Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung.  1

2  Lentheoretische Perspektive  2

2.1  Vom radikalen Konstruktivismus zum neuen Konstruktivismus  2

2.2  Der Denkansatz des neuen Konstruktivismus Situated Cognition.  3

2.3  Lernen aus Sicht des neuen Konstruktivismus Situiertes Lernen  4

2.4  Die subjektwissenschaftliche Perspektive  5

2.5  Das Lernmodell des subjektwissenschaftlichen Ansatzes.  6

3  Das Lerninselkonzept in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung.  8

3.1  Ursprung des Lerninsel-Konzeptes  8

3.2  Gründe für die Einführung in die Pflegeausbildung  9

3.3  Kennzeichen von Lerninseln im Allgemeinen.  10

3.4  Notwendige Rahmenbedingungen im Krankenhaus  11

3.5  Auswahl eines Lerninselbelegmodells im Krankenhaus  15

3.6  Unterstützung von Lernprozessen und deren Evaluation  16

3.7  Grenzen des Lerninsel-Konzeptes.  18

4  Fazit und Ausblick.  18

Literaturverzeichnis   20

1 Einleitung

Das Lerninsel-Konzept diskutiert an einem fiktiven Beispiel innerhalb der Gesundheits-und Krankenpflegeausbildung mutet zunächst etwas befremdlich an, da die in dieser Hausarbeit diskutierte Lern- und Arbeitsform ihren Ursprung im Bereich der Automobilindustrie hat. Die tradierte Pflegeausbildung in Deutschland hat jedoch aufgrund der späten und von der Dualen Berufsbildung abweichenden Akademisierung des Lehrpersonals Defizite im Bereich wissenschaftlicher Forschung und Lehre. Diese Defizite begründen eine verspätete Rezeption von Ergebnissen aus Lehr- und Lernforschung. Die Veränderungen der Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege konzentrieren sich bisher vorwiegend auf Inhalte und Strukturen der schulischen Ausbildung. Die betriebliche Ausbildung ist bisher nur wenig organisiert und systematisiert und dadurch reformbedürftig (vgl. Müller 2009, S. 6 ff. & Roes 2004, S. 11-16). Um einen Ausweg aus der zuvor beschriebenen Situation aufzuzeigen, sollen folgende Fragen durch die Hausarbeit beantwortet werden: Welche lerntheoretischen Voraussetzungen liegen dem Lerninsel-Konzept zugrunde? Welchen Nutzen und welche Grenzen ergeben sich aus der Umsetzung des Lerninsel-Konzeptes für das Individuum und die betriebliche Organisation innerhalb der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung?

Im Rahmen der vorliegenden Hausarbeit kann lediglich eine Planungsskizze über Voraussetzungen, Nutzen und Grenzen des Lerninsel-Konzeptes entworfen werden. Wegen der vorgegebenen Beschränkung des Umfangs können auch nicht alle Begriffe theoretisch näher bestimmt werden. Dies gilt besonders für den Kompetenzbegriff, dessen nähere Bestimmung zu Gunsten der Darstellung des Lerninsel-Konzeptes aufgegeben wurde. Zunächst erfolgt ein Einstieg in die dem Lerninsel-Konzept zu Grunde liegende aktuelle lerntheoretische Diskussion. Die daraus abgeleiteten Prinzipien werden anschließend mit der Darstellung des Konzeptes in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung verwoben. Das Lerninsel-Konzept wird in seinen Grundzügen dargestellt, sein Nutzen hervorgehoben und auf die Besonderheiten im Krankenhausbetrieb hin übertragen.

Der besseren Lesbarkeit halber wird im Text ausschließlich die männliche Form verwendet, wenn es um Personen geht. Gemeint sind selbstverständlich jeweils immer beide Geschlechter.

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2 Lentheoretische Perspektive

Die aktuelle Lerndiskussion ist als eine kritische Auseinandersetzung zu verstehen, die aus gesellschaftlich-historischen Zusammenhängen und der damit in Verbindung stehenden lerntheoretischen Vorgeschichte erwachsen ist (vgl. Drees 2009, S. 76). Ausgehend von handlungstheoretischen Ansätzen, die über den Behaviorismus und Kognitivismus hinausgehend Handeln und damit Lernen als vom Subjekt beabsichtigte, reflek

die daraus resultierende Auffassung bzw. das Motiv von Bedeutung, dass Menschen für Lernaktivitäten nicht auf äußerliche Reize angewiesen sind (vgl. Drees 2009, S. 77). Die dem Lerninsel-Konzept zugrunde liegenden konstruktivistischen Perspektiven und die subjektwissenschaftliche stellen lerntheoretische Tendenzen dar, die für ein künftiges Paradigma von Bedeutung sein können (vgl. Drees 2009, S. 84). Diese sollen nachfolgend in Bezug auf das Lerninselkonzept umrissen werden.

2.1 Vom radikalen Konstruktivismus zum neuen Konstruktivismus

Der Einzug verschiedener Varianten konstruktivistischer Ansätze in unterschiedliche wissenschaftliche Disziplinen kann hier aufgrund seiner Vielfalt nicht näher ausgeführt werden. Wichtig ist jedoch hervorzuheben, dass der Konstruktivismus in seiner anfänglichen, radikalen Form den Erkenntnistheorien zuzuordnen und mit Namen wie Humberto Maturana, Francisco Varela, Heins von Foerster, Erich von Glaserfeld, Siegfried J. Schmidt, Paul Watzlawick und Niklas Luhmann verbunden ist. Der radikale Konstruktivismus vertritt die Grundposition, , sondern als Ergebnis subjektiver Konstruktions- und Interpretationsprozesse (vgl. de Witt & Czerwionka 2007, S. 60). Diese Annahme ist grundlegend für die Auffassung vom Wissenserwerb durch Lernen: Die Möglichkeit der externen Steuerung des Lernprozesses durch vorgegebene Lerninhalte, z.B. Lehren im Unterricht in Institutionen usw., wird hierdurch wesentlich pessimistischer eingeschätzt als im Behaviorismus und im Kognitivismus. Lernen aus radikal-konstruktivistischer Sicht ist als eine Zustandsänderung des Systems aufgrund einer Störung (Pertubation) aufzufassen. Eine Störung des bisherigen Weltbildes führt zu dessen Veränderung oder es wird neu begründet (Refraiming). Die Pertubation muss subjektiv wahrgenommen und als bedeutend eingestuft werden, damit die Person aktiv wird, so dass eine Zustandsänderung und somit Lernen erfolgen kann (vgl. Drees 2009, s. 92). Die nachrangige Bedeutung bis hin zur Unmöglichkeit des Lehrens ist durchaus umstritten und problematisch einzustufen (vgl.

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Drees 2009, S. 94; de Witt & Czerwionka 2007, S. 60). Dieser Hinweis und weitere, hier nicht näher auszuführende Gründe, veranlassen den erziehungswissenschaftlichen Diskurs eine konstruktivistische Position einzunehmen, die es erlaubt zu fragen, wie Wissensaufbau unterstützt werden kann. Dies soll nun im Denkansatz des neuen Konstruktivismus weiter ausgeführt werden.

2.2 Der Denkansatz des neuen Konstruktivismus Situated Cognition Modelle des neuen Konstruktivismus erheben nicht den Anspruch einer Erkenntnistheorie, womit jedoch auch deren Vernachlässigung, Begründungslücken und Widersprüche in Kauf genommen werden (vgl. Drees 2009. S. 95). Vertreter des Situated-Cogniton-Ansatzes wie W. Clancey und J. Greeno stellen den in der Analogie zum vom Computer her interpretierten Vorgang des Wissensaufbaus in Frage. Dem stellen sie ein immer wieder neu zu generierendes Wissen gegenüber, das im Prozess des Handelns und in der Interaktion zwischen der Person und ihrer Umwelt konstruiert wird. Daraus folgt, dass Wissen in einer sogenannten doppelten Interaktion mit dem neuronalen System einer Person einerseits und in der Auseinandersetzung mit der umweltbedingten Handlungssituation andererseits entsteht (ebd.):

Diese selbst organisierte kognitive Architektur löst die Vorstellung von einem über die Lebenszeit angehäuften Wissen ab, das bei Bedarf herangezogen werden kann. Die neue Perspektive hingegen verdeutlicht, dass die aktive und dynamische Konstruktion von Wissen situiert erfolgt (vgl. Drees 2009, S. 96). Die Kognition als sich situiert

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vollziehender Prozess ist von der Qualität der Situation beeinflusst: Eine Situation, die entweder günstigere, angebotshaltige (affordance) oder ungünstigere, angebotsärmere beschränkende Voraussetzungen (constraints) für die Konstruktion von Wissen bietet (vgl. Drees 2009, S. 96 f.).

2.3 Lernen aus Sicht des neuen Konstruktivismus Situiertes Lernen Ansätze des Situierten Lernens gehen insbesondere auf Jean Lave (1991) und ihre Mitarbeiter zurück. Das Situierte Lernen hat nicht den Inhalt oder die Methode im Focus, sondern die Situation, in der ein Lernprozess stattfindet: Eine Situation, in der es eine soziale Umwelt gibt und nicht nur materielle Aspekte im Vordergrund stehen. Lernen findet in sozialen Kontexten statt, weshalb zwischenmenschliche Interaktionen eine wichtige Rolle spielen (vgl. de Witt & Czerwionka 2007, S. 61).

Lernprozesse werden im Situierten Lernen als nicht von außen steuerbar angesehen. Sie werden durch motivierende und bedeutsame Anregung initiiert. Wissen, das kontext-ungebunden angesammelt wird, ohne mit konkreten Handlungen verbunden zu werden, erzeugt träges Wissen. Dieses träge Wissen ist eher nicht geeignet in variierenden Handlungssituationen zur Anwendung zu kommen (vgl. Drees 2009, S. 98).

Häufig variierende Kontexte erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass das erlernte Wissen auf neue Anwendungssituationen übertragen werden kann (Niegemann, Schatta & Müller 2009, S. 62). Lehrende gewinnen durch Rückgriff auf Prinzipien des Situierten Lernens die Möglichkeit, Lernende in ihrem Lernprozess zu unterstützen (vgl. Niegemann et al. 2009, S. 37). Ableitend aus den vorausgegangenen Ausführungen und anlehnend an Drees (2009, S.101) ergeben sich nachfolgende Prinzipien für eine lernförderliche Gestaltung und damit auch für das Lerninsel-Konzept: Schaffung einer bedeutsamen Anwendungssituation mit einer eher offenen Problemstellung und einem hinreichenden Komplexitätsgrad: Nur so kann eine aktive Auseinandersetzung angeregt werden, die dafür geeignet ist, auch variable Anwendungskontexte zu gewährleisten, ausreichend Anknüpfungspunkte für das Erfahrungswissen der Lernenden zu bieten und deren Interesse anzuregen. Authentizität der Lernumgebung: Nur so kann der Lerngegenstand in seinem realen Umfeld erlernt und damit auf seine wesentlichen Umgebungsmerkmale bezogen werden.

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