übersetzt mit „Prozessentwicklungs-Kompetenzen“.

¹³³ Kommunikation in Englisch ist eine ebentypische Qualifikation für alle IT-Professionals. Bei

der Formulierung der Prüfungsanforderungen wurde darauf geachtet, dass Englisch keine

künstliche Hürde für Berufspraktiker sein darf, sondern mit berufstypischen Anforderungen zu

prüfen ist.

¹³⁴ Personalmanagement ist eine ebentypische Qualifikation und wird für alle Profile gleich

formuliert. Zu diesem Bereich gehört auch die Qualifizierung zum Ausbilder entsprechend der

Ausbildereignungsverordnung.

¹³⁵ Vgl. Borch/Weißmann (2002): 30f.

Tabelle 4 zeigt noch einmal überblicksartig die Kompetenzgruppen der Operativen Professionals aufgeteilt in Fach- und Methodenkompetenzgruppen sowie Sozial- Selbstkompetenzgruppen.

Tab 4: Kompetenzgruppen der „Operativen Professionals“

Eine Einordnung dieser Kompetenzgruppen in die Kompetenzgruppen nach Ritvanen zeigt, dass Operative Professionals neben Führungs- und Leitungskompetenzen auch Selbst- und Sozialkompetenz, Projektmanagement-Kompetenz, betriebswirtschaftliche und technische Kompetenzen sowie BI-Kompetenzen ¹³⁶ aufweisen. Nachfolgend sind diese Kompetenzgruppen der Operativen Professionals nach Ritvanen überblicksartig aufgelistet.

Tab. 5: Kompetenzgruppen der Operativen Professionals nach Ritvanen

3.5.3 Strategische IT-Professionals

Die beiden Strategischen Professionals auf der dritten Karriereebene sind ebenfalls öffentlich-rechtliche Fortbildungsabschlüsse. Sie qualifizieren für strategische Positionen in Unternehmen auf denen strategische Entscheidungen zu Geschäftsbeziehungen, Produktentwicklungen und in Personalangelegenheiten

¹³⁶ Operative Professionals weisen BI-Kompetenzen nur im Zusammenhang mit der Weiterbildung

in BICCs auf. Ansonsten ist diese Kompetenzgruppe durch IT-Kompetenzen zu ersetzen.

getroffen werden. Die beiden Fortbildungsabschlüsse werden in einen technisch und einen betriebswirtschaftlich geprägten Abschluss unterteilt. ¹³⁷ Die Prüfung der strategischen Professionals gliedert sich in folgende Prüfungsteile: 138

- Strategische Prozesse,

- Projekt- und Geschäftsbeziehungen und

- Strategisches Personalmanagement.

Im Anhang werden die Kompetenzen der beiden Strategischen Professionals beschrieben (Anh. 3).

Die Strategischen Professionals weisen Kompetenzen in den Bereichen „Internationale Projekte und Geschäftsbeziehungen“, „Interkulturelle Kompetenz“, „Kommunikation in verhandlungssicherem Englisch“, „Personalmanagement“, „Budgetmanagement“ und „Marketing“ auf. ¹³⁹ Tabelle 6 zeigt noch einmal überblicksartig die Kompetenzgruppen der strategischen Professionals aufgeteilt in Fach- und Methodenkompetenzgruppen, sowie Sozial- und Selbstkompetenzgruppen.

Tab. 6: Kompetenzgruppen der “Strategischen Professionals”

Die Strategischen Professionals weisen nach der Einordnung in die Kompetenzgruppen nach Ritvanen neben Führungs- und Leitungskompetenzen auch Selbst-und Sozialkompetenzen, Projektmanagement-Kompetenzen, betriebswirtschaftliche und technische Kompetenzen sowie BI-Kompetenzen ¹⁴⁰ auf.

¹³⁷ Vgl. Borch/Weißmann (2002): 31.

¹³⁸ Vgl. IT-Fortbildungsverordnung (2002): 11.

¹³⁹ Vgl. Borch/Weißmann (2002): 31.

¹⁴⁰ Strategische Professionals weisen BI-Kompetenzen nur im Zusammenhang mit der

Weiterbildung in BICCs auf.

Nachfolgend sind diese Kompetenzgruppen der Strategischen Professionals nach Ritvanen überblicksartig aufgelistet.

Tab. 7: Kompetenzgruppen der Strategischen Professionals nach Ritvanen

3.6 Gestaltungsvarianten des APO-Konzepts

Da das APO-Konzept als Handlungslinie verstanden wird, beschränkt es sich auf grobe Qualifikationsinhalte und organisatorische Richtlinien. Es erfordert eine unternehmensindividuelle Ausgestaltung wodurch vielfältige Varianten entstehen, die auf die jeweiligen Personalentwicklungsziele abgestimmt sind. Zentrale Zielsetzung ist hierbei das Verbinden von Arbeiten und Lernen. Für Unternehmen bietet es sich an, auf die Instrumente und die lernprozessunterstützenden Rollen des APO-Konzepts zurückzugreifen. ¹⁴¹ Dabei können sich Unternehmen dem APO-Konzept auf drei verschiedene Weisen nähern. Sie können sich bei der Gestaltung von Weiterbildungsmaßnahmen und -rahmenbedingungen eng an den Pilotumsetzungen orientieren. Das bedeutet, dass sie die Abschlüsse des IT-Weiterbildungssystems für die Kompetenzentwicklung nutzen. Oder sie nutzen die Profilbeschreibungen und prozessorientierten Curricula als Referenz für die Ausgestaltung und Anpassung eigener Profilbeschreibungen. In diesem Fall kann es sein, dass ggf. kein allgemein anerkannter Abschluss erworben werden kann.

Als letztes bleibt die Möglichkeit, die unternehmenseigenen Qualifizierungsprogramme um die Instrumente des APO-Konzepts - auch völlig unabhängig vom IT-Weiterbildungssystem - zu erweitern. 142

¹⁴¹ Vgl. Manski (2006b): 97.

¹⁴² Vgl. Manski (2006b): 98.

4 Kompetenzfelder in Business Intelligence Competency Centern

In Kapitel 4 sollen zuerst die Business-Intelligence-Grundlagen beschrieben werden. Hierzu gehören u. a. das enge, analyseorientierte und weite Business-Intelligence-Verständnis, die Einordnung von Komponenten dieser Verständnisse auf die Schichten des Business-Intelligence-Ordnungsrahmens sowie die kurze Beschreibung einiger wichtiger Business-Intelligence-Applikationen. Anschließend soll das Business Intelligence Competency Center (BICC) erläutert und einzelne Kerntätigkeitsfelder identifiziert werden, die innerhalb eines BICC angesiedelt sein können. Wichtig ist hierbei auch, die Kompetenzanforderungen in den einzelnen Kerntätigkeitsfeldern herauszuarbeiten. Sie bilden die Grundlage für den weiteren Verlauf der Arbeit.

4.1 Grundlagen von Business Intelligence

Seit Mitte der 1990er Jahre hat sich der Begriff „Business Intelligence“ ¹⁴³ entfaltet und etabliert. Er entwickelte sich aus der IT-basierten Managementunterstützung und ist auf die Gartner Group zurückzuführen. 144

4.1.1 Begriffsdefinition

1996 beschreibt die Gartner Group BI als Hilfsmittel für Fachanwender, das mittels Datenanalyse, Reporting und Abfragetools aus einem „See“ von Daten wertvolle Informationen synthetisiert. ¹⁴⁵ Vereinfacht gesagt sollen durch BI die richtigen Leute die richtigen Informationen zur richtigen Zeit bekommen. ¹⁴⁶ Wissenschaftlich wurde der Begriff erst später definiert. Noch heute herrscht eine Vielfalt an BI-Definitionen in der Literatur. Chamoni und Gluchowski sehen darin einen Sammelbegriff „zur Kennzeichnung von Systemen [...], die auf der Basis interner Leistungs- und Abrechnungsdaten sowie externer Markdaten in der Lage sind, das Management in seiner planenden, steuernden und koordinierenden Tätigkeit zu unterstützen“ ¹⁴⁷ . Gluchowski strukturiert - wie in Abbildung 3 deutlich aufgezeigt wird - die einzelnen Sichtweisen mit Hilfe eines zweidimensionalen Facettenrahmens.

¹⁴³ Im Weiteren BI genannt.

¹⁴⁴ Vgl. Anandarajan et al. (2004): 18.

¹⁴⁵ Vgl. Anandarajan et al. (2004): 18f.

¹⁴⁶ Vgl. Bräutigam/Taylor (2006): 3.

¹⁴⁷ Chamoni/Gluchowski (2004): 119, ähnlich auch in Chamoni/Linden (2007): 1588.

Aufgrund dieses Facettenrahmens lassen sich drei Arten von Definitionsansätzen ableiten: ¹⁴⁸  das enges BI-Verständnis,  das analyseorientiertes BI-Verständnis und  das weites BI-Verständnis.

Abb. 3: Facetten von Business Intelligence (Quelle: Gluchowski (2001): 7)

Das enge BI-Verständnis umfasst lediglich die Kernapplikationen Online-Analytical Processing (OLAP), Management Information Systeme (MIS) und Executive Information Systeme (EIS), die die Entscheidungsfindung unmittelbar unterstützen. Diese Kernapplikationen sollen hier kurz erläutert werden. OLAP 149 basiert auf multidimensionale Datenmodelle und soll einen schnellen, direkten und interaktiven Zugriff auf analysegerechte Datenbestände ermöglichen. Die Datenbestände, (z.B. Kennzahlen) auf die OLAP zugreift, werden als Würfel (Cube) mehrdimensional modelliert. Jeder Würfel besteht aus mehreren Dimensionen (z.B. Kontenplan, Kostenstellen, Produktprogramm, Kunden-bestand, Zeiteinheiten, Planungsrunden, etc.). Jede Dimension besteht aus einzelnen Elementen (z.B. Aufwands- und Erlöskonten, Produkte, etc.). Diese

¹⁴⁸ Vgl. Kemper/Mehanna/Unger (2006b): 3f.

¹⁴⁹ Ein OLAP-Tool wird nach den FASMI-Anforderungen charakterisiert. FASMI bedeutet Fast

Analysis of Shared Multidimensional Information. Dieses Charakteristikum wurde von Pendse

und Creeth im Jahre 1995 veröffentlicht.

lassen sich in Hierarchien gliedern. 150

„Management Information Systeme (MIS) sind EDV-gestützte Systeme, die Managern verschiedener Hierarchieebenen erlauben, detaillierte und verdichtete Informationen aus operativen Datenbeständen zu extrahieren.“ ¹⁵¹ Unter Executive Information Systemen (EIS) versteht man „dialog- und datenorientierte Informationssysteme für das Management mit ausgeprägten Kommunikationselementen, die Fach- und Führungskräften aktuelle entscheidungsrelevante interne und externe Informationen [...] anbieten“ ¹⁵² . Das analyseorientierte BI-Verständnis umfasst alle Applikationen, bei denen der Entscheider direkt mit dem System arbeitet. Dazu gehören Text Mining, Web Mining, Data Mining, das Ad-hoc-Reporting sowie Balanced Scorecards (BSC), das analytische CRM und Systeme zur Unterstützung der Planung und Konsolidierung. Hier sollen nur das Text- und Data Mining kurz erläutert werden. Text Mining ist ein Oberbegriff für sämtliche Methoden, mit deren Hilfe unbekanntes, aber nützliches Wissen aus Textsammlungen entdeckt werden kann. ¹⁵³ Daneben versteht man unter Data Mining die EDV-gestützte „Ermittlung unbekannter Zusammenhänge, Muster und Trends aus dem Datenbestand sehr großer Datenbanken [...]“ ¹⁵⁴ . Data Mining greift auf Methoden der Statistik und des maschinellen Lernens zurück. Diese werden den Kategorien „Klassifikation“ ¹⁵⁵ , „Regression“ ¹⁵⁶ und „Segmentierung (Clustering)“ ¹⁵⁷ zu-geordnet. 158

Das weite BI-Verständnis umfasst alle mittelbar und unmittelbar zur Entscheidungsunterstützung eingesetzten Applikationen. Es beinhaltet Auswertungs- und Präsentationsfunktionen sowie die Datenaufbereitung undspeicherung. Dazu gehören beispielsweise das Data Warehouse und der ETL-Prozess.

¹⁵⁰ Grothe/Gentsch (2000): 60.

¹⁵¹ Gluchowski/Gabriel/Dittmar (2008): 56.

¹⁵² Gluchowski/Gabriel/Dittmar (2008): 75.

¹⁵³ Vgl. Schildhauer et al. (2004): 35.

¹⁵⁴ Hansen/Neumann (2005): 822.

¹⁵⁵ z.B. Erstellen von Kundenprofilen, Bonitätsstufen, etc.

¹⁵⁶ z.B. Nachfrage von Lebensmitteln in Abhängigkeit von früheren Käufen, etc.

¹⁵⁷ z.B. Marktsegmentierung von Kunden aufgrund von Präferenz, etc.

¹⁵⁸ Vgl. Hansen/Neumann (2005): 822.

Ein Data Warehouse ¹⁵⁹ ist nach Inmon eine fachorientierte ¹⁶⁰ , integrierte ¹⁶¹ , chronologisierte ¹⁶² und persistente ¹⁶³ Ansammlung von Daten zur Unterstützung des Managements bei seiner Entscheidungsfindung. ¹⁶⁴ Gluchowski erweitert diese Definition um das Charakteristikum eines unternehmensweiten Konzeptes. ¹⁶⁵ Der Hauptgrund, warum Unternehmen ein Data Warehouse einführen, ist „die Flut an Daten, aber ein Mangel an echten entscheidungsrelevanten Informationen“ ¹⁶⁶ . Der Grundgedanke, der dahinter steckt, ist Daten aus den operativen Datenbanken in eine seperate Datenbank zu kopieren und aufzubereiten, um entsprechende Abfragen und Analysen durchführen zu können. Ziel ist die Verbesserung der unternehmensweiten Informationsversorgung mit entscheidungsrelevanten Daten. Die Effizienz eines Data Warehouse ist direkt abhängig von der Qualität der Daten. ¹⁶⁷ Der ETL-Prozess ist, neben der „Befüllung“ des Data Warehouse mit Daten, auch für die Sicherung der Datenqualität zuständig. Das Problem, das sich hier darstellt, ist die Heterogenität der Daten aus den verschiedenen operativen Vorsystemen. Um dieses Problem zu beheben, sind die Extraktion, die Trans-formation und das Laden der Daten notwendig. 168

Die Extraktion als erster Prozessschritt extrahiert die Daten aus den operativen Vorsystemen oder externen Datenquellen. Das heißt, dass die Daten durch Filter-vorschriften auf den relevanten Umfang reduziert werden. Der Transformationsprozess besteht aus mehreren Teilprozessen. Grob können diese in das Zusammenführen der Daten aus operativen Vorsystemen und externen Datenquellen und das Bereinigen sowie Zuordnen der Daten unterteilt werden. Das Zusammenführen der Daten ist dann notwendig, wenn zu einem Informationsobjekt verschiedene Merkmale gespeichert sind. So kann es zum Beispiel vorkommen, dass Kundendaten in unterschiedlichen Systemen verschieden verschlüsselt wurden. Die Bereinigung als Teilprozess der Transformation deckt syntaktische und/oder semantische Fehler auf und eliminiert diese. Diese Fehler können aus unterschiedlichen Integritätskontrollen innerhalb der operativen Vor-

¹⁵⁹ Inder Literatur wird zwischen verschiedenen den Implementierungsansätzen „klassisches Data

Warehousing“, „Closed-loop Data Warehousing“, „Real-time Data Warehousing“ und Active

Data Warehousing“ unterschieden. (Quelle: Kemper/Baars (2006): 14f.)

¹⁶⁰ Modellierung eines spezifischen Anwendungsziels.

¹⁶¹ Integrierte Daten aus verschiedenen Datenbanken werden verarbeitet.

¹⁶² Historische Daten werden für Vergleiche über einen längeren Zeitraum genutzt.

¹⁶³ Daten im DW werden weder entfernt noch geändert.

¹⁶⁴ Vgl. Inmon (1996/2005): 33.

¹⁶⁵ Vgl. Gluchowski/Gabriel/Dittmar (2008): 117f.

¹⁶⁶ Schildhauer et al. (2004): 28.

¹⁶⁷ Vgl. Jannsen (2006): 32.

¹⁶⁸ Vgl. Gluchowski/Gabriel/Dittmar (2008): 133.

systeme herrühren. 169

Trotz einer Verständnisvielfalt und einzelner Teilaspekte innerhalb der Definitionen ist Business Intelligence als unternehmensspezifischer Gesamtansatz zu verstehen. Einzelne am Markt angebotene BI-Komponenten bilden nur einen Teilbereich des BI-Gesamtansatzes eines Unternehmens ab. Sie dienen als Werkzeug, mit dessen Hilfe BI-Anwendungen umgesetzt werden. Unter diesen Gesichtspunkten wird BI als ein „integrierter, unternehmensspezifischer, ITbasierter Gesamtansatz zur betrieblichen Entscheidungsunterstützung ver-standen“ ¹⁷⁰ .

4.1.2 BI-Ordnungsrahmen

Als Gesamtansatz kann BI in Form eines Ordnungsrahmens verdeutlicht werden, in welchem eine unternehmensspezifische Gestaltung des individuellen BI-Ansatzes erfolgen kann. Kemper und Unger unterteilen diesen BI-Ordnungsrahmen in drei Schichten aufsteigend nach der Systemintegration: ¹⁷¹ 1. Datenbereitstellung,

2. Informationsgenerierung, -speicherung und -distribution, 3. Informationszugriff.

Abb. 4: BI-Ordnungsrahmen (Quelle: Kemper/Unger (2008): 665)

¹⁶⁹ Vgl. Gluchowski/Gabriel/Dittmar (2008): 135-138.

¹⁷⁰ Kemper/Baars (2006a): 9.

¹⁷¹ Vgl. Kemper/Unger (2002): 665f.

Grundlage dieser drei Schichten sind die Datenquellen bzw. operative und dispositive Vorsysteme angesiedelt. Die Daten werden dort oft in relationalen Datenbanken gespeichert. Im Allgemeinen werden die Datenquellen in interne und externe Datenquellen unterschieden. Mit Hilfe des ETL-Prozesses werden die internen und evtl. externen Daten, wie bereits vorangegangen erläutert, aus den Vorsystemen extrahiert, transformiert und geladen. Die Datenintegration sorgt mit ihren Prozessen für strukturierte und qualitativ hochwertige, analysefähige Daten. Nach dieser Bereinigung werden die Daten in ein Data Warehouse, in Data Marts oder ein Operational Data Store (ODS) geladen. Auf dieser Schicht der Datenbereitstellung werden die Daten gespeichert und für Analysezwecke bereitgestellt. Hier sind auch Zugriffsrechte administriert. Das klassische Data Warehouse ist so konzipiert, dass es dem Fachanwender nur lesenden Zugriff gewährt. Die Informationsgenerierung ist jene Schicht, auf der die Informationen modelliert werden. Mit Hilfe von Werkzeugen des On-Line Analytical Processing (OLAP) werden die Daten so modelliert, dass daraus entscheidungsrelevante Informationen werden. Dies geschieht nicht automatisch. Die OLAP-Würfel werden so modelliert, dass sie den Anforderungen der Fachanwender genügen, also die benötigten Daten multidimensional darstellen. Um eine einwandfreie Modellierung zu gewährleisten ist es notwendig, dass sich IT-Abteilung und Fachanwender „verstehen“. Die letzte Schicht ist für den Fachanwender am wichtigsten. Es ist die einzige Schicht, mit der der Fachanwender interaktiv zu tun hat. Die Schicht des Informationszugriffs besteht aus Werkzeugen (Anwendungstools ¹⁷² ) wie dem Ad-hoc-Reporting, Analysen, Management Information Systemen und Data Mining. Der Fachanwender agiert über eine grafische Benutzeroberfläche (GUI) mit dem System und erhält Aus-wertungen über die entscheidungsrelevanten Daten. Die daraus gewonnenen Informationen dienen der Entscheidungsunterstützung des Fachanwenders bzw. des Managements. 173

Ein BI-Gesamtansatz erfordert also Rahmenkonzepte die unternehmensindividuell zu entwickeln sind. Die Aufgaben innerhalb dieser Rahmenkonzepte sind beispielsweise die spezifische BI-Potentialplanung, die Entwicklung der dispositiven Datenarchitektur, die Erstellung von BI-Projektportfolios, die Festlegung von Entwicklungsrahmenbedingungen und die Planung der technischen

¹⁷² Beispielsweise mit MS Excel oder Tabellenkalkulationstools anderer Hersteller.

¹⁷³ Vgl. Baars/Horakh/Kemper (2007): 1157f.

Infrastruktur. 174

4.2 Business Intelligence Competency Center

Da BI als Gesamtansatz zur betrieblichen Entscheidungsunterstützung und nicht als isolierte Einzelprojekte zu verstehen ist, erfordert die Koordination von BI eine dauerhafte Integration eines BI-Unterstützungsbereichs in die Unternehmens-organisation. ¹⁷⁵ Ein Business Intelligence Competency Center ¹⁷⁶ (BICC) stellt eine solche BI-Unterstützungseinheit dar, wobei der Begriff „Center“ hier als organisationale Einheit verstanden werden kann, die für die Bereitstellung bestimmter Leistungen verantwortlich ist. 177

Das BICC kann in das Informationsmanagement eingeordnet werden. ¹⁷⁸ Unter Informationsmanagement verstehen Heinrich und Lehner „das Leitungshandeln in einem Unternehmen in Bezug auf Information und Kommunikation [...]“ ¹⁷⁹ . Das Ziel des Informationsmanagements wird in ein generelles Sachziel und ein generelles Formalziel unterteilt. Generelles Sachziel ist die Umsetzung des Leistungspotentials der Informationsfunktion für den Aufbau einer geeigneten IT-Infrastruktur zur Erreichung der strategischen Unternehmensziele. Generelles Formalziel ist die Wirtschaftlichkeit, also die Erreichung eines maximalen Nutzens des Sachziels mit gegebenen Kosten der IT-Infrastruktur. ¹⁸⁰ Für ein effektives Informationsmanagement ist IT-Governance notwendig. Nach der Definition des IT Governance Institute ist IT-Governance „[..] der Verantwortungsbereich des Vorstands und des Managements. IT-Governance ist Bestandteil der Corporate Governance ¹⁸¹ und umfasst die Führung, Organisationsstrukturen und Prozessen, die sicherstellen, dass die IT-Infrastruktur die Unternehmensstrategien und -ziele unterstützt“ ¹⁸² .

Der wirtschaftliche Erfolg einer BI-Infrastruktur hängt maßgeblich vom Grad der Wertschöpfung ab, die diese für das Unternehmen leistet. ¹⁸³ Unternehmen, die sich mit Business Intelligence beschäftigen, stellen sich Fragen bezüglich des

¹⁷⁴ Vgl. Unger/Kemper (2008a): 141f.

¹⁷⁵ Vgl. Unger/Kemper/Russland (2008b): 1.

¹⁷⁶ Im Weiteren BICC genannt.

¹⁷⁷ Vgl. Krueger et al. (2007): 4-6.

¹⁷⁸ Vgl. Eckerson (2006): 43.

¹⁷⁹ Heinrich/Lehner (2005): 7.

¹⁸⁰ Vgl. Heinrich/Lehner (2005): 21.

¹⁸¹ Corporate Governance umfasst allgemein die Gesamtheit aller internationalen und nationalen

Werte und Grundsätze für eine gute und verantwortungsvolle Unternehmensführung und -

überwachung, welche sowohl für die Mitarbeiter als auch für die Unternehmensführung von

Unternehmen gelten.

¹⁸² IT Governance Institute (2000).

¹⁸³ Vgl. Jannsen (2006): 32.

effektiven Einsatzes, der Amortisation und strategischen Bedeutung der BI-Infrastruktur. ¹⁸⁴ Eine mögliche Antwort auf diese Fragen kann ein Business Intelligence Competency Center sein. Der Begriff „BICC“ ist bisher wenig wissenschaftlich fundiert. In der bisher noch spärlichen Literatur werden für den Begriff auch Synonyme wie „Center of Excellence“ (COE), „Competency Center“ oder „Center of Knowledge“ verwendet. Eine einheitliche Definition existiert nicht. Die praxisorientierte Literatur liefert einige Definitionsansätze, die semantisch aber gleich sind. Aus wissenschaftlicher Sicht beschäftigt sich neben der Wirtschaftsinformatik hauptsächlich das Personal- und Organisationsmanagement mit BICCs, da neben dem IT-Bereich auch der Faktor Mensch involviert ist.

Der Definitionsansatz von Gartner Research kann hier stellvertretend für eine Vielzahl von Definitionen herangezogen werden, da er inhaltlich weitestgehend mit vielen Definitionen übereinstimmt. Die Gartner Group versteht ein BICC als funktionsübergreifendes Team oder Organisationseinheit mit definierten Aufgaben, Rollen, Verantwortungsbereichen und Arbeitsabläufen zur Unterstützung und Förderung des Fachwissens und des effektiven Einsatzes von BI über das ganze Unternehmen hinweg. ¹⁸⁵ Da dieser Ansatz mehr als nur die Informationstechnologie tangiert, sind folgende Organisationsdimensionen involviert: 186

- Mitarbeiter, die mit der Bereitstellung von BI beauftragt sind und Mitarbeiter, die BI als Fachanwender nutzen,

- Wissensprozesse als Prozesse, die für den richtigen Einsatz von Informationen im Unternehmen gebraucht werden,

- Einfluss der Unternehmenskultur auf den Einsatz von BI und

- Infrastruktur der Technologie, die für den Einsatz von BI notwendig ist. Die Einbettung eines BICC kann als virtuelle, funktionsübergreifende Organisation, als Stabstelle, projektbasiert oder als echte Organisationseinheit erfolgen. ¹⁸⁷ Durch seinen funktionsübergreifenden Charakter verteilt das BICC die Kostenlast auf alle Unternehmensbereiche und schafft dadurch einen Mehrwert. Dadurch wird auch das große Problem der Leistungsverrechnung von BI-Dienstleistungen vereinfacht, denn Implementierungs- und BI-Projektkosten

¹⁸⁴ Vgl. Bräutigam/Taylor (2006): 2.

¹⁸⁵ URL:www.gartner.com, auch ähnlich in Cognos (2008): 4.

¹⁸⁶ Vgl. Bräutigam/Taylor (2006): 2f.

¹⁸⁷ Vgl. Friedrich/Vierkorn (2008): 6.

werden durch das BICC-Budget getragen. 188

Einer aktuellen Studie der BARC GmbH zufolge organisieren 62% der Unternehmen mit bis zu 100 Mitarbeitern ein BICC in virtueller Form. Diese Organisationsform besteht immerhin noch in 56%, und somit noch mehr als der Hälfte der Unternehmen mit bis zu 1.000 Mitarbeitern. ¹⁸⁹ Bei einer Unternehmensgröße von mehr als 1.000 Mitarbeitern ist eine Organisation in echten Abteilungen erkennbar. 190

Ziel ist es, ein permanentes Gremium zu schaffen, das BI-Expertenwissen undkompetenzen bündelt und das den effizienten Einsatz von BI im ganzen Unternehmen vorantreibt. Neben der unternehmensweiten Unterstützung von BI-Projekten soll ein BICC die Eingliederung in das CTO-Leistungsangebot und die Abdeckung des relevanten CTO-Anwendungsbereichs gelingen. ¹⁹¹ Die Mitarbeiter eines BICC haben die Aufgabe, BI in einer adäquaten Form allen Fachanwendern unterschiedlicher Ebenen und Bereiche zugänglich zu machen. Sie fungieren auch als technischer Support und Ratgeber in allen BI-relevanten Fragen inklusive der Interpretation von Informationen. ¹⁹² Es kann also grob in technische, fachliche und analytische Kompetenzen der Mitarbeiter unterschieden werden. Daneben gehören natürlich auch in großem Umfang Methoden-, Sozial-und Selbstkompetenz zum Repertoire eines BICC-Mitarbeiters. Dies wird besonders an den Problemen in BI-Projekten deutlich, die vom Faktor Mensch ausgelöst werden. Diese Probleme sind meist größer als diejenigen, die von schlecht strukturierten Daten oder von Wildwuchs der IT-Infrastruktur ausgehen. Auslöser dieser Probleme ist meist das Verhältnis zwischen der IT-Abteilung und den Fachanwendern. Diesen Graben gilt es zu überwinden, bevor es zu einem Projekt-Drift kommt. Das heißt, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz tragen dazu bei, dass Kompromisse, Geduld und guter Willen auf beiden Seiten entstehen kann. Die Definition klarer Ziele ist für das effektive Gelingen ebenso wichtig, wie das Treffen klarer Entscheidungen zum Vorgehen in BI-Projekten. ¹⁹³ Ein BICC ist ein ganzheitlicher, strategischer Ansatz, da alle Unternehmensbereiche und -dimensionen ¹⁹⁴ involviert sind. Es ermöglicht einem Unternehmen

¹⁸⁸ Vgl. Jannsen (2006): 33.

¹⁸⁹ Vgl. Friedrich/Vierkorn (2008): 6.

¹⁹⁰ Vgl. Friedrich/Vierkorn (2008): 1.000-10.000 MA 64%, >10.000 MA 56%.

¹⁹¹ Vgl. Wolken/Kunsleben (2008): 54.

¹⁹² Vgl. Bräutigam/Taylor (2006): 2 und 9; Geiger et al. (2007): 28.

¹⁹³ Vgl. Finucane (2007): 23.

¹⁹⁴ Beispielsweise Humankapital, Wissensprozesse, Unternehmenskultur, IT-Infrastruktur.

den Einsatz und die Koordination von BI-Infrastrukturen, indem Datenredundanzen verringert, Wildwuchs verhindert und die Erfolgswirksamkeit gesteigert werden. Daneben ermöglicht ein BICC den Wissenstransfer und fördert die analytischen Fähigkeiten eines Unternehmens. ¹⁹⁵ Das BICC-Team ist in der Lage, die Anwender zu coachen, um sie zu neuen Kompetenzen zu befähigen, die es ermöglichen, Innovationen voranzutreiben. Ein BICC soll als Instrument dienen, strategische Handlungen aus Analyseergebnissen zu generieren, die einen höheren Return on Investment (ROI) zur Folge haben. 196

4.3 Organisation von Business Intelligence Competency Centern

Im weiteren Verlauf sollen die Gestaltungsvarianten von BICCs aufgezeigt und die Kern- bzw. Beispielrollen sowie die Aufgabenbereiche nach Ritvanen sowie Gansor, Stock und Totok beschrieben werden. Diese Kern- bzw. Beispielrollen und Aufgabenbereiche aus der Literatur, dienen im späteren Verlauf der Arbeit dem Abgleich mit den Kompetenzen aus Stellenangeboten aus der Praxis.

4.3.1 Gestaltungsvarianten von Competency Centern

Eine vorgegebene Gestaltungsvariante und -konzeption eines BICC gibt es nicht. Einer Untersuchung von Unger und Kemper zufolge besteht kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Auswahl einer Gestaltungsvariante und unternehmensspezifischer Rahmenbedingungen. ¹⁹⁷ Forschungsbedarf besteht hier hinsichtlich der Frage, welche Faktoren auf die Auswahl der Gestaltungsvariante Einfluss nehmen. Für Unger und Kemper können „bereits vorhandenes BI-Wissen der Fachanwender“, „die Anatomie der Anwenderbereiche“ oder „die Festlegung der unternehmensweiten IT-Governance ¹⁹⁸ “ mögliche Entscheidungsfaktoren sein. 199

Im Folgenden sollen die in der Untersuchung von Unger und Kemper identifizierten Organisationsvarianten erläutert werden. Diese von Unger und Kemper herausgearbeiteten Organisationsvarianten wurden anhand des Lebenszykluses von BI-Systemen identifiziert. Dieser Lebenszyklus gliedert sich in „Entwicklungsphasen“ und „Betriebsphasen“. ²⁰⁰ Die Entwicklungsphasen umfassen die Gestaltung und Veränderung von BI-Systemen. Die Betriebsphasen werden weiter in den „technischen BI-Betrieb“,

¹⁹⁵ Vgl. Bräutigam/Taylor (2006): 9; Jannsen (2006): 32.

¹⁹⁶ Vgl. Bräutigam/Taylor (2006): 9.

¹⁹⁷ Vgl. Unger/Kemper (2008a): 146-149.

¹⁹⁸ Der Teil der Corporate Governance, der die Steuerung, Messung und Kontrolle sowie

Überwachung der IT und der damit verbundenen Prozesse zum Gegenstand hat.

¹⁹⁹ Vgl. Unger/Kemper (2008a): 152, auch ähnlich in Graham (2008): 31.

²⁰⁰ Vgl. Unger/Kemper (2008a): 148.

den „fachlichen BI-Betrieb“ und den „BI-Support“ untergliedert. Sie umfassen Aufgaben die erforderlich sind, um den Fachanwendern BI-Anwendungen zur Verfügung zu stellen. Der technische BI-Betrieb umfasst das Management der technischen BI-Infrastruktur wie beispielsweise Netzwerke, Server, Betriebssysteme, Datenbanken oder Basisadministration von BI-Software. Der fachliche BI-Betrieb umfasst das Management der unterschiedlichen BI-Anwendungen. Hierzu gehören die Planung, Durchführung und Kontrolle des ETL-Prozesses, die Administration von Data Warehouses, die Implementierung kleinerer funktionaler Änderungen oder die Bereitstellung von OLAP-Würfel und Reports. Der BI-Support ist verantwortlich für den direkten Kontakt mit den Fachanwendern. Dies kann durch einen „Help Desk“, ein Störfallmanagement für BI-Anwendungen, die Beantwortung von Anwenderanfragen oder das Leiten des Wissenstransfers geschehen. ²⁰¹ Nach diesem BI-Lebenszyklus identifizieren Unger und Kemper fünf „Cluster-Organisationsformen“: 202

- Assistenz-Center,

- Volldienstleister,

- Betriebs-Center,

- Hosting-Center und

- Entwicklungs-Center.

Assistenz-Center übernehmen hauptsächlich moderierende und koordinierende Funktionen an der Schnittstelle zwischen IT-Bereich und Fachabteilungen. Die Fachabteilungen übernehmen den Hauptanteil des fachlichen BI-Betriebs sowie des BI-Supports. Aufgaben des technischen BI-Betriebs werden in Kooperation mit einem zentralen IT-Bereich realisiert.

Volldienstleister fungieren als zentrale Erbringer von BI-Dienstleistungen. Daher müssen sie über breites BI-Wissensspektrum verfügen.

Betriebs-Center zeichnen sich durch einen hohen Anteil am fachlichen BI-Betrieb und am BI-Support aus. Der technische BI-Betrieb wie beispielsweise das Hosting der BI-Infrastruktur, wird zu einem großen Teil von einem zentralen IT-Bereich übernommen.

Hosting-Center besitzen den größten Anteil am Betrieb der technischen BI-Infrastruktur. Daneben übernehmen sie auch Teile des fachlichen BI-Betriebs und des BI-Supports in Zusammenarbeit mit den Fachabteilungen.

²⁰¹ Vgl. Unger/Kemper/Russland (2008b): 6.

²⁰² Vgl. Unger/Kemper (2008a): 149.

Entwicklungs-Center übernehmen die Gestaltung von BI-Systemen. Die Aufgaben der Lebenszyklusphasen des BI-Bereichs sind hier gar nicht oder nur in geringfügigem Umfang vertreten. ²⁰³ 4.3.2 Kernrollen und Funktionsbereiche

Die Zusammensetzung des Personals innerhalb eines BICC hängt im Besonderen von den strategischen Unternehmenszielen, den daraus abgeleiteten strategischen BI-Zielen und den Funktionen eines BICC ab. ²⁰⁴ Kernfunktionalitäten und Kernrollen findet man in der Literatur ausschließlich in praxisnahen Veröffentlichungen. Je nach Ansatz differieren hier die Anzahl der Kernfunktionalitäten und -rollen sowie die Reichweite der Aufgabenbereiche. Sie stellen für den jeweiligen Ansatz lediglich eine Empfehlung und/oder ein Exempel dar. Die definierten Kernrollen und Funktionsbereiche nach Ritvanen sollen hier als Referenz für die im nächsten Kapitel herausgearbeiteten Kerntätigkeitsfelder dienen. Die Beispielrollen und Funktionsbereiche nach Gansor, Stock und Totok 4.3.2.1 Kernrollen nach Ritvanen

Ritvanen definiert in seinem „Team-Ansatz“ 15 Kernrollen, die in einem BICC vorhanden sein sollten. Die Bezeichnungen für die einzelnen Rollen können in der Praxis abweichen, meist haben sie jedoch die gleichen Funktionen und Aufgabenbereiche: ²⁰⁵  BICC Manager ²⁰⁶ ,  Business Analyst,  Chief Data Steward ²⁰⁷ ,  Technical Consultant ²⁰⁸ ,  Project Manager ²⁰⁹ ,  BI Specialist,  Warehouse Architect ²¹⁰ ,  Administrative Assistant,  Knowledge Officer BICC ²¹¹ ,  Internal Communicator ²¹² ,

²⁰³ Vgl. Unger/Kemper/Russland (2008b): 6f.

²⁰⁴ Vgl. Zeid (2006): 15; Ritvanen (2006b): 72.

²⁰⁵ Ritvanen (2006b): 63-65.

²⁰⁶ Übersetzt mit „BICC Leiter“.

²⁰⁷ Übersetzt mit „Chef Datenverwalter“.

²⁰⁸ Übersetzt mit „Technischer Berater“.

²⁰⁹ Übersetzt mit „Projektleiter“.

²¹⁰ Übersetzt mit „Data-Warehouse-Architekt“.

²¹¹ Übersetzt mit „Wissensmanager BICC“.

 Application Developer ²¹³ ,  Warehouse Consultant ²¹⁴ ,  License Administrator ²¹⁵ ,  Statistican/Data Miner ²¹⁶ und  Training Consultant ²¹⁷ .

Die von Ritvanen definierten Aufgabenbereiche für die einzelnen Kernrollen sollen hier kurz erläutert werden. Sie stellen jedoch, wie bereits vorangegangen erwähnt, lediglich eine Empfehlung dar.

Hauptaufgabe des BICC Managers ist die Wertsteigerung durch und das Potential von BI im Unternehmen. Er ist dafür verantwortlich, dass die BI-Projekte mit den Unternehmenszielen und mit den Anforderungen der Fachanwender übereinstimmen. So fungiert der BICC Manager als Mittler zwischen IT-Bereich und Fachanwendern. Zu den Aufgaben eines BICC Manager gehört auch die Einführung eines Key Performance Indikators (KPI) zur Erfolgsmessung der BI-Strategie und des BICC. Daneben ist er für die Pflege der Händlerbeziehungen, die Lizenzierungen, das BICC-Budget und die Metadaten-Verwaltung ver-antwortlich. Neben der Einführung von Standards verhandelt der BICC Manager auch service-level agreements, also Leistungsvereinbarungen BI-Serviceleistungen betreffend, zwischen dem BICC und den Fachabteilungen. Der Business Analyst kennt und versteht die Geschäftsprozesse der ganzen Unternehmung. Er informiert das Projektteam darüber, wie Daten in der Unternehmung genutzt werden. Er unterstützt den Fachanwender und/oder Entscheider in der Interpretation der Daten und dem daraus resultierenden, weiteren Datenbedarf. Er kennt das Tagesgeschäft der Fachabteilungsleiter. Seine Ausbildung hat einen starken statistischen Hintergrund, was ihm bei Vorhersagen und Optimierungen hilft. Durch seine Berufserfahrung kann er diese Kompetenzen auch auf betriebswirtschaftliche Problemstellungen anwenden.

Hauptaufgabe des Chief Data Steward ist die Sicherstellung der Datenqualität und der Datenintegrität. Dazu gehören abteilungsübergreifende Datenrichtlinien und -standards. Er entwickelt und führt eine Datenmanagement-Strategie ein, die eine einwandfreie Datenbereitstellung sicherstellen soll.

²¹² Übersetzt mit „Außenbeauftragter“.

²¹³ Übersetzt mit „Anwendungsentwickler“.

²¹⁴ Übersetzt mit „Data-Warehouse-Berater“.

²¹⁵ Übersetzt mit „Lizenz-Administrator“.

²¹⁶ Übersetzt mit „Statistiker/Data-Mining-Spezialist“.

²¹⁷ Übersetzt mit „Schulungsberater“.

Der Technical Consultant stellt sicher, dass BI-Lösungen technisch korrekt implementiert werden und berät das Projektteam in allen technischen Belangen. Er versteht alle technischen Aspekte der Lösungen, der Anwendungssysteme, der technischen Architekturen und der BI-Software hat aber auch betriebswirtschaftliche Kompetenzen.

Der Project Manager stellt sicher, dass die BI-Projekte effizient und somit wertschöpfend sind. Er koordiniert das Tagesgeschäft des Projektteams und berichtet dem Projektsponsor über den aktuellen Projektstatus. Daneben ist er für die Ausstattung (z.B. mit Software, Nutzerkonten, Büroräume und Zubehör) des Projektteams verantwortlich.

Ein BI-Specialist versteht Modelle und analytische Berichte. Er verwendet diese für betriebswirtschaftliche Zwecke. Er interpretiert statistische Modelle und wendet diese unter Berücksichtigung des zu untersuchenden Themengebietes an. Nach Ritvanen sollte ein BI-Spezialist 80% betriebswirtschaftlichen und 20% analytischen Hintergrund haben. Er soll Berufserfahrung in der Interpretation und Anwendung statistischer Modelle sowie Fachwissen in dem zu untersuchenden Themengebiet haben. 218

Ein Warehouse Architect plant die gesamte Architektur der BI-Lösung inklusive der Berücksichtigung der Performance, storage repository, Datenschemata und Subjektdefinitionen. Er ist verantwortlich für die Themenorientierung, technische Aspekte wie beispielsweise die technische Infrastruktur sowie Datenaspekte (z.B. konzeptuelle und logische Modelle) des Data Warehouse. Der Administrative Assistant stellt dem BICC seine administrative Unterstützung zur Verfügung. Er koordiniert und organisiert Schulungen und knüpft Kontakte zu Softwareherstellern.

Der Knowledge Officer BICC leitet die Entwicklung von Vorgehensmodellen und Handlungsweisen und sorgt für deren Übereinstimmung mit den Unternehmenszielen, um die Nutzung und Aufrechterhaltung expliziten und taktischen Wissens im Unternehmen zu maximieren. Er ist verantwortlich für die Strategien, Pläne und die Implementierung von Wissensmanagement-Methoden und -programmen innerhalb des BICC. Üblicherweise arbeitet er eng mit dem Wissensmanager des Unternehmens zusammen.

Der Internal Communicator kommuniziert Aktivitäten, Pläne und Fortschritte aktueller Projekte des BICC nach außen. Das bedeutet, dass er den jeweiligen

²¹⁸ Vgl. Ritvanen (2006b): 65f.

Fachabteilungsleitern und den Geschäftsführern Bericht erstattet. Er bietet BI betreffende und softwarespezifische Informationen an und gibt diese weiter. Er erstellt Webseiten, Newsletter, Präsentationen, Broschüren und ähnliches. Er promotet die eigenen BI-Lösungen und BI-Potentiale im Unternehmen. Der Application Developer modelliert, schreibt und testet Warehouse-Programme und Warehouse-Anwendungen anhand anerkannter Modellierungsstandards und Vorgehensmodelle unter Anleitung des DW-Architekten und des DW-Beraters. Nach Ritvanen kann diese Rolle auch auf mehrere spezialisierte Rollen verteilt werden. 219

Der Warehouse Consultant nutzt Kompetenzen in der Datenmodellierung und Modellierungstechniken um ein Data Warehouse zu entwickeln, das dem vorgeschlagenen Modell entspricht. Er wendet Wissen über Client/Server- und vielschichtige Architekturen an, um das Data Warehouse gemäß der geplanten DW-Architektur zu entwickeln und zu „bestücken“.

Der License Administrator leitet die Beziehungen zwischen Herstellern von BI-Werkzeugen und dem eigenen Unternehmen, die Lizenzbelange betreffen. Zu den Aufgaben eines Statistican gehören das Erarbeiten allgemeiner statistischer Analysen, Vorhersagen und Optimierungen. Er entwickelt Modelle und analytische Berichte. Er bringt Erfahrungen in verschiedenen statistischen Bereichen wie beispielsweise Entscheidungsbäume und Clusteranalysen mit. Er selektiert, untersucht und modelliert Daten, um bisher unbekannte Zusammenhänge, Muster und Trends zu entdecken.

Der Training Consultant führt periodisch Anforderungsanalysen durch, um die Fachanwender bewerten zu können und um die effizientesten und effektivsten Schulungsmethoden zu bestimmen. Er entwickelt Schulungen und führt diese für alle Angestellten durch. Er bewertet die Schulungen auf jeder Ebene, um deren Qualität und Effektivität kontinuierlich zu steigern. 4.3.2.2 Funktionsbereiche nach Ritvanen

Diese Kernrollen teilt Ritvanen in die Funktionsbereiche innerhalb eines BICC ein: 220

- BI Program ²²¹ ,

- Data Stewardship ²²² ,

²¹⁹ Vgl. Ritvanen (2006b): 67.

²²⁰ Ritvanen (2006a): 37.

²²¹ Übersetzt mit “BI-Programm” oder “BI-Mission”.

²²² Übersetzt mit “Datenverwaltung”.

- Technical Support ²²³ ,

- BI Delivery ²²⁴ ,

- Data Acquisition ²²⁵ ,

- Contract Management ²²⁶ ,

- Advanced Analytics ²²⁷ und

- Training 228

ein. ²²⁹ Diese Funktionsbereiche können auch den drei Schichten des BI-Ordnungsrahmen von Unger und Kemper zugeordnet werden. Die Funktionsbereiche müssen nicht zwingend alleine vom BICC abgedeckt werden. Ein Teil kann auch schon vorher von anderen Funktionsbereichen abgedeckt worden sein. 230

Das BI Program oder auch BI-Mission genannt, bildet den Eckstein des BICC. Als Funktion fungiert es als Schnittstelle zu den Fachabteilungen und ist verantwortlich für die Koordination aller BI-Aktivitäten im Unternehmen. Hier können Fachanwender Ratschläge und bekommen, wie man BI-Analysen anwendet und die Ergebnisse interpretiert. Das BI Program fungiert auch als „Project-Office“ für alle BI-bezogenen Projekte. Es hält die Organisation über neue BI-Trends und -Technologien auf dem Laufenden und erklärt, wie das Unternehmen davon profitieren kann.

Das Data Stewardship - auch Datenverwaltung genannt - hat die Administration der technischen Metadaten und deren Ausrichtung an den fachlichen Metadaten zur Aufgabe. Daneben ist es für Datenstandards, Datenqualität und die Daten Governance verantwortlich.

Der Technical Support kümmert sich um die Probleme der Fachanwender. Er analysiert diese im Detail und sorgt für die Lösung. Im dem Fall, dass ein Problem nicht inhouse gelöst werden kann, wird es an den jeweiligen Software-Hersteller weitergeleitet.

Die BI Delivery oder auch BI-Bereitstellung genannt, ist für die Anwendungen der Bereitstellung und Distribution von Informationen über den ganzen Applikationslebenszyklus hinweg verantwortlich. Dazu gehören auch das Design, die Ent-

²²³ Übersetztmit „Technische Unterstützung“.

²²⁴ Übersetzt mit „BI-Bereitstellung“.

²²⁵ Übersetzt mit „Datenintegration und -haltung“.

²²⁶ Übersetzt mit “Vertragsmanagement”.

²²⁷ Übersetzt mit „erweiterte Analysen“.

²²⁸ Übersetzt mit „Schulung“.

²²⁹ Vgl. Ritvanen (2006b): 63-66.

²³⁰ Vgl. Ritvanen (2006a): 39f.

wicklung, die Tests und die Pflege dieser Anwendungen. Diese Anwendungen umfassen das Reporting, die Geschäftslogik und die Portale - also alle Anwendungen, die Daten aus Data Warehouses oder anderen Datenspeichern (z.B. ODS) in entscheidungsrelevante Informationen transformieren. Die Data Acquisition oder Datenaufbereitung händelt die back-end-bezogenen BI-Aktivitäten wie Datenintegration und Datenhaltungsentwicklung, Tests und Pflege aber auch die Warehouse-Design- und -Integrationsprojekte. Das Contract Management oder Vertragsmanagement händelt alle lizenz- und vertragsbezogenen Streitfragen, wie beispielsweise Nutzerlizenzen, Softwaredistribution und service-level agreements mit BI-Herstellern. Gleichzeitig ist es Schnittstelle zur Beschaffungs- und Rechtsabteilung des Unternehmens. Die Advanced Analytics oder erweiterte Analysen sind auf statistische Analysen, Modellierung, Optimierungstechniken, Vorhersagen und Data Mining spezialisiert. Sie händeln komplexe analytische Anfragen aus den Fachabteilungen.

Das Training schult Fachanwender in BI-Konzepten und BI-Anwendungen. Es ist verantwortlich für alle BI-produktspezifischen Schulungen und Workshops für Projektteams oder Fachanwender. 231

Die Kernrollen können als „Übersetzer“ verstanden werden. Übersetzt werden sollen einerseits Anforderungen in IT-Anwendungen und andererseits die Informationen, die aus diesen IT-Anwendungen resultieren, zurück zum Fachanwender. Dafür benötigen die Mitarbeiter technische wie auch fachliche Kompetenzen.

Die Ausschlaggebenden Funktionsbereiche eines BICC sieht Ritvanen in

- BI Program,

- Technical Support und

- Data Stewardship,

sodass für ihn ein absolutes Minimum an Kernrollen in Frage kommt: 232

- BICC Manager ²³³ ,

- Business Analyst ²³⁴ ,

- Chief Data Steward ²³⁵ sowie

- Technical Consultant ²³⁶ .

²³¹ Vgl. Ritvanen (2006a): 37-39.

²³² Vgl. Ritvanen (2006b): 70.

²³³ Übersetzt mit „BICC Leiter“.

²³⁴ Übersetzt mit „Unternehmensanalyst“.

²³⁵ Übersetzt mit „leitender Datenverwalter“.

Es sei auch hier noch einmal darauf hingewiesen, dass ein Mitarbeiter in der Praxis mit seinen Kompetenzen mehrere dieser Kernrollen einnehmen könnte. Es können auch die Aufgabenbereiche einer Kernrolle auf mehrere Mitarbeiter aufgeteilt werden. ²³⁷ Die Anzahl der Kernrollen ist also nicht zwingend gleich der Anzahl von Mitarbeitern, die in einem BICC benötigt werden. ²³⁸ 4.3.2.3 Kompetenzgruppen nach Ritvanen

Für alle Rollen ist es wichtig Kompetenzen zu formulieren. Dieser Prozess ist für die Auswahl, Allokation und Leistungsbewertung geeigneter Mitarbeiter sowie für die Personalentwicklung der BICC-Mitarbeiter von großer Bedeutung. Ritvanen formuliert Kompetenzgruppen für BICC-Rollen innerhalb derer Kompetenzen definiert werden sollten:

- Personal and Interpersonal ²³⁹ ,

- Project Management ²⁴⁰ ,

- Leadership and Management ²⁴¹ ,

- Business and Industry ²⁴² ,

- Business Intelligence ²⁴³ sowie

- Training design and Training delivery ²⁴⁴ . Alle von Ritvanen definierten Kernrollen sollen Kompetenzen aus diesen Kompetenzgruppen aufweisen, wobei der Grad der Kompetenztiefe variieren kann. Diese Kompetenzgruppen weisen deutliche Parallelen zu den Qualifizierungsinhalten der APO-Profile auf. Personalentwicklung für BICC-Mitarbeiter kann als Teil der erfolgreichen Implementierung einer BI-Strategie verstanden werden. Für Ritvanen besteht die Personalentwicklung in Bezug auf BICCs aus der Weiterentwicklung vorhandener Kompetenzen bei den BICC-Mitarbeitern und aus der Weiterentwicklung der erforderlichen Kompetenzen bei den Fachanwendern. Es kann nicht immer angenommen werden, dass BICC-Mitarbeiter über alle Kompetenzen verfügen, die sie brauchen. Aus diesem Grund muss eine Anforderungsanalyse durchgeführt werden, um die gegenwärtigen Kompetenzdefizite zu ermitteln. Schulungspläne sollten für BICC-Mitarbeiter und

²³⁶ Übersetzt mit „Technischer Berater“.

²³⁷ Vgl. Gansor/Stock/Totok (2009): ohne Seitenangabe.

²³⁸ Vgl. Ritvanen (2006b): 69.

²³⁹ Übersetzt mit „Selbst- und Sozialkompetenzen“.

²⁴⁰ Übersetzt mit „Projektmanagement-Kompetenzen“.

²⁴¹ Übersetzt mit „Führungs- und Leitungskompetenzen“.

²⁴² Übersetzt mit „betriebswirtschaftlichen und gewerblichen Kompetenzen“.

²⁴³ Übersetzt mit „BI-Kompetenzen“.

²⁴⁴ Übersetzt mit „Methodenkompetenzen in Schulungskonzeption und -durchführung“.

Fachanwender entwickelt werden. Nach Ritvanen sollte ein BICC-bezogener Trainingsplan aus folgenden Komponenten bestehen: 245

- Kurse (Seminarform, selbstgesteuertes E-Learning, Web-based Training),

- Zertifikate,

- Schulungs- und Wissenstransferübungen,

- Nutzergruppen und

- Dokumentationen.

Auch hier ist eine deutliche Parallele zum APO-Konzept erkennbar. Personalentwicklung ist für Mitarbeiter eines BICC unabdingbar. Ritvanen geht in seiner Empfehlung auf neuere Lernformen ein und berücksichtigt auch formale Lern-formen wie das Seminar. Er betont das selbstgesteuerte und computerzentrierte Lernen als Lernmethoden. Zertifikate als Weiterbildungsnachweis sind für ihn genauso wichtig, wie die Dokumentation von Lernprozessen. Ein klares Personalkonzept wird somit nur dann möglich, wenn Rollen und auch Lücken oder Defizite deutlich sind und somit Personalentwicklungsmaßnahmen eingeleitet werden können. 246

In Kapitel 5 sollen die in der Praxis geforderten Kompetenzen, den Kompetenzgruppen nach Ritvanan zugeordnet werden, um einen Vergleich von Literatur und Praxis zu ermöglichen. Danach ist zu prüfen, ob ein Einsatz der arbeits-prozessorientierten Weiterbildung in BICCs möglich ist. 4.3.2.4 Beispielrollen und Funktionsbereiche nach Gansor, Stock und Totok Neben den eben genannten Kernrollen und Funktionsbereichen nach Ritvanen haben Gansor, Stock und Totok ebenfalls Beispielrollen und Funktionsbereiche für ein BICC definiert. ²⁴⁷ Sie heben dabei drei Kernrollen hervor: 248

- Leiter BICC,

- Repräsentant Fachseite und

- BI-Architekt.

Neben diesen Kernrollen sind hier acht weitere Beispielrollen genannt:

- BI-Modellierer,

- Datenqualitätsverantwortlicher,

²⁴⁵ Vgl. Ritvanen (2006b): 72.

²⁴⁶ Vgl. Gansor/Stock/Totok (2009): ohne Seitenangabe.

²⁴⁷ Das Buch „Von der Strategie zum Business Intelligence Competency Center“ von

Gansor/Stock/Totok, erscheint im Laufe des Sommers 2009. Aus diesem Grund stellen die

Kernrollen und Funktionsbereiche nach Ritvanen die Grundlage für den weiteren Verlauf der

Arbeit dar.

²⁴⁸ Vgl. Gansor/Stock/Totok (2009): ohne Seitenangabe.

- BI-Anwendungsentwickler,

- BI-Projektleiter,

- Trainer,

- BI-Missionar,

- Außenbeauftragter und

- BI-Wissensmanager.

Diese Rollen ergeben sich aus den Funktionsbereichen eines BICC, die Gansor, Stock und Totok in: 249

- „BI-Management“ bestehend aus dem BI-Management und der BI-Standardisierung,

- „BI-Unterstützung“ bestehend aus BI-Personalentwicklung und BI-Support,

- „BI-Architektur“ bestehend aus fachlicher und technischer Architektur und

- „BI-Umsetzung“ bestehend aus BI-Entwicklung und BI-Betrieb gliedern. Im Anhang werden die Beispielrollen näher beschrieben (Anh. 4 und 5). Sie haben im Zuge dieser Arbeit allerdings nur Vergleichscharakter und finden deshalb für die Identifikation der Kerntätigkeitsfelder keine Berücksichtigung. Beim Vergleich der beiden praxisorientierten Team-Ansätze sind deutliche Parallelen erkennbar. Acht Rollen sind in beiden Ansätzen sogar identisch. Einer von „www.bettermanagement.com“ im März 2005 initiierten Online-Befragung zufolge, beschäftigen 79% der befragten Unternehmen gerade mal bis zu zehn Mitarbeiter bei annähernd 500 Fachanwendern in einem BICC. ²⁵⁰²⁵¹ Die Beispielrollen nach Gansor, Stock und Totok wurden aufgegriffen, weil sie zu den Kernrollen nach Ritvanen deutliche Parallelen aufweisen. Außerdem sind die Autoren Ritvanen sowie Gansor, Stock und Totok aus der Praxis und widersprechen mit ihren Kern- und Beispielrollen nicht der wissenschaftlichen Literatur. Es wird im Laufe der Arbeit jedoch noch notwendig sein, anhand von aktuellen Praxisanforderungen die Kernrollen nach Ritvanen zu verifizieren oder gegebenenfalls anzugleichen.

²⁴⁹ Vgl. Gansor/Stock/Totok (2009): ohne Seitenangabe.

²⁵⁰ URL:http://www.bettermanagement.com.

²⁵¹ Die Online-Befragung basiert auf 220 Unternehmen über verschiedene Branchen,

Unternehmens-größen und geographische Standorte hinweg.

5 APO-Einsatz in Business Intelligence Competency Centern Nachdem im vorangegangenen Kapitel Kern- und Beispielrollen aus der Literatur herausgearbeitet wurden, soll in diesem Kapitel ein Abgleich mit der in der Praxis gesuchten Berufsprofile erfolgen. Ziel ist die Identifikation von Kerntätigkeits-feldern, die es in einem BICC gibt sowie die Entwicklung von Kompetenz-matrizen für diese Kerntätigkeitsfelder, die eine Evaluation hinsichtlich des APO-Einsatzes gewährleisten.

5.1 Vorgehensweise zur Entwicklung von Kerntätigkeitsfeldern Ziel der Untersuchung ist es, Kerntätigkeitsfelder zu identifizieren, die mit den Kernrollen nach Ritvanen weitestgehend übereinstimmen. Mit Hilfe einer Anforderungs- und Tätigkeitsanalyse sollen Kernkompetenzen in den Bereichen Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz innerhalb der einzelnen Kerntätigkeitsfelder herausgearbeitet werden. Dies geschieht auf Grundlage von 120 Stellenangeboten, die im Zeitraum 01. Dezember 2008 bis 28. Februar 2009also drei Monate - gesammelt und ausgewertet wurden. Die Recherche erfolgte über die Online-Jobbörsen „stepstone.de“ (80 Angebote), „stellenanzeigen.de“ (20 Angebote), „monster.de“ (10 Angebote), und über Stellenangebote der Online-Community „xing.de“ (10 Angebote), wobei die Recherche anhand der Suchbegriffe „Business Intelligence“ und „Business Intelligence Competency Center“ erfolgte. Das Ergebnis ist eine Vielzahl unterschiedlicher Berufsprofile für eine kleine Anzahl von BI-Tätigkeitsfeldern.

Um die wichtigsten BI-Tätigkeitsfelder herauszuarbeiten, wird ein Anforderungs-und Tätigkeitscluster gebildet. Das bedeutet, dass unterschiedliche Berufsprofile mit gemeinsamen Anforderungen und Tätigkeiten eines BI-Tätigkeitsfeldes zu einem Kerntätigkeitsfeld zusammengelegt werden. Diese Anforderungen werden mit denen aus der Literatur abgeglichen.

Zur Einordnung der Berufsprofile in Kerntätigkeitsfelder dienen hier die Funktionsbereiche eines BICC nach Ritvanen. Den Funktionsbereichen werden die 120 Berufsprofile zugeordnet. Die Zuordnung findet so statt, dass die Berufsprofile den Funktionsbereichen zugeordnet werden, deren Aufgabenbereiche mit denen des jeweiligen Berufsprofils übereinstimmen.

Das Ergebnis ist die Identifikation von sieben Kerntätigkeitsfeldern eines BICC.

5.2 Anforderungs- und Tätigkeitsanalyse

Eine erste Unterteilung der recherchierten BI-Berufsprofile erfolgt anhand einer eher technischen Berufsausrichtung ²⁵² und einer eher betriebswirtschaftlichen Berufsausrichtung ²⁵³ . Die Auswertung ergibt einen deutlichen Überhang an eher technisch ausgerichteten BI-Berufen (77 von 120 Stellen). Eine Interpretation des BI-Arbeitsmarktes anhand dieser Zahlen bleibt offen, da die Recherche nur unter den bereits erwähnten Suchbegriffen erfolgte und somit nicht gezielt nach technischen oder betriebswirtschaftlichen Berufen gesucht wurde. Als Einstiegsvoraussetzung werden in den eher technisch ausgerichteten BI-Berufen am Häufigsten die (Fach)Hochschulabschlüsse „Informatik“, „Wirtschaftsingenieurwesen“ sowie Abschlüsse naturwissenschaftlicher Studiengänge genannt.

Für die eher betriebswirtschaftlich ausgerichteten BI-Berufe werden am Häufigsten die (Fach)Hochschulabschlüsse „Wirtschaftsinformatik“, „Wirtschaftswissenschaften“ ²⁵⁴ , „Betriebswirtschaftslehre“ sowie „Mathematik“ genannt. Oft gibt es in beiden Kategorien auch mehrere alternative (Fach)Hochschulabschlüsse als Einstiegsvoraussetzung. Es wird dann aber nur die erste Alternative berücksichtigt. Die Zusätze „oder eine gleichwertige Ausbildung“ bzw. „oder ein vergleichbarer Abschluss“ sind in knapp 91% (109 von 120 Stellen) der Stellenangebote zu finden. Diese Zahl gibt Grund zur Annahme, dass der Fachkräftemangel im IT- und speziell im BI-Bereich Grund für eine Rekrutierung aus dem IT-Weiterbildungssystem ist.

Die Identifikation der Kerntätigkeitsfelder erfolgt über ein Anforderungs- und Tätigkeitscluster indem Berufsprofile mit deckungsgleichen Aufgaben- und Tätigkeitsbereichen einem ihrem Tätigkeitsfeld entsprechenden Profilcluster zu-geordnet werden. So werden beispielsweise die Berufsprofile „Teamleiter (BI)“, „BICC Manager“, „IT-Coordinator Data Center“, „Leiter BICC“ und „Leiter Competence Center (BI)“ dem Profilcluster „Center Leitung“ zugeordnet. Analog dazu werden die übrigen 111 Berufsprofile den anderen sechs Profilclustern zugeordnet. Dabei ist eine deutliche Diskrepanz in der Anzahl der zu-geordneten Berufsprofile erkennbar. Die meisten Berufsprofile werden dem

²⁵² „Eher technisch ausgerichtet“ bedeutet, dass trotz der technischen Ausrichtung auch

betriebswirtschaftliche Kenntnisse gefordert sind.

²⁵³ „Eher betriebswirtschaftlich ausgerichtet“ bedeutet, dass trotz der betriebswirtschaftlichen

Ausrichtung auch technische Kenntnisse gefordert sind.

²⁵⁴ Der Studiengang „Wirtschaftswissenschaften“ wird meistens durch den Zusatz „mit

Schwerpunkt Informatik oder Wirtschaftsinformatik“ ergänzt.

Profilcluster „Anwendungsentwicklung“ (43) zugeordnet. Am wenigsten Berufsprofile werden dem Profilcluster „Projekt-Leitung“ (6) zugeordnet. Dies ist der Bereich, in dem die wenigsten Stellen ausgeschrieben waren. Die Zuordnung von ausgewählten Berufsprofilen zu den sieben Profilclustern, wird im Anhang überblicksartig dargestellt (Anh. 6): 255

- Center-Leitung (9),

- Projekt-Leitung (6),

- IT-Training und IT-Support (14),

- Architektur (12),

- Modellierung und Analyse (24),

- Datenverwaltung und -aufbereitung (12) und

- Anwendungsentwicklung (43).

Um aus diesen Profilclustern Kerntätigkeitsfelder herauszuarbeiten, ist es notwendig zu untersuchen, ob die Profilcuster alle Schichten des BI-Ordnungsrahmens bzw. alle BI-Komponenten dieser Schichten abdecken. Dies ist notwendig, weil die Funktionsbereiche eines BICC, unabhängig von der Organisation, alle Schichten des BI-Ordnungsrahmens bzw. die sich darin widerspiegelnden BI-Komponenten abdecken sollten.

Hierzu wird eine zweidimensionale Matrix erstellt (siehe Tabelle 8). Die Dimension „Funktionsbereiche BICC“ wird auf eine Abhängigkeit der Dimension „BI-Komponenten“ hin untersucht. Das Ergebnis ist, dass alle ausgewählten BI-Komponenten aus dem BI-Ordnungsrahmen von den BICC-Funktionsbereichen nach Ritvanen abgedeckt werden. Unterschiede gibt es nur in der Reichweite der Funktions-bereiche. Das heißt, dass das „BI Program“, wie auch „Contract Management“ und „Training“ alle Schichten bzw. Komponenten abdeckt, während die anderen Funktionsbereiche nur jeweils eine Schicht abdecken.

²⁵⁵ In den Klammern steht die Anzahl der Berufsprofile, die dem jeweiligen Profilcluster

zugeordnet wurden.

Tab. 8: Reichweite der Funktionsbereiche nach Ritvanen

Das „Contract Management“ wurde bei den Kerntätigkeitsfeldern nicht berücksichtigt, da keine spezifischen Stellenangebote für den rechtlichen Bereich eines BICC ausgeschrieben waren. Möglicherweise liegt dies daran, dass diese Funktion von Mitarbeitern einer Rechtsabteilung in Absprache mit IT-Spezialisten ausgeübt wird.

Das „BI Program“ spiegelt sich in den Profilclustern „Center-Leitung“ und „Projekt-Leitung“ wieder. „Data Stewardship“ sowie „BI Delivery“ sind mit den Profilclustern „Datenverwaltung und -aufbereitung“ sowie „Architektur“ und „Anwendungsentwicklung“ inhaltlich gleichzusetzen. Der „Technical Support“ und das „Training“ finden sich im Profilcluster „IT-Training und IT-Support“ wieder. „Data Acquisition“ und „Advanced Analytics“ sind mit dem Profilcluster „Modellierung und Analyse“ inhaltlich gleichzusetzen. Es kann festgehalten werden, dass die 120 recherchierten Stellenangebote auch den Funktionsbereichen nach Ritvanen (ausgenommen „Contract Management“) zugeordnet werden können. Auf diese Untersuchung gestützt, sollen nun aus den Profilclustern folgende Kerntätigkeitsfelder werden:

- BI-Center-Management (Profilcluster: „Center-Leitung“),

- BI-Projekt-Management (Profilcluster: „Projekt-Leitung“),

- BI-Training und BI-Support (Profilcluster: “IT-Training und IT-Support”),

- BI-Architektur (Profilcluster: „Architektur“),

- BI-Modellierung und BI-Analyse (Profilcluster: „Modellierung und Analyse“),

- Datenverwaltung und Datenaufbereitung (Profilcluster: „Datenverwaltung und -aufbereitung“) und

- BI-Anwendungsentwicklung (Profilcluster: „Anwendungsentwicklung“). Die 77 eher technisch ausgerichteten Berufsprofile finden sich dabei in den Kerntätigkeitsfeldern „BI-Architektur“, „BI-Modellierung und BI-Analyse“, „Datenverwaltung und Aufbereitung“, „BI-Anwendungsentwicklung“ sowie „BI-Training und BI-Support“ wieder. Die 43 eher betriebswirtschaftlich ausgerichteten Berufsprofile finden sich in dem Kerntätigkeitsfeld „BI-Center-Management“ wieder. Das „BI-Projekt-Management“ wird abhängig vom Projekt mit einem eher technischen oder einem eher betriebswirtschaftlich ausgerichteten Mitarbeiter als Leiter ausgestattet. In den eher technisch ausgerichteten Kerntätigkeitsfeldern arbeiten jedoch auch Mitarbeiter mit betriebswirtschaftlichem Hintergrund. Dadurch soll der vorher angesprochene „Projekt-Drift“ verhindert werden, indem die eher technisch ausgerichteten mit den eher betriebswirtschaftlich ausgerichteten Berufsprofilen in einem Projekt zusammenarbeiten und sich „verstehen“.

Um das APO-Konzept auf seinen Einsatz in einem BICC hin zu untersuchen, ist es vorher notwendig, die Kompetenzen der einzelnen Kerntätigkeitsfelder darzustellen. Im Anhang sind die Aufgaben und Profile der einzelnen Kerntätigkeitsfelder dargestellt (Anh. 7).

Die Kompetenzanforderungen der einzelnen Kerntätigkeitsfelder sind eher technisch oder eher betriebswirtschaftlich ausgerichtet, wobei alle Kerntätigkeitsfelder verschieden große Schnittmengen beider Kompetenzen aufweisen. Dies soll eine Kommunikation zwischen Fachanwendern und den IT-Fachleuten sowie die effiziente Erreichung der BI-Projektziele begünstigen. Wie bereits bei den APO-Profilen verfahren, müssen auch hier die Kompetenzen der einzelnen Kerntätigkeitsfelder für eine Evaluation des APO-Einsatzes in BICCs in Kompetenzgruppen zusammengefasst werden. Dies reduziert die Komplexität und erleichtert die Evaluation (Anh. 8). Die Kompetenzgruppen nach Ritvanen wurden ausgewählt, weil sie Kernkompetenzen in BICCs darstellen. Die Kompetenzen der Berufsprofile aus den Stellenangeboten können diesen Kompetenzgruppen ausnahmslos zugeordnet werden. Unterschiede gibt es lediglich in der Anzahl der Kompetenzgruppen für

ein Kerntätigkeitsfeld. So ist die Kompetenzgruppe „Leadership and Management“ lediglich in den Kerntätigkeitsfeldern „BI-Center-Management“ und „BI-Projekt-Management“ wiederzufinden. Sie bilden für das BICC eine Art Legislative. Die restlichen Kerntätigkeitsfelder dagegen bilden für das BICC eine Art Executive. Die Kompetenzgruppe „Training design and Training delivery“ ist nur in dem Kerntätigkeitsfeld „BI-Training und BI-Support“ wiederzufinden. Die Kompetenzgruppen „Personal and Interpersonal“, „Project Management“, „Business and Industry“ sowie „Business Intelligence“ sind Inhalt aller Kerntätigkeitsfelder. Bei der Betrachtung der Kompetenzgruppen wird abermals deutlich, dass die Mitarbeiter aller Kerntätigkeitsfelder jeweils betriebswirtschaftliche und technische Kompetenzen aufweisen sollen („Business and Industry“, „Business Intelligence“). Desweiteren wird ein starker Bezug zu Selbst- und Sozialkompetenzen deutlich („Personal and Interpersonal“). 5.3 Evaluation des APO-Einsatzes

Zwei Faktoren erschweren eine Evaluation des APO-Einsatzes in BICCs. Zum einen kann das Ergebnis nicht allgemein auf alle Gestaltungsvarianten übertragen werden. Jede Gestaltungsvariante erfordert eine individuelle Untersuchung. Aus diesem Grund wird die Annahme getroffen, dass es sich um ein BICC als Volldienstleister, d.h. um eine fest implementierte Organisationseinheit, handelt. Diese Annahme erleichtert die Evaluation des APO-Einsatzes. Aus Gründen der Komplexitätsreduktion wird der APO-Einsatz anhand der Kompetenzgruppen nach Ritvanen untersucht. Diese Kompetenzen stellen eine Dimension in den zweidimensionalen Evaluationsmatrizen dar.

Zum anderen erschwert das APO-Konzept selbst die Evaluation, da es auch hierwie vorangegangen erwähnt - unterschiedliche Gestaltungsvarianten gibt. Aus Gründen der Komplexitätsreduktion wird die Evaluation einmal anhand der Dimension „APO-Instrumente“ und einmal anhand der Dimension „APO-Rollen“ durchgeführt. Diese beiden Dimensionen finden Verwendung, weil sie wichtige Faktoren in allen Varianten des APO-Konzepts, unabhängig von der deren Ausgestaltung, darstellen. Die nachfolgende Evaluation bezieht sich auf zweidimensionale Matrizen (Anh. 9 und 10). Sie zeigen die Eignung des Einsatzes des APO-Konzepts in BICCs. Nachfolgend wird die Vorgehensweise der Evaluation beschrieben.

5.3.1 Evaluationsfaktor I - APO-Instrumente Referenzprozesse/Kompetenzgruppen nach Ritvanen:

Referenzprozesse dienen als Orientierung durch den Qualifizierungsprozess. Sie strukturieren das arbeitsprozessorientierte Lernen und bilden die Grundlage für die Qualifizierungsprojekte.

Das APO-Instrument „Referenzprozesse“ ist auf die Kompetenzgruppe „Personal and Interpersonal“ anwendbar. Einen direkten Bezug zwischen den Referenzprozessen und der Entwicklung von Selbst- und Sozialkompetenzen besteht nicht. Sie bilden aber auch keine konfliktären Faktoren. Eine Qualifizierung entlang an Referenzprozessen schließt die Entwicklung dieser Kompetenzen nicht aus. Eine Anwendung ist somit möglich und sinnvoll.

Das APO-Instrument „Referenzprozesse“ ist auf die Kompetenzgruppe „Project Management“ anwendbar. Wie bereits erwähnt, bilden Referenzprozesse die Grundlage für die Qualifizierungsprojekte. Projektmanagement-Kompetenzen können in diesen Qualifizierungsprojekten erworben und ausgebaut werden. Auch hier besteht kein direkter Zusammenhang zwischen den beiden Dimensionen. Aber auch hier stellen diese keine konfliktären Faktoren dar. Eine Qualifizierung entlang an Referenzprozessen schließt die Entwicklung von Prozessmanagement-Kompetenzen nicht aus. Eine Anwendung ist somit möglich und sinnvoll. Das APO-Instrument „Referenzprozesse“ ist auf die Kompetenzgruppe „Leadership and Management“ anwendbar. Genau wie in den beiden vorangegangenen Kompetenzgruppen besteht auch hier kein direkter Zusammenhang zwischen den beiden Dimensionen. Sie stellen keine konfliktären Faktoren dar. Somit ist auch hier eine Anwendung möglich und sinnvoll. Das APO-Instrument „Referenzprozesse“ ist auf die Kompetenzgruppe „Business and Industry“ anwendbar. Betriebswirtschaftliche und technische Qualifizierungsinhalte können mit sogenannten Ereignis-Prozess-Ketten modelliert werden. Die in dieser Kompetenzgruppe enthaltenen Kompetenzen bilden die Fachkompetenz von BICC-Mitarbeitern. Die Weiterbildung in diesen Kompetenzbereichen kann anhand von Referenzprozessen erfolgen. Eine Anwendung ist somit möglich und sinnvoll.

Das APO-Instrument „Referenzprozesse“ ist auf die Kompetenzgruppe „Business Intelligence“ anwendbar. Analog zu der voran genannten Kompetenzgruppe kann auch hier eine Weiterbildung in BI-Kompetenzen anhand von Referenzprozessen erfolgen. Eine Anwendung ist auch hier möglich und sinnvoll.

Das APO-Instrument „Referenzprozesse“ ist auf die Kompetenzgruppe „Training design and Training delivery“ anwendbar. Der Trainer im Kerntätigkeitsfeld „BI-Training und BI-Support“ kann seine Schulungen und Workshops so gestalten, dass die Referenzprozesse der Qualifizierungsprojekte Gegenstand und Rahmen seiner formellen Weiterbildungsmaßnahmen sind. Eine Anwendung ist möglich und sinnvoll.

Qualifizierungsprojekte/Kompetenzgruppen nach Ritvanen: Die Voraussetzung für eine Kompetenzeentwicklung in Qualifizierungsprojekten ist grundlegend vorhanden, da die Ablauforganisation in BICCs meist projektbasiert angelegt ist. Eine Basis für eine Personalentwicklung in Projekten und entlang an Arbeitsprozessen ist somit gewährleistet. Das APO-Instrument „Qualifierzungsprojekte“ ist auf die Kompetenzgruppe „Personal and Interpersonal“ anwendbar. Die Kompetenzen, die in dieser Kompetenzgruppe zusammengefasst sind, können in Qualifizierungsprojekten entwickelt werden. Dabei spielen vor allem Teamarbeit und Kommunikation eine große Rolle. Die Selbst- und Sozialkompetenzen des Mitarbeiters werden unter anderem durch selbstorganisiertes Lernen, durch Gespräche mit den Fachberatern, Lernprozessbegleitern und Vorgesetzten sowie, wenn vorgesehen, durch Besuche von Seminaren oder Workshops entwickelt. Die Anwendung ist somit möglich und sinnvoll.

Das APO-Instrument „Qualifizierungsprojekte“ ist auf die Kompetenzgruppe „Project Management“ anwendbar. Mehrjährige Projekterfahrung gilt als Einstiegsvoraussetzung in fast allen recherchierten Berufsprofilen. Der Haupt-grund liegt in der - wie bereits erwähnt - in der projektbasierten Ablauf-organisation von BICCs. Diese BI-Projekte bilden einen Rahmen für unternehmensspezifische Inhalte und Abläufe. Die Referenzprozesse bilden dabei die Grundlage für die Qualifizierungsprojekte. Die Anwendung ist somit möglich und sinnvoll.

Das APO-Instrument „Qualifizierungsprojekte“ ist auf die Kompetenzgruppe „Leadership and Management“ anwendbar. Führungs- wie auch Leitungskompetenzen sind in der APO-Weiterbildung vorgesehen und können ebenfalls in Qualifizierungsprojekten ausgebildet und weiterentwickelt werden. Dies ist hauptsächlich im Kerntätigkeitsfeld „BI-Projekt-Management“ sinnvoll. Als Einstiegs-voraussetzung für Projektleiter wird in den recherchierten Stellenanzeigen aus- schließlich mehrjährige Projektmanagementerfahrung gefordert. Mitarbeiter, die

nicht über diese mehrjährige Erfahrung verfügen aber sonst ausgezeichnet für diese Stelle geeignet sind, können durch eine APO-Weiterbildung zu Projektleitern qualifiziert werden. Projektleiter mit mehrjähriger Erfahrung können mit einer APO-Weiterbildung auf eine Beförderung zum Leiter eines BICC im Kerntätigkeitsfeld „BI-Center-Manager“ hin qualifiziert werden. Eine Anwendung ist somit auch hier möglich und sinnvoll.

Das APO-Instrument „Qualifizierungsprojekte“ ist auf die Kompetenzgruppe „Business and Industry“ anwendbar. In den Qualifizierungsprojekten sollen laut IT-Fortbildungsverordnung betriebswirtschaftliche wie auch technische Kompetenzen vermittelt werden (z.B. Operative Professionals: IT-Kompetenzen, Prozessentwicklungs-Kompetenzen, technische Entwicklungskompetenzen, Personalmanagement-Kompetenzen, Budgetmanagement-Kompetenzen,

Marketing-Kompetenzen). Die Anforderungs- und Tätigkeitsanalyse hat diesbezüglich ergeben, dass in allen 120 Berufsprofilen betriebswirtschaftliche wie auch technische Kompetenzen gefordert sind. Die Anwendung der Qualifizierungsprojekte für die Entwicklung betriebswirtschaftlicher und technischer Kompetenzen ist möglich und sinnvoll. Das APO-Instrument „Qualifizierungsprojekte“ ist auf die Kompetenzgruppe „Business Intelligence“ anwendbar. BI-Kompetenzen sind in allen Kerntätigkeitsfeldern unabdingbar. Sie sind gleichzusetzen mit den Kernkompetenzen eines BICC. Mitarbeiter, die in einem BICC tätig sind, sollten über diese Kompetenzen verfügen. Ein Training oder eine ständige Weiterbildung auf diesem Gebiet ist wichtig für den effizienten Umgang mit Informationen im Unternehmen und der Generierung dieser Informationen. Mitarbeiter können in Qualifizierungsprojekten über Erfahrung ihre BI-Kenntnisse erweitern und verbessern. Eine Anwendung ist somit möglich und sinnvoll.

Das APO-Instrument „Qualifizierungsprojekte“ ist auf die Kompetenzgruppe „Training design and Training delivery“ anwendbar. Eine Personalentwicklung auf Basis des APO-Konzepts ist primär auf informelle Lernprozesse ausgelegt. Die formelle Weiterbildung in Schulungen oder Seminaren ist jedoch als Zusatz auch hier sinnvoll. BI-Trainings können hier unterstützend auf die Qualifizierung im Arbeitsprozess einwirken. Eine Anwendung ist aus diesem Grund möglich und sinnvoll.

Qualifizierungsplanung/Kompetenzgruppen nach Ritvanen: Die Schwerpunkte der Weiterbildung werden in der Qualifizierungsplanung konkretisiert. Sie ist eine Art Projektplan, der die Weiterbildungsziele inhaltlich und zeitlich strukturiert. Hauptziel der Qualifizierungsplanung ist die Herausarbeitung von Kompetenzen, die der Mitarbeiter noch benötigt oder die noch weiterentwickelt werden müssen. Da hier Kompetenzen aller Kompetenzdimensionen gemeint sind, kann festgehalten werden, dass die Qualifizierungsplanung zu allen Kompetenzgruppen nach Ritvanen einen komplementären Zusammenhang aufweist. Eine Anwendung ist hier also in allen Kompetenzgruppen möglich und sinnvoll. Reflexionsgespräche/Kompetenzgruppen nach Ritvanen: Reflexionsgespräche zwischen dem Mitarbeiter und dem Lernprozessbegleiter finden regelmäßig statt. Sie dienen dem Lerntransfer. So sollen Arbeitserfahrungen aus den Qualifizierungsprojekten in Handlungskompetenz überführt werden. Reflexionsgespräche werden unabhängig von den entwickelten Kompetenzen geführt. Aus diesem Grund ist hier kein Zusammenhang zwischen den Dimensionen feststellbar. Die Dimensionen stehen sich allerdings nicht konfliktär gegenüber. Eine Anwendung ist somit möglich und sinnvoll. Dokumentation/Kompetenzgruppen nach Ritvanen:

Die Dokumentation stellt - genau wie Reflexionsgespräche - ein Instrument zur Lernerfolgssicherung dar. Der Mitarbeiter beschreibt durch die Dokumentation seine Lernprozesse und evaluiert diese gemeinsam mit dem Lernprozessbegleiter. Genau wie die Reflexionsgespräche, wird auch die Dokumenation unabhängig von den entwickelten Kompetenzen geführt. Aus diesem Grund ist auch hier kein Zusammenhang zwischen den Dimensionen feststellbar. Diese stehen sich nicht konfliktär gegenüber was eine Anwendung möglich und sinnvoll macht. 5.3.2 Evaluationsfaktor II - APO-Rollen Vorgesetzte/Kompetenzgruppen nach Ritvanen:

Der Vorgesetzte sucht das passende Qualifizierungsprojekt für den Mitarbeiter aus. Er ist für die Schaffung geeigneter Rahmenbedingungen für das Lernen im Prozess der Arbeit verantwortlich. Da der Vorgesetzte motivierend und gestaltend auf die Qualifizierung einwirkt, weiß er auch über die benötigten Kompetenzen seiner Mitarbeiter bescheid. Ein direkter Zusammenhang zwischen den Dimensionen „Vorgesetzte“ und den Kompetenzgruppen nach Ritvanen ist nicht feststellbar. Sie stehen sich allerdings auch nicht konfliktär gegenüber. Somit ist

eine Anwendung möglich und sinnvoll. Lernprozessbegleiter/Kompetenzgruppen nach Ritvanen: Wie aus dem Begriff hervorgeht, begleitet der Lernprozessbegleiter den Mitarbeiter während seiner Weiterbildungsmaßnahme. Er ermöglicht und fördert die Weiterbildung des Mitarbeiters. Er berät bei der Reflexion und Dokumentation und entwickelt die Selbstlernkompetenz des Mitarbeiters weiter. Auch diese Rolle weist keinerlei Zusammenhang mit den Kompetenzgruppen auf. Aber auch hier stehen sich die Dimensionen nicht konfliktär gegenüber. Deshalb ist eine Anwendung möglich und sinnvoll. Fachliche Berater/Kompetenzgruppen nach Ritvanen:

Fachliche Berater sind meist erfahrene Kollegen, die das selbstgesteuerte Lernen des Mitarbeiters unterstützen. Genau wie alle bisher genannten APO-Rollen weist auch der fachliche Berater keinen Zusammenhang mit den Kompetenzgruppen auf. Da sich auch hier die Dimensionen nicht konfliktär gegenüberstehen ist eine Anwendung möglich und sinnvoll. Bildungsdienstleister/Kompetenzgruppen nach Ritvanen: Unter Bildungsdienstleistern werden im APO-Konzept Personalentwicklungsabteilungen oder externe Weiterbildungsorganisationen verstanden. Die zu benötigten Kompetenzen eines BICC-Mitarbeiters können somit intern oder extern entwickelt werden. Ein Zusammenhang zwischen den Dimensionen besteht auch hier nicht. Eine Anwendung ist dennoch möglich und sinnvoll, weil sich die Dimensionen nicht konfliktär gegenüberstehen. 5.4 Evaluationsergebnisse und Forschungsbedarfe

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass ein Einsatz des APO-Konzepts mit seinen Grundstrukturen, den Instrumenten und Rollen, in Business Intelligence Competency Centern unter Berücksichtigung der gewählten Faktoren möglich und auch sinnvoll ist. Auch wenn zwischen den APO-Rollen und den Kompetenzgruppen nach Ritvanen kein Zusammenhang besteht, so ist eine Anwendung trotzdem sinnvoll. Die APO-Rollen beeinflussen die Kompetenzgruppen nur am Rande. Rollen wie der „Vorgesetzte“ oder der „Lernprozessbegleiter“, wissen zwar um die Kompetenzdefizite des weiterzubildenden Mitarbeiters, sie beeinflussen jedoch nicht primär dessen Kompetenzentwicklung. Die Grundstrukturen des APO-Konzepts, also die Instrumente und Rollen, können für eine Kompetenzentwicklung der Kompetenzgruppen nach Ritvanen eingesetzt werden. Aussagen zur Effizienz des Einsatzes bleiben jedoch unbeantwortet.

Der Forschungsbedarf der daran anknüpft, liegt in der Beantwortung folgender Fragen:

- Welche Gestaltungsvariante des APO-Konzepts ist für die eigene, individuelle Personalentwicklung am effektivsten und am effizientesten?

- Welchen Einfluss haben die APO-Instrumente und -Rollen auf den Lerntransfer und somit auf die Kompetenzentwicklung, also die Behebung von Kompetenzdefiziten, in der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung?

- Wie lassen sich die Profile des IT-Weiterbildungssystems in bereits bestehende Personalentwicklungsstrukturen einbetten?

- Welche Bedeutung haben die Zertifikate des IT-Weiterbildungssystems für die unternehmenseigene Personalentwicklung?

- Wie ist die Nachhaltigkeit des informellen Lernens in der arbeitsprozess-orientierten Weiterbildung zu beurteilen?

- Wie verhält sich innerhalb der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung das informelle Lernen zum formellen Lernen in seinem Einfluss auf die Kompetenzentwicklung?

- Wieweit dient das Erfahrungslernen der persönlichen Entwicklung und nicht ausschließlich ökonomischen Zielen?

- Wie können Arbeitsprozesse in BICCs lernförderlich gestaltet werden, um Erfahrungslernen für die Kompetenzentwicklung zu nutzen?

- Sind Lernpotentiale in Arbeitsprozessen innerhalb eines BICC in einem Umfang vorhanden, dass über die Verbindung von informellen und formellen Lernprozessen in der Arbeit Fortbildungsabschlüsse ermöglicht werden, die zudem eine Vergleichbarkeit mit Hochschulabschlüssen gewährleisten?

- Welche europäischen und internationalen Methoden und Verfahren zu Evaluation, Anerkennung und Zertifizierung von Erfahrungslernen und informellem Lernen liegen vor und wie sind sie konzeptionell zu nutzen (Stichworte „EQR“ und „ECVET“)?

- Welchen Nutzen hat ein BICC für ein Unternehmen, das über BI-Lösungen verfügt, die sich in Wachstums- oder Konsolidierungsphasen befinden?

- Welche Faktoren nehmen Einfluss auf die Auswahl einer BICC-Gestaltungs- variante?

Die Beantwortung der Frage, welche Gestaltungsvariante des APO-Konzepts für die eigene, individuelle Personalentwicklung am effektivsten und am effizientesten ist, hängt von vielerlei Faktoren ab. Unter anderem von der Gestaltungsvariante des BICC, der Unternehmensziele und der daraus abgeleiteten BI-Strategie(n), der eigenen Unternehmenskultur, der Einbettung des APO-Konzepts in vorhandene Personalentwicklungsstrukturen, und von den Anforderung an die BICC-Mitarbeiter und der daraus resultierenden Kompetenzdefizite, die diese aufweisen.

Die Ergebnisse dieser Evaluation haben daher nur grundlegende Aussagekraft, wenn es um die Eignung des APO-Konzepts in BICCs geht. Sie können jedoch die Grundlage für weitere Forschungen auf diesem Gebiet darstellen.

6 Fazit

Ein abschließendes Fazit soll zwei verschiedene Perspektiven auf diese Arbeit ermöglichen. Die erste Perspektive begutachtet die Arbeit aus der Sicht des IT-Weiterbildungssytems. Die zweite Perspektive stellt die Sicht von Informationsbeschaffung und Entscheidungsunterstützung dar.

Es kann festgehalten werden, dass der eingangs skizzierte Wandel großen Einfluss auf die Ausgestaltung von Weiterbildungsstrukturen hat. Arbeitsbezogene Lern-und Weiterbildungsformen finden immer öfter Eingang in die Personalentwicklung von großen, aber auch von mittleren und kleinen Unternehmen. Gerade in technologisch geprägten Branchen sind effiziente Personalentwicklungsmaßnahmen gefragt, da hier noch immer ein Fachkräftemangel herrscht.

Das IT-Weiterbildungssystem „APO-IT“ wurde gerade aus diesem Grund entwickelt. Pilotumsetzungen des APO-Konzepts sind in der Literatur durchweg positiv erwähnt, weshalb das Konzept längst schon Anklang in anderen Branchen gefunden hat.

Forschungen, welche die Umsetzung der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung in Unternehmen zum Gegenstand haben, zeigen, dass das APO-Konzept in der betrieblichen Praxis großer, kleiner und mittlerer Unternehmen, unter verschiedenen Realisierungsbedingungen effizient eingesetzt werden kann. Durch das IT-Weiterbildungssystem soll eine Aufbau-Qualifikation für IT-Ausbildungsberufe geschaffen und Prozessorientierung in die Personalentwicklung integriert werden. Neben Absolventen der IT-Weiterbildungsberufe, sollen Quereinsteiger und Hochschulabbrecher von diesem Weiterbildungssystem profitieren. Die Bildungspolitik verspricht sich dabei einen Abbau des Fachkräftemangels und eine damit einhergehende positive Entwicklung der Wirtschaft am Standort Deutschland und über die Landesgrenzen hinweg. Durch seinen nicht-curricularen und flexiblen Charakter, stellt das IT-Weiterbildungssystem „APO-IT“ ein Rahmen dar, der eine unternehmensindividuelle Ausgestaltung der Personalentwicklung und deren Maßnahmen ermöglicht. Die Abschlüsse der Weiterbildungsprofile, führen zu einer international vergleichbaren Zertifizierung durch das Leistungspunktesystem ECTS. Dies ermöglicht auch einen Vergleich mit Hochschulabschlüssen und eine Anrechnung an Hochschulen.

Den ökonomischen Interessenlagen der Hochschulen, der Wirtschaft, der Weiterbildungsdienstleister und der Politik, steht die humanistische Interessenlage der Weiterbildungsteilnehmer gegenüber. Auch für die Weiterbildungsteilnehmer bringt das IT-Weiterbildungssystem persönliche Vorteile. Neben der Stärkung der Beschäftigungsfähigkeit durch eine Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit, stellt das APO-Konzept eine Möglichkeit zur Persönlichkeitsentwicklung dar. Neben der Förderung von Fachkompetenzen ist die Entwicklung von Selbst-und Sozial- sowie Methoden- und Lernkompetenzen, und somit der Ausbau der beruflichen Handlungsfähigkeit, die Hauptaufgabe der APO-Weiterbildung. Aus Sicht der Informationsbeschaffung und Entscheidungsunterstützung kann festgehalten werden, dass für die Umsetzung von IT-Strategien viele Kompetenzen benötigt werden. Der Abgleich von Literatur und Praxis zeigt, dass es Kernkompetenzen gibt, die für einen Funktionsbereich festgeschrieben sind. Diese Kompetenzen können jedoch nur bedingt am Arbeitsmarkt in vollem Umfang bezogen werden. Das bedeutet, dass Kompetenzdefizite vorhanden sind, die in Personalentwicklungsmaßnahmen abgebaut werden müssen. Speziell in den Bereichen „Business Intelligence“ und „Business Intelligence Competency Center“, sind die Kompetenzdefizite, abhängig von der funktionalen Ausgestaltung, meist sehr groß. Genauso groß ist der Anspruch an Personalentwicklungsmaßnahmen in diesen Bereichen. Sie sollen die vorhandenen Kompetenzdefizite der BICC-Mitarbeiter beheben und gleichzeitig wirtschaftlich sein. Eine arbeitsprozessorientierte Weiterbildung kann zumindest dem Anspruch gerecht werden, dass sie wirtschaftlich ist, da der Weiterbildungsteilnehmer in Qualifizierungsprojekten direkt wertschöpfend tätig ist. Die Frage, ob arbeitsprozessorientierte Weiterbildung auch Kompetenzdefizite von BICC-Mitarbeitern beheben kann, war primärer Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit. Das Ergebnis der Untersuchung hat allgemeine Aussagekraft. Der Einsatz arbeitsprozessorientierter Weiterbildung in Business Intelligence Competency Centern (BICC) ist möglich und sinnvoll. Allgemeine Aussagekraft hat dieses Ergebnis, weil zwei Annahmen aus Gründen der Komplexitätsreduktion getroffen wurden:

1. Das untersuchte Competence Center ist Volldienstleister, also eine feste Organisationseinheit,

2. Kerncharakteristika des APO-Konzepts sind die Instrumente und Rollen.

Das Ergebnis dieser Untersuchung deckt Forschungsbedarfe in verschiedenen Forschungsbereichen auf. Die wichtigsten Fragen, die nach der Evaluation offen bleiben und viel Platz für weitere Forschungen lassen, sind:

- Welche Gestaltungsvariante des APO-Konzepts ist für die eigene, individuelle Personalentwicklung am effektivsten und am effizientesten?

- Welchen Einfluss haben die APO-Instrumente und -Rollen auf den Lerntransfer und somit auf die Kompetenzentwicklung, also die Behebung von Kompetenzdefiziten, in der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung? Das Ergebnis des sekundären Ziels dieser Arbeit, nämlich die Beantwortung der Frage, ob die in der Praxis ausgeschriebenen Stellenangebote mit den Kernrollen aus der Literatur übereinstimmen, konnte allgemein beantwortet werden. Die recherchierten Berufsprofile konnten sieben Profilclustern zugeordnet werden. Diese sieben Profilcluster können mit den Funktionsbereichen nach Ritvanen verglichen werden. Eine genaue Aussage kann nicht getroffen werden, da Kernrollen und Funktionsbereiche aus der Literatur eher exemplarischen Charakter haben.

Abschließend sollen an dieser Stelle Vorschläge für eine Verbesserung der arbeitsprozessorientierten Weiterbildung aufgezeigt werden. Aus Sicht der Vergleichbarkeit und Durchlässigkeit von Bildungssystemen, sollten Rahmenbedingungen geschaffen werden, die eine Vergleichbarkeit von hochschulischen und beruflichen Kompetenzen ermöglichen. Dazu zählen Kriterien zur Messung von Lernergebnissen, Leveleinordnungen, Deskriptoren, etc. (Fach-) Hochschulen sollten die Anrechnung beruflicher Kompetenzen durch das Angebot spezieller Aufbau-Module fördern (Förderung der Durchlässigkeit). Diese Aufbau-Module sollten so konzipiert sein, dass sie zu anrechenbaren Leistungspunkten (ECTS) führen. Eine Empfehlung zur Vergabe von Leistungspunkten in der beruflichen Fortbildung und Anrechnung auf ein Hochschulstudium, führt zur Sicherung von Qualitätsstands und fördert das Vertrauen in die Weiterbildung. Zuletzt gilt es, die Rahmenbedingungen für das lebenslange Lernen zu verbessern. Die erforderlichen Maßnahmen können von Wirtschaft, Hochschulen, Bildungsdienstleistern und der Politik etabliert werden. Eine denkbare Maßnahme wäre die Konzeption von Weiterbildungs-Master-Studiengängen für Operative und Strategische Professionals mit speziellen Inhalten, die sich nach den Anforderungen der Wirtschaft ausrichten.

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Anhang 1: Kompetenzen der 29 IT-Spezialisten

(Quelle: Borch/Weißmann (2002): 31-36)

Anhang 2: Kompetenzen der „Operativen Professionals“

(Quelle: IT-Fortbildungsverordnung (2002): 1550-1555)

Anhang 3: Kompetenzen der „Strategischen Professionals“

(Quelle: IT-Fortbildungsverordnung (2002): 1559)

Anhang 4: Beispielrollen nach Gansor, Stock und Totok

(Quelle: Gansor/Stock/Totok (2009) ohne Seitenangabe)

Anhang 5: Sonstige Rollen nach Gansor, Stock und Totok

(Quelle: Gansor/Stock/Totok (2009) ohne Seitenangabe)

Anhang 6: Zuordnung von Berufsprofilen zu Profilclustern

Anhang 7: Kompetenzanforderungen der Kerntätigkeitsfelder

Anhang 8: Kompetenzgruppen der Kerntätigkeitsfelder

Anhang 9: Eignungsevaluation des APO-Einsatzes in Business Intelligence Competency Center anhand der APO-Instrumente

Anhang 10: Eignungsevaluation des APO-Einsatzes in Business Intelligence Competency Center anhand der APO-Rollen