Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

EINLEITUNG   5

1  KINDERTANZ IM BEGRIFFLICHEN UND HISTORISCHEN VERSTÄNDNIS  7

1.1  BEGRIFFSBESTIMMUNGEN  7

1.1.1  Kind im rechtlichen Sinne  7

1.1.2  Das Phänomen Tanz  8

1.1.3  Kindertanz  10

1.2  VERGLEICH ZWISCHEN AUßERSCHULISCHEM KINDERTANZ UND TANZ IN DER VOR- UND  

GRUNDSCHULE   12

1.3  DEFINITION VOR- UND GRUNDSCHULE  14

1.4  HISTORISCHE ENTWICKLUNG DES KINDERTANZES IN VOLKS- UND GRUNDSCHULEN.  16

1.4.1  Im 17./18. Jahrhundert  16

1.4.2  Im 19./20. Jahrhundert  18

1.4.3  Im 21. Jahrhundert  19

1.4.4  Tanz in Schulen im Vergleich mit der britischen primary school und der  

niederl  ändischen basisschool  21

1.5  EXKURS: TANZPROJEKT IN GANZTAGSGRUNDSCHULEN DES LANDES NORDRHEI-N  

WESTFALEN   24

1.6  ZUSAMMENFASSUNG  26

2  ZUR BEDEUTUNG DER TANZPÄDAGOGIK IM KINDERTANZ  27

2.1  BEGRIFFSERKLÄRUNG TANZPÄDAGOGIK  27

2.2  GRUNDLAGEN ZUM TANZPÄDAGOGISCHEN ARBEITEN IM KINDERTANZ  30

2.3  ANWENDUNG ELEMENTARER AUSDRUCKSFORMEN IN DER KINDERTANZERZIEHUNG  32

2.3.1  Bewegung.  32

2.3.2  Musik  33

2.3.3  Sprache  35

2.4  METHODISCH-DIDAKTISCHE VORGEHENSWEISE  36

2.4.1  Leitziele  36

2.4.2  Inhalte  39

2.4.3  Rahmenbedingungen  41

2.4.4  Beispiel für ein didaktisches Konzept  42

2.5  EXKURS: TANZVERMITTLUNG AUF PROFESSIONELLER UND AMATEURHAFTER BASIS  45

2.6  ZUSAMMENFASSUNG  46

I

Inhaltsverzeichnis

3  PHYSISCHE UND PSYCHISCHE ENTWICKLUNGSPROZESSE IM KINDESALTER  47

3.1  PRÄGNANTE ENTWICKLUNGSSTADIEN IM VOR- UND GRUNDSCHULALTER  47

3.1.1  Die Ausbildung des Bewegungssystems  47

3.1.2  Die motorische Entwicklung - eine wesentliche Entscheidung zum Tanzbeginn  49

3.1.3  Die Entfaltung der kindlichen Psyche  51

3.2  ENTWICKLUNGSFORTSCHRITTE ALS RESULTAT EINER TANZERZIEHUNG  52

3.3  TANZMEDIZINISCHE BETRACHTUNGSWEISEN  54

3.3.1  Das Kind und seine körperlichen Belastungspunkte im Tanz  55

3.3.2  Normen für eine gesunde tänzerische Erziehung  57

3.4  ZUSAMMENFASSUNG  59

4  KINDERTANZ IN DER PRAXIS  60

4.1  BEWEGGRÜNDE FÜR DAS TANZEN  60

4.2  PRÄMISSEN ZUR AUSÜBUNG VON KINDERTANZ  62

4.3  BETRACHTUNG MÖGLICHER TANZSTILE FÜR DEN KINDERTANZBEREICH  63

4.3.1  Darstellung von Charakteristiken  63

4.3.2  Belastungsintensität der Tanzstile  69

4.3.3  Auswertung und Einordnung in Altersstufen  71

4.4  ZUSAMMENFASSUNG  72

5  QUALITATIVE ERHEBUNG ZUR UNTERSUCHUNG PRAXISBEZOGENER  

ERFAHRUNGSWERTE   74

5.1  FORSCHUNGSGEGENSTAND UND ZIELSETZUNG  74

5.2  GEWÄHLTE FORSCHUNGSMETHODE UND BEGRÜNDUNG  75

5.3  UNTERSUCHUNGSDURCHFÜHRUNG  77

5.3.1  Befragung mit Vor- und Grundschulpädagogen  79

5.3.2  Befragung mit Tanzpädagogen  82

5.3.3  Befragung mit Medizinern  86

5.3.4  Befragung mit Eltern und Kindern  90

5.4  GEGENÜBERSTELLUNG VON THEORIE UND PRAXIS  94

5.5  RESÜMEE UND ZUSAMMENFASSUNG  95

6  SCHLUSSBEMERKUNG  97

GLOSSAR   IV

FACHBEGRIFFE   IV

FREMDW  ÖRTER  V

PERSONEN   VI

T  ÄNZE  VII

II

Inhaltsverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   XI

TABELLENVERZEICHNIS. XI   

LITERATURVERZEICHNIS   XII

III

„Ich zeige den Kindern nie eine Bewegung. Ich gebe ihnen ein neues Spielzeug:

Einleitung

Jeden Mittwochnachmittag kam die kleine Vivian, gerade erst drei Jahre alt, in meinen Kindertanzunterricht und hopste ganz vergnügt durch den Tanzsaal. An manchen Tagen jedoch setzte sie sich von Stundenbeginn an schüchtern in eine Ecke und beobachtete die anderen Kinder flüchtig bei ihren Aktivitäten. In den meisten Fällen fügte sie sich im Laufe des Unterrichts wieder in die Gruppe ein, doch auch einige Male verharrte sie unbeeindruckt in ihrer Ecke. Die anderen Kinder, die im Schnitt zwei bis drei Jahre älter als Vivian waren, versuchten sie dabei mit Zurufen in die Gruppe einzubinden. Nach einem Gespräch mit ihrer Mutter, die Vivian aufgrund ihrer häuslichen Tanzvorführungen zum Kindertanz schickte, stellte sich für mich mehr und mehr die Frage, ob es denn in diesem jungen Alter bereits sinnvoll ist, mit dem Tanzen zu beginnen.

Daraus ableitend stelle ich die These auf, dass Kinder im Alter von drei Jahren sowohl körperlich aber vor allem auch geistig noch nicht in der Lage sind, an einem Kindertanzunterricht teilzunehmen. Erst ab frühestens vier Jahren besitzen Kinder die physische Reife und seelische Stärke, im Tanzunterricht aktiv mitwirken zu können.

Um sich mit dieser Behauptung ernsthaft auseinandersetzen zu können, müssen verschiedene Denkweisen in der Betrachtung berücksichtigt werden:

Ist das Kalenderalter für den Beginn einer Kindertanzteilnahme allein entscheidend?

Spielen Altersunterschiede und Gruppenstärken im Tanzunterricht eine bedeutende Rolle?

Müssen bestimmte körperliche und geistige Voraussetzungen erfüllt sein, um am Tanzunterricht teilnehmen zu können?

Gibt es zwischen einzelnen Kindertanzdisziplinen Unterschiede, die Einfluss auf eine Altersbestimmung zur Teilnahme am Unterricht haben?

Trotz zahlreicher Übungsanleitungen und Unterrichtsbeispielen scheint es keine explizite Auseinandersetzung mit dem Kindertanz und dem Kind aus anatomischer und entwicklungspsychologischer Sicht zu geben. In meinen Recherchen konnte ich nur unzureichend Literatur finden, die schlüssige Erklärungen hierüber liefern können.

5

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf der körperlichen und geistigen Entwicklung des Kindes und untersucht die vielfältigen tänzerischen Möglichkeiten im Kindesalter. Dabei soll einerseits geklärt werden, in welcher Intensität Kindertanz ausgeübt werden kann und andererseits, wie sich die Tanzpädagogik im Kindertanzbereich ausgestalten lässt. Darüber hinaus sollen Vor- und Nachteile einer Kindertanzerziehung dargestellt werden.

Mithilfe der zu ermittelnden Erkenntnisse soll schließlich aufgezeigt werden, ab welchem Alter tänzerische Aktivitäten im Vor- und Grundschulbereich empfehlenswert sind. Hauptsächlich soll jedoch festgestellt werden, ab wann ein Beginn am Kindertanzunterricht generell sinnvoll ist.

Im ersten Kapitel werden zunächst Begriffe definiert, die für die Bearbeitung des Themas von Bedeutung sind. Im Anschluss daran erfolgt ein Abriss über die historische Entwicklung von Tanz in Schulen und stellt nachkommend die aktuelle Situation dar. Ein Ausblick auf zukünftige Entwicklungen rundet diesen Abschnitt ab. Anschließend wird der Kindertanz in seiner Komplexität aufgezeigt. Das zweite Kapitel befasst sich mit der Ausgestaltung der Tanzpädagogik im Kindertanzbereich und zeigt auf, unter welchen Prämissen eine erfolgreiche Tanzerziehung erfolgen kann. In Kapitel drei werden wesentliche Entwicklungsprozesse im Kindesalter dargestellt, die für tänzerische Aktivitäten ausschlaggebend sind. Diese werden anschließend unter medizinischen Gesichtspunkten betrachtet und im Hinblick auf die Ausübung tänzerischer Elemente bewertet. Im vierten und damit letzten theoretischen Kapitel steht der Kindertanz in seiner Mannigfaltigkeit im Mittelpunkt. Hierbei soll deutlich werden, wie sich der Kindertanzunterricht im praktischen Geschehen widerspiegelt. Mittels Befragungen unterschiedlicher Personengruppen wird in Kapitel fünf geprüft, inwieweit die erarbeiteten Prinzipien mit dem tatsächlichen Geschehen übereinstimmen. Bei dieser vergleichenden Gegenüberstellung von Theorie und Praxis soll die anfangs aufgestellte These entweder bestärkt oder widerlegt werden.

In dieser Arbeit wird im Sinne einer besseren Lesbarkeit auf das Verwenden von Doppelformen und anderer Kennzeichnungen für männliche und weibliche Personen, wie z.B. PädagogInnen, verzichtet. Demzufolge wird auf eine geschlechtsneutrale Schreibweise zurückgegriffen.

6

1 »Kindertanz« im begrifflichen und historischen Verständnis

Jeder Mensch besitzt von Geburt an einen natürlichen Bewegungsdrang. ¹ Deshalb beginnen Kinder sich auszutoben und ihre körperlichen Möglichkeiten zu erforschen, sobald ihnen die Gelegenheit gegeben wird. ² Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, sie in ihrer Bewegungsfreude zu unterstützen und ihre Entwicklung zu fördern. Inwiefern der »Kindertanz« diesbezüglich eine wichtige Form der Bewegungsentfaltung darstellt, soll in diesem und den nachfolgenden Kapiteln geklärt werden. Weiterhin soll der Frage nachgegangen werden, aus welcher historischen Epoche sich der »Kindertanz« entwickelt hat. Hierbei interessiert vor allem die Entwicklung von Tanz in Schulen vom frühen Mittelalter bis in die Gegenwart.

1.1 Begriffsbestimmungen

Zu Beginn dieser Ausarbeitung müssen grundlegende Begriffe geklärt werden, die für den weiteren Verlauf der Arbeit erforderlich sind. Nach einer kurzen Bestimmung des Begriffs »Kind« wird der »Tanz« in seiner Vielfältigkeit dargestellt. Darauf folgend steht der »Kindertanz« im Mittelpunkt der Betrachtung. Dabei soll aufgezeigt werden, welche Aspekte des Lebens der »Kindertanz« aufgreift und welche Bedeutung ihm in der Entwicklung der Vor- und Grundschulkinder zugeschrieben wird.

1.1.1 »Kind« im rechtlichen Sinne

Im Kinder- und Jugendhilfegesetz des Sozialgesetzbuches VIII wird der Begriff »Kind« unter §7 Absatz 1 wie folgt definiert:

3 „Im Sinne dieses Buches ist () Kind, wer noch nicht 14 Jahre alt ist, ().“

¹ Vgl. Frege, Judith: Kreativer Kindertanz. Berlin, 2005, S. 10-12

^{2 Vgl. Peters-Rohse, Gisela: Vorschulkinder-Tanzerziehung. Köln, 1977, S. 3 3} Jung, Hans-Peter: Sozialgesetzbuch VIII, Kinder- und Jugendhilfe §7 Abs.1, Berlin, 2006, S. 50

7

Des Weiteren ist eine Unterteilung des Begriffs »Kind« in einzelne Lebensabschnitte möglich, wie die nachstehend aufgeführte Tabelle veranschaulicht:

Das abschließende Jugendalter, welches auch als Adoleszenz verstanden wird, stellt mit ihrer Aufteilung in die frühe (12 bis 14 Jahre), mittlere (15 bis 17 Jahre) und späte Adoleszenz (18 bis 21 Jahre) die größte Zeitspanne in der jungen menschlichen Entwicklung dar. 5

In dieser Arbeit erhalten vor allem die Gruppen der Vor- und Grundschulkinder besondere Aufmerksamkeit.

1.1.2 Das Phänomen »Tanz«

»Tanz« wird heutzutage in den unterschiedlichsten und variationsreichsten Formen praktiziert. Neben den »klassischen« Tanzformen wie Ballett oder Gesellschaftstanz können sich junge und alte Tanzbegeisterte weiterhin in »modernen« Tanzarten ausprobieren. Jazztanz, Modern Dance, HipHop, Musical Dance, Stepptanz oder auch Breakdance (vgl. Glossar) sind nur einige der aktuellen Tanzkurse, die vor allem bei jüngeren Teilnehmern auf der Beliebtheitsskala ganz oben stehen. ⁶ Allein die Vielseitigkeit der Tanzstile macht deutlich, dass eine explizite Auseinandersetzung mit dem Begriff »Tanz« notwendig ist, um seine Funktion im Kindertanzbereich zu klären. »Tanz« ist in der Geschichte der Menschheit eine der ältesten Ausdrucksformen überhaupt. ⁷ Aufgrund seiner Mannigfaltigkeit ist keine allgemeingültige Definition möglich und muss unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden. 8

⁴ Vgl. http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Fachbeitrag/a_Erziehungsbereiche/s_910.html (Abruf am 19.06.2006)

⁵ Ebd.

⁶ Nach stichprobenartigen Untersuchungen im Internet konnte ich feststellen, dass in den Tanzstudios viele Kurse angeboten werden, die die unterschiedlichsten Stilrichtungen beinhalten und für Kinder- und Jugendgruppen ausgerichtet sind.

⁷ Vgl. Girke, Detlef: Tanzsport in der Schule. Schorndorf, 1982, S. 9-10

⁸ Vgl. Vogel, Corinna: Tanz in der Grundschule. Geschichte-Begründungen-Konzepte. Augsburg, 2004, S. 13

8

9 „Dance can be so many things to many people.”

Seine Erscheinung und deren Dimensionen stehen immer im Kontext zu kulturellen, sozialen, psychologischen, politischen und anderen Gegebenheiten. Insofern ist der »Tanz« ein multidimensionales Phänomen, das unterschiedliche Funktionen erfüllt und zu jeder Zeit vom individuellen Persönlichkeitsgefüge des Menschen geprägt wird. Die Komplexität des Begriffs »Tanz« wird gestützt, indem er nach Barbara Haselbach „ein Ritual, ein Mittel zur Ekstase, ein erholsames Vergnügen oder eine gesellschaftliche Bestimmung“ ¹⁰ sein kann. Betrachtet man zugleich den Handlungsspielraum des Tanzens, so zeigt sich deutlich, dass »Tanz« vor allem ein Ausdruck von Gefühlen, aber auch ein Instrument der Kommunikation ist. ¹¹ Ein weiterer wichtiger Faktor ist, dass Menschen durch den »Tanz« miteinander interagieren können, wonach soziale Kontakte leichter zugänglich werden. ¹² In der Ausübung tänzerischer Aktivitäten spielen die Bewegungsfaktoren Raum, Zeit und Kraft (vgl. Glossar) eine unabdingbare Rolle, durch die der »Tanz« zu einem lebhaften Sinnbild wird. Allgemein stellt der »Tanz« in seiner Ganzheitlichkeit ¹³ eine sinnvolle Möglichkeit dar, einen Ausgleich zum alltäglichen Leben zu erzielen.

»Tanz« kann noch auf weitere unzählige Art und Weise beschrieben werden. An dieser Stelle würde es jedoch den Rahmen sprengen und soll sich vorrangig auf die Funktion im »Kindertanz« beschränken. Grundsätzlich ist jedoch feststellbar, dass »Tanz« als ein faszinierendes aber doch undefinierbares Phänomen in unserer Kultur vorherrscht, das seit Menschen Gedenken Bestandteil des Lebens ist. Allerdings empfindet jeder

⁹ Morris & Stiehl 1985, S.251, zitiert nach: Karoß, Sabine: Tanz für Kinder im Vorschulalter. In: Jahrbuch Tanzforschung (Hrsg.): Band 4. Wilhelmshaven, 1993, S. 136

¹⁰ Vgl. Haselbach, Barbara: Tanzerziehung. Grundlagen und Modelle für Kindergarten, Vor- und Grundschule. Stuttgart, 1991, S. 13

¹¹ Vgl. Schneider, Katja: Alle Kinder tanzen gern. Wiesbaden, 2004, S. 35

¹² Vgl. Seippel, Elisabeth: Tanzen im Kindergarten. Boppard, 2000, S. 9

¹³ Die Ganzheitlichkeit versteht sich als umfassendes System von Körper, Geist und Seele, bei der Wahrnehmung, Empfindung und Bewegung eine Einheit bilden.

¹⁴ Vgl. Zentralstelle für Lehrerfortbildung: Tanzchuchi. Tänze in Schule und Freizeit. Ein Zytglogge Werkbuch. Bern, 1983, S. 8

9

Mensch »Tanz« auf unterschiedliche Weise, da er von seinem individuellen Erleben geprägt wird. 15

1.1.3 »Kindertanz«

Aufgrund der universellen Definition des Begriffs »Tanz« ist eine nähere Betrachtung des »Kindertanzes« unumgänglich. Um diesbezüglich eine Begriffsklärung zu erreichen, stehen verschiedene Aspekte in der Betrachtung. Zum einen ist zu unterscheiden, ob der »Kindertanz« lediglich zur Freizeitgestaltung beiträgt oder darüber hinaus auf Leistung abzielt. ¹⁶ Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal besteht in der Art der Kindertanzerziehung. Einzelne Tanzformen können ihre Eigentümlichkeit im jeweiligen Tanzstil vollziehen und sich nach einem bestimmten Muster orientieren, oder sie bedingen sich gegenseitig und wirken ineinander ein. Der Fokus dieser Arbeit liegt auf der vielfältigen Kindertanzgestaltung im Freizeitbereich, bei der eine explizite Tanzart nicht im Vordergrund steht.

Kinder, die in Naturgesellschaften aufwachsen, werden tagtäglich mit »Tanz« konfrontiert. Sobald die Erwachsenen tanzen, ahmen sie deren Bewegungen nach und übernehmen letztendlich ihre Bewegungsformen und Tanzfiguren. In unserer zivilisierten Gesellschaft ist es dagegen Aufgabe von Institutionen, Kinder an das Tanzen heranzuführen. Im konkreten Fall betrifft es vor allem Kindergärten und Vereine, die die kindliche Freude an spontaner Bewegung frühzeitig aufgreifen und ihre Phantasie und Ausdrucksfähigkeit fördern sollen. 17

Helmut Segler beschreibt die »Tänze der Kinder« als alle spontanen Aktionen der Kinder, die sich in ihrer eigenen Lebenswelt widerspiegeln. Für ihn sind die »Tänze der Kinder« mehr als nur Tänze, vielmehr sind sie das Ergebnis einer komplexen Ganzheit aus sozialem Handeln, Bewegung und Sprache. Die Kinder können sich in ihrer tänzerischen Eigenkultur gegen die Eindrücke aus der Schule, wie auch gegen eine einengende Erziehung und dem stetigen Bevormunden der Erwachsenen wehren. Nach Segler basieren die Tänze nicht auf geschulten tänzerischen Fertigkeiten, sondern gestalten sich über

¹⁵ Vgl. Frisch, Christine: Künstlerisches Tanzen als wesentliches Element eines ganzheitlichen Unterrichts. Frankfurt/Main, 1999, S. 23

¹⁶ Die leistungsbezogene Art des Tanzens verlangt von den Kindern persönliche Höchstleistungen, die im Wettkampfgeschehen angewendet werden. Dies erfordert einen höheren Trainingsumfang und zieht ein intensiveres Leistungspensum mit sich. Die Anforderungen werden jedoch nicht von den Kindern selbst gestellt, sondern erfolgen auf Verlangen von Erwachsenen. Ein umfangreiches soziales Netzwerk aus Eltern, Trainern, Lehrerschaft, Ärzten sowie Vereinen und Verbänden kümmert sich dabei um die Zeit- und Lebensplanung der Kinder.

Finden tänzerische Aktivitäten allerdings ohne hohen Organisationsaufwand statt und werden in keine wettkampforientierten Aktionen von Vereinen oder Verbänden eingebunden, spricht man vom Tanz als Freizeitausgleich. Alle tänzerischen Betätigungen erfolgen aus eigener Entschlossenheit, um seinem natürlichen Bedürfnis nach Bewegung zu entsprechen. In einer ungezwungenen Atmosphäre können Kinder Spaß, Geselligkeit und Erlebnisse miteinander vereinen. Die Aufgabe von Eltern und Lehrern besteht darin, ihnen Möglichkeiten für das Freizeitgeschehen aufzuzeigen und sie in ihrer Ausübungsphase zu unterstützen.

¹⁷ Vgl. Zimmer, Renate: Spielformen des Tanzens - Vom Kindertanz bis zum Rock’n’roll. Dortmund, 1990, S. 18

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die ausgeprägte Phantasie der Kinder. ¹⁸ Renate Zimmer sieht im Spiel überdies eine große Möglichkeit, im Austausch mit anderen Kindern grundlegende Kenntnisse im Tanz zu erwerben:

„Die Welt des Spiels und die Welt des Tanzes erschließen sich dem frühen Kinde auf die gleiche Weise - in rhythmisch-dynamischen Wiederholungen, in der Nachahmung und 19 Neufindung von Bewegungen.“

Sie erfinden in ihrer Spielfreude unbewusst dynamische Bewegungsabläufe, die bereits tänzerische Elemente beinhalten. ²⁰ Der »Kindertanz« knüpft demnach an der natürlichen Bewegungsaktivität der Kinder an und beruht auf elementaren Bewegungsformen, wie das Gehen, Laufen, Hüpfen, Springen und Drehen. ²¹ Durch den »Kindertanz« bekommen Kinder die Möglichkeit, ihren Körper bewusst wahrzunehmen und ihre eigene Persönlichkeit auszudrücken. Neben festgelegten Bewegungstechniken enthält der »Kindertanz« ferner improvisatorische Anteile, in denen Kinder ihre individuellen Bewegungsmöglichkeiten verwirklichen können. Außerdem beinhaltet er theatrale Aspekte und erlaubt somit fließende Übergänge zum Spiel. ²² Wie Peters-Rohse bemerkt, ist eine kindgemäße tänzerische Bewegungserziehung mit Berücksichtigung der Entfaltung der eigenen Phantasie immer oberste Priorität, auch wenn einzelne Elemente aus bestimmten Tanzformen wie z.B. dem Kinderballett oder dem Kinderjazztanz mit in den »Kindertanz« einfließen. Dementsprechend werden „in der tänzerischen Erziehung () keine Tänzer, sondern Kinder erzogen.“ ²³ Sabine Sprünken sieht im »Kindertanz« eigens für Kinder konzipierte Tänze, bei denen Bewegungsgrundformen häufig in Kreisaufstellung ausgeführt werden. Ein breites Spektrum an Tanzformen hilft ihnen dabei, tänzerische Bewegungen zur Musik in verschiedenster Form kennen zu lernen. ²⁴ Überdies bietet der »Kindertanz« vielfältige Gelegenheiten, soziale Kontakte aufzubauen und Erfahrungen mit verschiedenen Sozialformen zu erleben.

^{18 Vgl. Segler, Helmut: Was sind Kindertänze? In: Deutsche Akademie des Tanzes (Hrsg.): assemblé. Nr. , 1987, S.17-20 19} Günther 1962, S. 27, zitiert nach: Zimmer, Renate: Spielformen des Tanzens. Von Kindertanz bis Rock’n’roll. Dortmund, 1990, S. 10

²⁰ Vgl. Zimmer, Renate, 1990, S. 17

²¹ Vgl. Maruhn, Heinz: Wie fang’ ich’ an? - Methodische Handreichungen der Tanzvermittlung. Boppard, 1988, S.16

²² Vgl. Zimmer, Renate, 1990, S. 15

²³ Vgl. Peters-Rohse, Gisela, 1977, S. 3

²⁴ Vgl. Sprünken, Sabine: Tanzsport mit Kindern - Standard. Aachen, 2001, S. 20

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All die hier aufgeführten Merkmale werden nach Corinna Vogel treffend zusammengefasst:

„Kindertanz steht in enger Verbindung zur Musik, hat eine im Ganzen wiederholbare Form und ist motiviert durch eine Bewegungsaufgabe, eine Spielidee, ein Thema oder die darstellerische Absicht des Kindes. () Kindertanz gibt den Kindern die Möglichkeit, ihre eigene Persönlichkeit auszudrücken und betont dadurch das jeweils Individuelle des tanzen- 25 den Kindes.“

Als Funktion von Vor- und Grundschule gilt infolgedessen, diese Möglichkeiten und Situationen für den zwischenmenschlichen Umgang der Kinder herzustellen. 26

1.2 Vergleich zwischen außerschulischem Kindertanz und Tanz in der Vor-und Grundschule

In den nachfolgenden Abschnitten erfolgt eine intensive Aufarbeitung der historischen Entwicklung des Tanzes in deutschen Volks- und Grundschulen. Vorab ist jedoch eine begriffliche Konfrontation mit dem Kindertanz im außerschulischen Bereich und dem Tanz in Vor- und Grundschulen erforderlich, um eine klare Abgrenzung der beiden Gebiete aufzuzeigen.

Der außerschulische Kindertanz

stellt für die soziokulturelle Identitätsfindung der Kinder eine der wichtigsten künstlerischen Beschäftigungen in ihrem alltäglichen Leben dar. ²⁷ Zahlreiche Tanzstudios offerieren abwechslungsreiche Angebote, um sich bereits im Kindesalter mit dem »Tanz« und seinen variationsreichen Stilen vertraut zu machen. Ein wesentlicher Unterschied zum Tanz in Schulen besteht in der Gruppenkonstellation. Anstelle der Klassenkameraden finden sich im Freizeitbereich hauptsächlich Freundesgruppen zusammen. ²⁸ Aufgrund meiner eigenen Erfahrungen geschieht es häufig, dass Kinder in der Vor- und Grundschule erste Freundschaften schließen und fortan ein gemeinsames Hobby ausüben. Bei der Wahl der Tanzart ist in erster Linie der persönliche Geschmack entscheidend, bei denen den Kindern Mitgestaltungsmöglichkeiten gegeben werden, um eigene Interessen und

²⁵ Vgl. Vogel, Corinna, 2004, S. 17

²⁶ Vgl. Große-Jäger, Herrmann: Warum Tanzen in der Grundschule? Boppach, 1988, S. 5

²⁷ Vgl. Segler, Helmut, 1987, S. 17-20

²⁸ Vgl. Schmidt, Werner: Sportpädagogik des Kindesalters. Hamburg, 2002, S. 94

12

Bedürfnisse zu befriedigen. ²⁹ Der außerschulische Kindertanz wird aus eigenem Antrieb und in regelmäßigen Abständen von Kindern besucht und trägt neben einer zweckmäßigen Freizeitbetätigung zu einem gesunden Wohlbefinden bei. Hervorzuheben ist hier, dass von den Kindern ein gutes Durchhaltevermögen verlangt wird. Dabei bedarf es die elterliche Unterstützung, Kinder auch in »lustlosen« Momenten zum Tanzen zu schicken. In den meisten Fällen wird nach einer monatlichen Beitragsgebühr verlangt, die von zusätzlichen Kosten, wie etwa für Kleidung oder Schuhe, ergänzt wird. 30

Der Tanz in Vor- und Grundschulen

bezeichnet einen Teilbereich des Kindertanzes, der sich zwar inhaltlich nicht vom außerschulischen Kindertanz abgrenzt, aber nur für einen bestimmten Personenkreis zur Verfügung steht. Somit ist der Tanz in der Vorschule nur für Kindergartenkinder zugänglich. Im Kindergarten werden für die Kleinen kontinuierlich Bewegungsmöglichkeiten geschaffen, wonach sich einfache Bewegungsformen gestalten lassen. Alle Bewegungen, die durch Musik hervorgerufen werden, stellen für Kinder tänzerische Elemente dar. Jedes einzelne Kind kann sich im Kindergarten jederzeit frei zur Musik bewegen oder auch gemeinsam in einer Gruppe Tanzformen entwickeln. Bei der Gestaltung kleinerer Tänze werden fortwährend Themen aus der Lebenswelt der Kinder aufgegriffen oder eigene Ideen spielerisch realisiert. Ebenso geben phantasievolle Erzählungen, Bilderbücher und Gestaltungen Anregungen für das Unterrichtsgeschehen. 31

Der Tanz in der Grundschule beschränkt sich auf die Altersgruppe der Grundschulkinder und wird auch nur im Rahmen des Schulunterrichts durchgeführt. ³² In Form von Arbeitsgemeinschaften (so genannten AGs), als eigenständiges Schulfach oder auch als kompaktes und zeitlich begrenztes Projekt, kann Tanz in der Grundschule stattfinden. ³³ Allerdings zeichnet er sich nicht wie im außerschulischen Kindertanz durch eine gewisse Regelmäßigkeit aus, sondern beruht auf temporären Prozessen. Während im außerschulischen Bereich der ausgebildete Tanzpädagoge den Unterricht durchführt, übernimmt in der Grundschule zumeist »unqualifiziertes« Personal diese Funktion. 34

In den fortlaufenden Ausführungen wird die Situation von Tanz in Schulen im deutschen Raum dargestellt. Am Ende dieses Kapitels findet diesbezüglich ein Vergleich mit Schulen aus Großbritannien und den Niederlanden statt.

²⁹ Vgl. Schmidt, Werner, 2002, S. 177

³⁰ Vgl. Schneider, Katja, 2004, S. 151-152

³¹ Vgl. Seippel, Elisabeth, 2000, S. 7-9

³² Vgl. Vogel, Corinna, 2004, S. 18

³³ Vgl. http://www.tanzinschulen.de/ (Abruf am 01.07.2006)

³⁴ Vgl. Haselbach, Barbara: Tanzerziehung. 1991, S. 25-26

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1.3 Definition Vor- und Grundschule

Einleitend zur Erfassung der historischen Entwicklung von Tanz in Schulen wird in diesem Abschnitt die Vor- und Grundschule im deutschen System näher betrachtet. Die dabei vorgestellten Lehrpläne und Richtlinien für die Unterrichtsgestaltung beziehen sich ausschließlich auf den Bereich Sachsen. Bei der anschließenden geschichtlichen Thematisierung liegt das Hauptaugenmerk auf der Volks- und Grundschule und grenzt insofern den Vorschulbereich aus.

In unserer heutigen Zeit ist die Institution »Vorschule« als solches kaum noch existent. Dennoch gilt die vorschulische Erziehung für Kinder als Grundvoraussetzung für den bevorstehenden Schuleintritt. Die Vorschule verstand sich vor der Weimarer Republik als eine „dreijährige schulgeldpflichtige öffentliche oder private Vorbereitungsanstalt für höhere Schulen“ ³⁵ , welche jedoch mit der Verabschiedung des Reichsgrundschulgesetzes im Jahre 1920 durch die für alle Kinder verbindliche Grundschule abgelöst wurde. Allerdings wurden in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts Vorklassen eingeführt, um die Fünfjährigen optimal auf die Anforderungen in der Grundschule vorzubereiten. Dabei orientierte sich die Art der Förderung an der schulischen Struktur und Organisation, die eine klare Abgrenzung zum klassischen Kindergarten darstellte. Aufgrund heftiger Kritiken an diesem System entwickelte sich der Kindergarten bis heute wieder zur geeigneten Erziehungsstätte für die drei- bis sechsjährigen, die sich gleichwohl um eine enge Zusammenarbeit mit der Grundschule besorgt. ³⁶ Dies belegt ein Auszug aus dem aktuellen sächsischen Bildungsplan für Kindergärten:

„Die Inhalte des Bildungsplans [des Kindergartens] und der neuen Lehrpläne für die Grundschule harmonisieren miteinander, greifen ineinander und geben - wie die sächsische Kooperationsvereinbarung zum Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule - Orientierungen für das pädagogische Handeln während 37 des Überganges.“

Neben Vorschulklassen an Grundschulen und an Grundschulen angeschlossene Schulkindergärten stellt der traditionelle Kindergarten den wichtigsten Ort für die Vorschulerziehung dar. ³⁸ Dadurch kann der Kindergarten im heutigen Sprachgebrauch auch als Vorschule verstanden werden.

³⁵ Brockhaus-Die Enzyklopädie. Leipzig; Mannheim, 1999, S. 429

^{36 Vgl. Böhm, Winfried: Wörterbuch der Pädagogik. Stuttgart, 2005, S. 669 37} http://www.kita-bildungsserver.de/content/bildungsplan_volltext.php (Abruf am 02.08.2006)

³⁸ Vgl. Pousset, Raimund: Beltz Handwörterbuch für Erzieherinnen und Erzieher. Weinheim und Basel, 2006, S. 455

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Kinder ab dem vierten Lebensjahr haben das Recht, diese Einrichtung, auch unter dem Synonym Kindertagesstätte bekannt, bis zum Zeitpunkt ihrer Einschulung zu besuchen. Obwohl die Kindergärten nicht wie die Schulen über einen allgemeinverbindlichen Lehrplan verfügen, kann inzwischen fast jedes Bundesland auf einen mit den Einrichtungsträgern abgestimmten Bildungsplan zurückgreifen, um eine entwicklungsbezogene Ausbildung bereits in jungen Jahren zu gewährleisten. ³⁹ Demzufolge weist der aktuelle sächsische Bildungsplan für Kindergärten des Jahres 2006 weiter darauf hin, dass die Kindertageseinrichtungen den Grundstein für ein lebenslanges Lernen legen, „weil Leistungsbereitschaft, Neugier, Erkunden, Problemlösen, Freude, Dialog, soziale Kompetenz und Teamfähigkeit gefördert werden.“ 40

Grundschulen werden von Kindern im Alter von sechs bis zehn Jahren besucht, d.h. von den Klassen eins bis vier und stellen die erste Stufe des allgemein bildenden Schulsystems dar. ⁴¹ Im Jahre 1964 löste die Grundschule die bis dahin bestehende Volksschule im Zuge der Reform des Volksschulwesens ab und wurde fortan als eine organisatorisch eigenständige Institution geführt und gestaltet. ⁴² Im Anschluss an die Grundschulzeit wird der Schulbesuch an weiterführenden schulischen Einrichtungen fortgesetzt. ⁴³ Die Regelungen für den Übergang sind dabei von Bundesland zu Bundesland verschieden und werden letzten Endes maßgeblich durch die freie Entscheidungsbefugnis der Eltern entschieden. ⁴⁴ Wie der Artikel 6 Absatz II Satz 1 des Grundgesetzes besagt, ist „die Pflege und Erziehung der Kinder () das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht.“ ⁴⁵ Durch die Übertragung dieses Rechts auf das staatliche Schulwesen, wird den Eltern im nachfolgenden Artikel 7 Absatz 1 des Grundgesetzes eingeräumt, an der Bildungstätigkeit der Schule mitzuwirken und die Entscheidung bezüglich des Übergangs an weiterführenden Schulen selbst zu tragen. In den näheren Erläuterungen wird deutlich, dass „die gemeinsame Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule () ein sinnvolles Zusammenwirken beider Erziehungsträger“ ⁴⁶ verlangt, wodurch den Eltern seitens der Schule die freie Wahl zwischen den verschiedenen Bildungswegen eingeräumt wird. Überdies wird den Eltern ein „hinreichend breites Angebot an Mitgestaltungs- und Mitwirkungsrechten“ am schulischen Geschehen zur Verfügung gestellt.

³⁹ Vgl. Hansel, Toni: Weiterführende Perspektiven und Aufgaben. In: Hansel, Toni (Hrsg.): Frühe Bildungsprozesse und schulische Anschlussfähigkeit. Herbolzheim: 2004, S. 263

⁴⁰ Vgl. http://www.kita-bildungsserver.de/content/bildungsplan_volltext.php (Abruf am 02.08.2006)

⁴¹ In den Bundesländern Berlin und Brandenburg beträgt die Grundschulzeit dagegen 6 Jahre und dauert demnach bis zum 13. Lebensjahr an.

⁴² Vgl. Keck, Rudolf W.; Sandfuchs, Uwe; Feige, Bernd: Wörterbuch Schulpädagogik. Regensburg, 2004, S. 182

⁴³ Kinder haben nach der Grundschulzeit die Möglichkeit, ihren Schulbesuch an einer Haupt-, Real-, Gesamtschule oder an einem Gymnasium fortzuführen.

⁴⁴ Empfehlungen seitens der Grundschulen stellen neben den Zeugnisnoten wichtige Entscheidungskriterien dar, welche jedoch im Vergleich zum Einwirken der Lebensplanungskompetenz der Erziehungsberechtigten eher geringfügig beachtet werden.

⁴⁵ Bayer, Bernhard: Die Grundschule im Schulrecht. In: Einsiedler, W.; Götz, M.; Hacker, H.; Kahlert, J.; Keck, R. W.; Sandfuchs, U.(Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn, 2005, S. 65

⁴⁶ Dreier, Horst (Hrsg.): Grundgesetz-Kommentar. Band 1. Tübingen, 2004, S. 818-819

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Das Aneignen der grundlegenden Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen steht im Zentrum der Grundschulausbildung und stellt die Grundlage für ein lebenslanges Lernen dar. ⁴⁷ Dabei knüpft die Grundschule an den vorschulischen Erfahrungen der Kinder an und berücksichtigt ihre unterschiedlichen Entwicklungs-, Lern- und Verhaltensvoraussetzungen. ⁴⁸ Zusätzlich zum Basiswissen tragen Lernbereiche mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung zum weiteren Wissenserwerb der Kinder bei. Die inhaltliche Ausrichtung in so genannten »Profilen«, z.B. naturwissenschaftlich, musisch oder sprachlich, wird diesbezüglich von jedem Bundesland individuell festgelegt. 49

1.4 Historische Entwicklung des Kindertanzes in Volks- und Grundschulen

Der folgende Paragraph setzt sich mit der historischen Entwicklung des Kindertanzes in deutschen Schulen vom späten Mittelalter bis zum heutigen Tag auseinander. Neben der Entstehungsgeschichte interessiert vor allem die Frage, inwieweit der Kindertanz als Erziehungsmethode respektiert und angewandt wurde. Aus dem geschichtlichen Hin-tergrund sollen Rückschlüsse auf das Aufkommen des außerschulischen Kindertanzes gezogen werden, der besonders relevant für diese Arbeit ist. Ferner soll geklärt werden, in welcher Intensität der Kindertanz in Schulen gegenwärtig stattfindet und welche zukünftigen Entwicklungen zu erwarten sind.

Von einer detaillierten Darstellung der historischen Ereignisse wird zugunsten der aktuellen Situation von Tanz in Schulen abgesehen.

1.4.1 Im 17./18. Jahrhundert

Im späten Mittelalter kamen nur Schüler der gehobenen Schicht in den Genuss, Tanzerziehung zu erfahren. Jungen wurden in speziellen Schulen für Adlige in gesellschaftlichen Umgangsformen wie Fechten oder Tanzen unterwiesen, während die niedrigen Stände davon unbedacht blieben. Lediglich an Ritterakademien gehörte die körperliche Erziehung durch Tanz zum zentralen Unterrichtsinhalt dazu, welcher zum Erlernen so genannter ritterlicher Künste diente. Dabei stand besonders die Vermittlung von höfischen Tänzen, wie die Pavane oder das Menuett (vgl. Glossar), im Mittelpunkt der Ausbildung. 50

⁴⁷ Generell werden die Kinder während der gesamten Grundschulzeit oder aber in einem zweijährigen Wechsel von nur einem Klassenlehrer unterrichtet, der neben seinem Pädagogendasein als feste Bezugsperson eine wichtige Rolle für Kinder einnimmt.

⁴⁸ Vgl. http://www.sn.schule.de/~ci/1024/lp_as_home.html (Abruf am 02.07.2006)

⁴⁹ Vgl. Vieluf, U.; Daschner, P.: Lehrpläne für die Grundschule. In: Einsiedler, W.; Götz, M.; Hacker, H.; Kahlert, J.; Keck, R. W.; Sandfuchs, U.(Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn, 2005, S. 364

⁵⁰ Vgl. Peters, Kurt: Tanz in der Schule. In: Deutscher Tanzrat/Deutscher Ballettrat (Hrsg.): Internationales Symposium -Tanz als Bildungsphänomen. Bonn, 1989, S. 66

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Ende des 17. Jahrhunderts nahmen schließlich auch Lateinschulen tänzerische Erziehungsmaßnahmen mit in ihr Unterrichtsprogramm auf, doch die niedrigen Bevölkerungsschichten blieben von diesen Bestrebungen weiterhin völlig unberührt. Volksschulen ließen sämtliche Formen der Tanzerziehung unberücksichtigt. Die niedrigen Stände erhielten sich durch Volkstänze ihre Bewegungsfreude, deren Ausübung allerdings nur im außerschulischen Bereich stattfand. 51

Mit Einführung der allgemeinen Schulpflicht 1763 wurde der Ruf nach einer körperlichen Ausbildung für alle sozialen Schichten immer lauter. Eine Neuformulierung der Bildungsinhalte für das Fach Turnen, welches bis dato nur höheren Schichten bekannt war, wurde demnach unabdingbar. Großen Einfluss darauf hatte der Reformpädagoge Jean-Jacques Rousseau (vgl. Glossar), der in seinem Roman „Emile“ richtungweisende Ideen für Pädagogen aufzeigte. Der Philanthrop und spätere Turnpädagoge ⁵² Johann Guts-Muths (vgl. Glossar) forderte sogar die Einführung einer allgemeinen Gymnastik für Kinder aller Bevölkerungsschichten, doch seine entwickelten Turnübungen widersprachen der Auffassung Rousseau, der einen organischen Bewegungsablauf in den Mittelpunkt der Bewegungserziehung rückte. 53

Diese Meinung vertrat ebenso der Philanthrop Gerhard Vieth (vgl. Glossar), was folgendes Zitat belegt:

„Die Bewegungen des menschlichen Körpers richten sich nach der Stimmung, in welcher die Seele sich befindet () Diese rhythmischen Bewegungen, wodurch irgendeine Gemüthsstimmung [Schreibweise im Original] ausgedrückt wird, sind es, die wir 54 Tanz nennen.“

Der französische Tänzer und Tanztheoretiker Jean Georges Noverre (vgl. Glossar) stellte die bis Mitte des 18. Jahrhunderts vorherrschenden höfischen Tänze als Bewe-gungsform in Frage und setzte sich für das Darstellen von Natürlichkeit und eigener Leidenschaft ein. Mit dem neu aufkommenden Walzer wurde dieser Wunsch nach Gefühlsausdruck erfüllt, der fortan als Paartanz von allen Schichten getanzt werden konnte. Der Walzer, der als lustvoller Moment des Tanzens angesehen wurde, galt für die schulische Erziehung als pädagogisch ungeeignet und verlangte nach einem eigenen Tanzstil für Kinder. Der von GutsMuths vorgeschlagene Reigen konnte sich jedoch als pädagogisch wertvolle Tanzform nicht etablieren. Daraufhin wurde die Idee der natürlichen, freudvollen

⁵¹ Vgl. Vogel, Corinna, 2004, S. 26-32

⁵² Strikte Trennung von Turnpädagogen und Philanthropen durch unterschiedliche Auffassung von sinnvoller Bewegungserziehung.

^{53 Vgl. Vogel, Corinna, 2004, S. 32-36 54} Ebd., S. 37

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Bewegung, aus der sich der Tanz hätte entwickeln können, für die schulische Erziehung fallengelassen. 55

1.4.2 Im 19./20. Jahrhundert

Der Tanz entwickelte sich im 19. Jahrhundert zum Massenvergnügen der Bevölkerung, bei dem frei zugängliche Tanzlokalitäten ein Gefühl von Freizügigkeit vermittelten. Neben dem Walzer, insbesondere dem Wiener Walzer als dominantester Tanz, fanden weitere Tänze wie Polka, Mazurka und Galopp (vgl. Glossar) großen Anklang. ⁵⁶ Allerdings machte die Obrigkeit der Schulaufsicht ihren Einfluss weiterhin geltend und lehnte jegliches »unsittliche« Tanzvergnügen ab. Dies hatte zur Folge, dass sich trotz der Veränderung des Tanzverhaltens in der Gesellschaft, keine Änderungen des Tanzens in Schulen vollzogen. 57

Die Situation der Schule Anfang des 20. Jahrhunderts wurde maßgeblich durch die Kunsterziehungsbewegung ⁵⁸ geprägt, bei der die künstlerische Erziehung als neues Prinzip mit in den Unterricht einbezogen werden sollte. Die ersten reformpädagogischen Bemühungen zwecks Integration von Bewegung und Tanz im Gesangs- bzw. Musikunterricht spiegelten sich ab 1910 in den Lehrplänen wider, denn die Forderungen nach einer Verankerung von Tanz in Schulen wurden immer lauter. Kurz vor Beginn des ersten Weltkrieges wurden diese Bestrebungen allerdings gestoppt, um die Wehrkraft wieder in den Mittelpunkt der schulischen Ausbildung zu rücken. 59

Ebenfalls zu Beginn des 20. Jahrhunderts entstanden zahlreiche Formen des Tanzens, wie z.B. der Ausdruckstanz oder die rhythmische Gymnastik (vgl. Glossar), die zu einem massiven gesellschaftlichen Umdenken anregten. Trotz all der Entwicklungen in der Gesellschaft und der außerschulischen Erziehung, fanden die Neuerungen keinen Eingang in die Schule. Der außerschulische Tanz blieb weiterhin vom schulischen Tanz getrennt und wurde nur in Ausnahmefällen als Schulfach, wie z.B. an der Elizabeth Duncan Schule, unterrichtet. ⁶⁰ Seit 1924 wurde Musik als künstlerisches Fach im Stundenplan der deutschen Schulen verankert, das durch Änderungen in der Fachausrichtung nunmehr auch die tänzerische Bewegungserziehung berücksichtigte. In den Grundschulen wurden folglich Rhythmen in körperliche Bewegungen umgesetzt und Volkstänze ausgeübt. Nach dem Ende des 1. Weltkrieges führten erneute Reformbemühungen zu einem

⁵⁵ Vgl. Vogel, Corinna, 2004, S. 38-40

⁵⁶ Vgl. Krombholz, G; Haase-Türk, A.: Tanzen - Standardtänze. München, 2002, S. 8

⁵⁷ Vgl. Vogel, Corinna, 2004, S. 48-50

⁵⁸ Ziel der Kunsterziehungsbewegung war, die schöpferischen Kräfte im Kinde zu wecken und zu entfalten, die in freien gestalterischen Prozessen wie z.B. Musizieren, Theaterspielen oder Tanzen zum Ausdruck gebracht werden sollten

⁵⁹ Vgl. Vogel, Corinna, 2004, S. 54-61

⁶⁰ Vgl. Peters, Kurt, 1989, S. 66-68

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neuen Bewegungsverständnis in den Fächern Musik und Leibeserziehung ⁶¹ . Der Tanz etablierte sich endlich in Schulen und wurde fortan ausdrücklich in beiden Fächern erwähnt. 62

Die Volkstänze, die zur Zeit des Nationalsozialismus vorrangig der Ausgestaltung nationalsozialistischer Feiern dienten, unterbanden jeglichen individuellen Bewegungsausdruck oder gar die eigene Freude am Tanz. Das kurze Aufflammen einer ungehemmten, freien Bewegungskultur zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde von den Nationalsozialisten sofort gestoppt bzw. stark eingeschränkt. Infolgedessen wurde der Tanz in den Leibesübungen bis 1940 wieder verstärkt an den Rand gedrängt. ⁶³ Auch nach der Wiedereröffnung der Schule 1945 fand eine ideologische Neuausrichtung der Bildungsinhalte nicht statt und knüpfte stattdessen an die Zeit vor 1933 an. Erst ein Umdenken Mitte der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts führte zur Anerkennung und Berücksichtigung der Sinnlichkeit und Körperlichkeit des Kindes, die neue Wege in der Musik- und Bewegungserziehung aufzeigten. Durch diese Einsicht wurden die Bewegungs- und Gestaltungsbedürfnisse der Kinder in den Vordergrund des Unterrichts gestellt und in einem offenen Bewegungskonzept bedacht. Allerdings herrschten bis zum Ende des 20. Jahrhunderts noch immer zahlreiche Vorurteile und Abneigungen der Pädagogen gegenüber bestimmten bewegungs- und tanzerzieherischen Ansätze vor, die eine einheitliche Bewegungsgestaltung in allen Ländern unmöglich machte. 64

1.4.3 Im 21. Jahrhundert

Seit Beginn des 21. Jahrhunderts wird dem Tanz in den Lehrplänen aller Bundesländer trotz positiver Bemerkung für die Entwicklung der Kinder eine geringfügige Beachtung in den Unterrichtsinhalten zugetan. Aufgrund dessen fand bisher eine methodischdidaktische Aufarbeitung dieses Bereiches kaum statt. Formulierungen für Bewegungs-und Tanzaktivitäten sind häufig ungenau und nur schwer nachvollziehbar. Darüber hinaus sind anschauliche Hilfsmaterialien für die Durchführung der geforderten Inhalte zumeist mangelhaft. Das größte Problem besteht jedoch in der unzureichenden Kompetenz der Schulpädagogen. Zwar wurden in ihrer Ausbildung tänzerische Grundelemente vermittelt, aber aufgrund von Unsicherheiten und Freiräumen in der Unterrichtsgestaltung sind diese nur selten Teil der Wissensvermittlung. 65

⁶¹ Das Fach Turnen wurde 1924 in Leibeserziehung umbenannt

⁶² Vgl. Peters, Kurt, 1989, S. 68-69

⁶³ Vgl. Vogel, Corinna, 2004, S. 75-83

⁶⁴ Ebd., 2004, S. 84-96

⁶⁵ Vgl. Haselbach, Barbara: Tanzerziehung. 1991, S. 24-26

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In der aktuellen Reform der sächsischen Lehrpläne [Stand des Jahres 2004] wird in den fachlichen Zielen und Bildungsinhalten eine Tanzerziehung in der Leistungsbeschreibung für Musik und Sport in Grundschulen wie folgt berücksichtigt:

Musik:

Im Musikunterricht wird der Lernbereich »Musik umsetzen, verbinden und in Beziehung bringen« mit 13 Unterrichtsstunden pro Schuljahr als Zeitrichtwert festgesetzt. Ergänzend dazu hat der Pädagoge die Möglichkeit, mit weiteren vier Unterrichtsstunden einen »Lernbereich mit Wahlpflichtcharakter« auszuwählen, bei dem neben Singspielen, auch Kindermusicals und Tanzvideos behandelt werden können. Im Vordergrund der musischen Erziehung soll „die Lust auf den eigenen musikalischen Ausdruck () gefördert und weiterentwickelt“ werden, bei dem „das Umsetzen von Musik in freier Bewegung, szenischem Spiel, Tanz und bildlicher Darstellung“ einen Teil der Bildungsinhalte darstellt. Dabei stellt „ein Thema, dem sich entsprechende Lieder, Spielstücke, Hörwerke und Tänze zuordnen lassen“ den Ausgangspunkt des Musikunterrichts dar. Für eine optimale Umsetzung der fachlichen Ziele, insbesondere der tänzerischen Komponente „sind geeignete Räumlichkeiten zu nutzen, in denen Schüler und Lehrer bei verschiedenen Formen musikalischer Betätigung interagieren können (z.B. Stuhlkreis), die genügend Platz für Bewegung, Spiel und Tanz bieten (z.B. Musikraum ohne Tische, Nutzung eines vorhandenen Bewegungsraumes) und in denen eine ansprechende musische Atmosphäre ausgestaltet wird.“ Für die Vermittlung von Tanz im Unterricht stellen die anzuwendenden Fachbegriffe „Bewegungsbaustein, höfischer Tanz, Volkstanz, Gesellschaftstanz, Poptanz“ für die Pädagogen einen orientierenden Charakter dar und liegen im Bezug auf die tatsächliche Ausführung im Ermessensbereich der Lehrer. 66

Sport:

Im Sportunterricht wird der »Tanz« im Lernbereich »Gymnastisch-tänzerische Übungen« mit zehn bis 15 Unterrichtsstunden bedacht. Dieser spielt in der tänzerischen Bewegungserziehung aber im Gegensatz zum Musikunterricht aufgrund der geringeren Zeitrichtwerte eine weniger wichtige Rolle. Dies spiegelt sich auch in den Lernbereichen mit Wahlpflichtcharakter wider, die jegliche tänzerische Aktivitäten nicht weiter berücksichtigen. In der Grundschule „steht die individuell bestmögliche Entwicklung von motorischer Handlungsfähigkeit“ im Mittelpunkt des Sportunterrichts. „Dies umfasst die Aneignung elementarer sportmotorischer Fertigkeiten, die Schulung motorischer Fähigkeiten, die

⁶⁶ http://www.sn.schule.de/~ci/1024/lp_as_home.html (Abruf am 02.07.2006)

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Entwicklung von Werten sowie einen entsprechenden Wissenserwerb.“ Entsprechend des Lernbereiches »Gymnastisch-tänzerische Übungen« steht die Schulung der Wahrnehmungs- und Rhythmusfähigkeit der Schüler im Vordergrund. Darüber hinaus wirkt sie unterstützend im schöpferischen Handeln bei der Lösung von Improvisations- und Gestaltungsaufgaben. Weiterhin heißt es, dass „Körperkontakte beim Tanzen, unterschiedliche Bewegungen in Bezug auf Raum, Kraft, Zeit sowie das Differenzieren, Nuancieren und Variieren () vielfältige Bewegungs- und Körpererfahrungen“ ermöglichen. Bei alledem ist es hilfreich, durch das Miteinandertanzen oder das gemeinsame Gestalten, wichtige soziale Erfahrungen zu sammeln. „Die Wechselbeziehung zwischen dem Einbringen eigener Ideen und der Mitverantwortung für das Einigen auf einen gemeinsamen Lösungsweg“ ist dabei zu beachten. 67

Nach einem Telefongespräch mit den Bürgerreferenten des sächsischen Staatsministeriums für Kultus in Dresden, Herrn Dr. Siegemund (am 22.08.2006) sowie Herrn Piepmeyer (am 24.08.2006), wurde deutlich, dass die Tanzerziehung in den Bereichen Musik und Sport seit Jahren unverändert in den Bildungsinhalten berücksichtigt ist. Ein vergleichbares Tanz-Projekt wie es bereits seit einigen Jahren in Nordrhein-Westfalen stattfindet ⁶⁸ , wird daher zum jetzigen Zeitpunkt nicht für notwendig empfunden. Den Ganz-tagsgrundschulen stehen durch Förderrichtlinien Gelder zur Verfügung, die sie für Schulprojekte und Ganztagsangebote beantragen können. Für welche Art der Aktivität eine Unterstützung erfolgen soll, entscheiden die jeweiligen Schulen dabei selbst. Für das kommende Jahr werden dessen ungeachtet seitens des Kultusministeriums finanzielle Mittel zur Verfügung gestellt, um explizit künstlerische Fachgebiete stärker in den Vorder-grund zu rücken. Auch hierbei liegt die Entscheidungskraft für die Wahl des Kunstbereichs bei den einzelnen Einrichtungen.

In welchen Dimensionen sich der Tanz im heutigen Schulunterricht real wieder findet, soll durch Befragungen in Kapitel fünf festgestellt werden.

1.4.4 Tanz in Schulen im Vergleich mit der britischen »primary school« und der niederländischen »basisschool«

Um eine objektive Sichtweise über die Bedeutung der Integration von Tanz in Schulen zu erhalten, wird ein Vergleich mit Grundschulen aus dem europäischen Ausland vorgenommen. Die Tanzpädagogin Corinna Vogel befasste sich mit den Situationen an

⁶⁷ http://www.sn.schule.de/~ci/1024/lp_as_home.html (Abruf am 02.07.2006)

⁶⁸ Vgl. 1.5 Exkurs: Tanzprojekt in Ganztagsgrundschulen des Landes Nordrhein-Westfalen

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der britischen »primary school« und der niederländischen »basisschool« (vgl. Glossar) und stellte abschließend eine Gegenüberstellung mit der deutschen Grundschule her. Nachfolgend werden die prägnantesten Unterschiede und Gemeinsamkeiten dieser drei Schulformen aufgezeigt.

Vorab ist festzuhalten, dass die Verhältnisse des Tanzes an der britischen, niederländischen und deutschen Schule sehr unterschiedlich sind. In Großbritannien bilden die »dance activities« (vgl. Glossar) einen von drei bzw. fünf ⁶⁹ Teilbereichen des Fachs »physical education« (vgl. Glossar), während in den Niederlanden das Fach »Beweging« (vgl. Glossar) als eigene Unterrichtsstunde fest im Bildungsplan verankert ist. ⁷⁰ In Deutschland ist der Tanz dagegen als eine Aktivität unter vielen in den Fächern Musik und Sport integriert. Dadurch wird deutlich, dass Deutschland im Vergleich zu Großbritannien und den Niederlanden am geringsten Tanz in Schulen berücksichtigt. ⁷¹ In einem Vergleich mit der britischen »primary school« findet die deutsche Grundschule ihre Übereinstimmung dahingehend, dass die Integration des Tanzes an Schulen sehr ungleichmäßig berücksichtigt ist. Dies unterscheidet sich je nach Klassenlehrer, Schulleitung, Finanzlage und Region. In beiden Ländern werden zwar verschiedene Programme von privaten und staatlich geförderten Institutionen angeboten, doch sind diese zumeist zeitlich begrenzt. Ebenso finden Aufführungen, die speziell für Kinder konzipiert sind, eher selten statt. Schließlich ist zu erwähnen, dass externe Tanzlehrer nur in Ausnahmefällen ohne die Anwesenheit des Klassenlehrers unterrichten dürfen, um den Stellenwert der Bezugsperson für Kinder nicht zu gefährden. Die Unterschiede in den Schulen dieser beiden Länder sind vor allem in finanzieller Hinsicht feststellbar. In Großbritannien ist die Unterstützung für Kulturprojekte seitens der Regierung wesentlich stärker als in Deutschland, die sich mittels Lottogelder oder durch Zuwendungen bestimmter Einrichtungen, wie das »Arts Council« (vgl. Glossar), um die Projektfinanzierung bemüht. Weiterhin baut sie auch auf die Mithilfe speziell beauftragter Mitarbeiter, die sich ausschließlich um die Belange des Schulsports kümmern. Für den deutschen Raum sind finanzielle Unterstützungsmaßnahmen für kulturelle Aktivitäten dagegen eher untypisch. ⁷² In den Niederlanden hingegen wird die tänzerische Bewegungserziehung sehr stark berücksichtigt, da sowohl Tanzunterricht, als auch Tanzaufführungen sowie Tanz-workshops fest im Schulalltag integriert sind. An den niederländischen Schulen gehören ausdrucksvolle Aktivitäten mit zum Pflichtprogramm dazu. Dabei werden Kooperationen mit Kulturinstituten bzw. externen Tänzern und Tanzpädagogen angestrebt, was bedingt durch die flächendeckenden Kulturinstitute im gesamten Lande leichter ermöglicht wird. Generell ist das öffentliche Interesse von Tanz in Schulen in den Niederlanden sehr groß.

⁶⁹ Abhängig von der Einteilung in Key Stages 1 (5-7 Jahre) und 2 (7-11 Jahre)

⁷⁰ Das Fach «Beweging» beinhaltet die Bereiche Dansexpressie (vgl. Glossar), Kindervolkstanz und Tanzbetrachtung.

⁷¹ Vgl. Vogel, Corinna, 2004, S. 277

⁷² Ebd., S. 277-278

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