Ein großes Dankeschön an alle, die zum Gelingen der Diplomarbeit beigetragen haben.

Meinem Lebensgefährten Stefan für seine Geduld und die mentale Unterstützung.

Ein großes Dankeschön an alle, die zum Gelingen der Diplomarbeit beigetragen haben.

Meiner Tochter, die sich trotz oftmals eingeschränkter Zeit durch mein Studium nie be-

Meinem Bruder Dietmar, der diese Arbeit leider nicht mehr erleben durfte.

Markus Rocholl

4

INHALTSVERZEICHNIS

I.  FORSCHUNGSGEGENSTAND UND AUFBAU DER ARBEIT  7

I.1.  AUSGANGSSITUATION UND ZIELE UNSERER ARBEIT  7

I.2.  METHODE UND AUFBAU  10

II.  BEGRIFFSDEFINITIONEN  12

II.1.  STUDIENABBRUCH UND STUDIENERFOLG  12

II.1.1.  Studienabbrecher/Innen- und Schwundquote  12

II.1.1.1.  Studienabbrecher/Innen-Quote  12

II.1.1.2.  Schwundquote  13

II.1.2.  Umgang mit Umsteiger/Innen und Wiedereinsteiger/Innen  14

II.1.3.  Studienerfolg und Erfolgsquote  15

II.2.  UNTERSCHIEDLICHE GRÜNDE FÜR DEN STUDIENABBRUCH  15

II.2.1.  Abbruchgründe nach UNGER et al.  15

II.2.1.1  Familiäre und persönliche Gründe  15

II.2.1.2  Finanzielle Gründe  17

II.2.1.3  Bildungstechnische Gründe  18

II.2.1.4  Behandlung an der Universität  18

II.2.1.5  Persönlichkeitsmerkmale  19

II.2.1.6  Institutionelle Gründe.  20

II.2.2.  Zusammenfassend die häufigsten Gründe für einen Studienabbruch nach KOLLAND  21

II.2.3.  Mangelhafte Studienberatung als möglicher Grund für Studienabbruch oder Studienwechsel  22

II.3.  OPTIMIERUNG UND ENTSCHEIDUNG  22

II.3.1.  Begriffsdefinition der Optimierung aus sozialwissenschaftlicher Sicht.  22

II.3.2.  Begriffsdefinition der Entscheidung aus sozialwissenschaftlicher Sicht  23

II.4.  ERWARTUNGSWERT UND STANDARDABWEICHUNG  24

III.  MODELLE UND BEDEUTUNG DER STUDIENBERATUNGEN  25

III.1.  GRUNDLEGENDES ZUR STUDIENBERATUNG  25

III.2.  SCHULINTERNE STUDIENBERATUNG  27

III.3.  SCHULEXTERNE STUDIENBERATUNG.  29

III.3.1.  Vorstellung verschiedener schulexterner Studienberatungen  30

III.3.1.1.  ÖH  31

III.3.1.2.  AMS / BIZ  33

III.3.2.  Unterschiede zwischen den schulexternen Studienberatungen  35

IV.  GRUNDLAGEN UND THEORIE ZUR EMPIRISCHEN SOZIALFORSCHUNG  37

IV.1.  EINLEITUNG ZUM THEORETISCHEN ZUGANG VON SOZIALFORSCHUNG UND FORSCHUNGSDESIGN  37

IV.1.1.  Begriffsdefinitionen und der Forschungsprozess  37

IV.1.2.  Die Grundpfeiler der quantitativen Forschung  41

IV.1.3.  Gütekriterien quantitativer Sozialforschung  43

IV.2.  ZIELE UNSERER EMPIRISCHEN SOZIALFORSCHUNG  44

IV.3.  FORSCHUNGSDESIGN UNSERER UNTERSUCHUNG  45

IV.3.1.  Unsere Untersuchungsmethode  45

IV.3.2.  Definition der Grundgesamtheit  47

IV.3.2.1.  Grundlegendes  47

IV.3.2.2.  Zusammensetzung der Stichprobengruppe der Maturant/Innen  48

IV.3.2.3.  Zusammensetzung der Stichprobengruppe der Studierenden  51

IV.4.  DIE KONSTRUKTION UND AUFBAU DES FRAGEBOGENS  56

IV.4.1.  Die Aspekte des Fragebegriffs  56

IV.4.1.1.  Die Qualität der Fragestellung  56

IV.4.1.2.  Typen von Fragen  57

IV.4.2.  Antwortformate und Skalierungen  58

IV.4.2.1.  Skalierungen und Skalenniveaus  58

5

IV.4.2.2.  Antwortformate  59

IV.4.3.  Zusammenfassung: Gütekriterien für einen guten Fragebogen  60

IV.4.4.  Probleme, Verzerrungen und Fehler in der Fragebogenkonstruktion und Auswertung  61

IV.4.4.1.  Probleme mit Worten und Texten.  62

IV.4.4.2.  Unzutreffende Annahmen über Befragte  63

IV.4.4.3.  Erinnerungsvermögen  63

IV.4.4.4.  Berechnung und Schätzung  64

IV.4.4.5.  Komplexität der mentalen Leistung  64

IV.4.4.6.  Nicht intendierte Nebeneffekte  64

  --Kategorie bei Einstellungsfragen  65

IV.4.4.8.  Kontext der Frage und Fragensukzession  65

IV.4.4.9.  Antwortvorgaben und Antwortskalen  66

IV.4.4.10.  Offene Fragen  67

IV.4.4.11.  Probleme im Zusammenhang mit der Aufgabenbeschreibung  67

IV.5.  DIE KONSTRUKTION UND AUFBAU UNSERES FRAGEBOGENS  68

IV.5.1.  Fragebogen für die Maturant/Innen  68

IV.5.1.1.  Demographische Daten  68

IV.5.1.2.  Fragen zur schulinternen und schulexternen Studienberatung  69

IV.5.1.3.  Fragen zu der Wahl eines Studiums  69

IV.5.1.4.  Fragen zu den persönlichen Einschätzungen der Maturant/Innen  70

IV.5.1.5.  Feld für Anregungen und Kommentare  70

IV.5.2.  Fragebogen für die Studierenden  70

IV.5.2.1.  Demographische Daten  70

IV.5.2.2.  Fragen zur Ausbildung  70

IV.5.2.3.  Fragen zur schulinternen und schulexternen Studienberatung  71

IV.5.2.4.  Fragen zu den persönlichen Einschätzungen der Student/Innen  71

IV.5.2.5.  Feld für Anregungen und Kommentare  71

V.  EMPIRISCHE SOZIALFORSCHUNG: ERHOBENE DATEN, DARSTELLUNG UND AUSWERTUNG  72

V.1.  STICHPROBENGRUPPE DER MATURANT/INNEN  72

V.1.1.  Grundlegende Informationen  72

V.1.1.1.  Demographische Zusammensetzung.  72

V.1.1.2.  Zusammensetzung der Schulen  73

   73

V.1.2.1.  Teilnahme und Bewertung von schulinterner Studienberatung  73

V.1.2.2.  Teilnahme und Bewertung von schulexterner Studienberatung  78

V.1.2.3.  Andere genutzte Informationsquellen  80

   80

   84

V.1.5.  Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse zur Stichprobengruppe der Maturant/Innen  89

V.2.  STICHPROBENGRUPPE DER STUDIERENDEN  90

V.2.1.  Grundlegende Informationen  90

V.2.1.1.  Demographische Zusammensetzung.  90

V.2.1.2.  Herkunft  91

V.2.2.  Auswertung und Bewertung des  92

V.2.2.1.  Studienrichtung  92

V.2.2.2.  Semesterzahl  93

   93

V.2.3.1.  Teilnahme und Bewertung von schulinterner Studienberatung  93

V.2.3.2.  Teilnahme und Bewertung von schulexterner Studienberatung  96

V.2.3.3.  Andere genutzte Informationsquellen  98

   99

   99

   106

universit  äre Ausbildung ist heutzutage für das Berufsleben  

angemes   107

n  , die ich anfangs an mein Studium gestellt habe, sind  

   107

   108

V.2.5.  Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse zur Stichprobengruppe der Studierende  109

V.3.  GEGENÜBERSTELLUNG UND ANALYSE BEIDER STICHPROBENGRUPPEN  114

6

V.3.1.  Gegenüberstellung der Bewertung beziehungsweise Benotung schulinterner und externer  

Studienberatung   114

V.3.2.  Einfluss der Studienberatungsmodelle auf Zufriedenheit mit der Wahl der Studienrichtung  

  (Korrelations-Analyse)  118

V.3.2.1.  Einfluss auf Maturant/Innen  119

V.3.2.2.  Einfluss auf Studierende  120

   121

   121

   122

   123

V.3.3.4.  Zusammenfassung der Einschätzungsfragen  129

V.3.4.  Gegenüberstellung der anderen genutzten Informationsquellen  129

V.4.  ZUSAMMENFASSUNG UND KURZDARSTELLUNG DER EMPIRISCHEN ERGEBNISSE AUF EINEN BLICK  130

VI.  GEGENÜBERSTELLUNG DER ERGEBNISSE UNSERER FORSCHUNG MIT AUSWERTUNGEN ANDERER  

FORSCHUNGEN   132

VI.1.  ZUFRIEDENHEIT DER MATURANT/INNEN MIT DER SCHULWAHL  132

VI.2.  INTERESSE AN EINEM WEITERFÜHRENDEN STUDIUM  134

VI.3.  ANDERE GENUTZTE INFORMATIONSQUELLEN.  135

VI.4.  EINFLUSSNAHME DER BERATUNGSFORMEN  138

VI.5.  ERFÜLLUNG DER GESTELLTEN ERWARTUNGEN AN DAS STUDIUM  141

VI.6.  STUDIENWECHSEL UND STUDIENABBRUCH  142

VI.7.  ZUSAMMENFASSUNG: WELCHE KONSEQUENZEN WERDEN AUS DER GEGENÜBERSTELLUNG GEZOGEN?  143

VII.  BEANTWORTUNG DER FORSCHUNGSFRAGE, DIE PROBLEMATIK DER ERWARTUNGEN IM  

ZUSAMMENHANG  MIT STUDIENBERATUNGEN UND DEREN VERBESSERUNGSMÖGLICHKEITEN  145

VII.1.  BEANTWORTUNG DER PROBLEMSTELLUNG UND DIE PROBLEMATIK DER ERWARTUNGEN IM ZUSAMMENHANG MIT  

STUDIENBERATUNGEN   145

VII.2.  AUFZEIGEN VON VERBESSERUNGSMÖGLICHKEITEN DER STUDIENBERATUNGSMODELLE  147

VIII.  PERSÖNLICHE REFLEXION  153

ANHANG   155

A.  LINKLISTE WICHTIGSTER STUDIENBERATUNGSSTELLEN UND SONSTIGEN QUELLEN ZUM THEMA STUDIUM  155

B.  FRAGEBOGEN FÜR MATURANT/INNEN.  156

C.  FRAGEBOGEN FÜR STUDIERENDE  159

D.  FRAGEBOGEN FÜR STUDIENABBRECHER/INNEN  163

E.  GESPRÄCHSLEITFADEN FÜR GESPRÄCHE MIT EXTERNEN STUDIENBERATUNGEN  165

F.  ERFASSUNG DER SCHRIFTLICHEN KOMMENTARE DER PROBAND/INNEN - MATURANT/INNEN  166

G.  ERFASSUNG DER SCHRIFTLICHEN KOMMENTARE DER PROBANDEN/INNEN - STUDIERENDE  171

H.  IN DER AUSWERTUNG NICHT VERWENDETE STATISTIKEN  179

1.  Altersstruktur der Maturant/Innen  179

2.  Herkunft der Studierenden nach Gemeinden im Bundesland Tirol  179

in  anderes Studium  

   180

4.  Teilgruppendiagramme bei Studierenden von Einschätzungsfragen nach inskribiertem Semester  182

LITERATURVERZEICHNIS   183

B  ÜCHER UND BERICHTE  183

INTERNETLITERATUR   188

GESPR  ÄCHE  189

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   190

TABELLENVERZEICHNIS   193

ABK  ÜRZUNGSVERZEICHNIS  194

I. Forschungsgegenstand und Aufbau der Arbeit

I.1. Ausgangssituation und Ziele unserer Arbeit

Anfang September 2010 haben die Bundesministerin für Wissenschaft und Forschung, Beatrix Karl (ÖVP), Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, Claudia Schmied (SPÖ) und Vorsitzende der Österreichischen Hochschülerschaft (ÖH), Sigrid Maurer zu einem gemeinsamen Pressetermin geladen um die Bevölkerung Österreichs zur aktuellen Situation der Studien- und Maturant/Innenberatung sowie zur Studienlage an den österreichischen Universitäten zu informieren. Daraufhin publizierte die Tiroler Tageszeitung vom 15. September

Dieser berichtet, dass sich der Großteil, nämlich 60 %, aller Studierenden insgesamt auf die Studienrichtungen Sozial- und Wirtschaftswissenschaften, Rechtswissenschaften und Publizistik beschränkt. Laut Wissenschaftsministerin Beatrix Karl ist das bisherige Informationsangebot für Student/Innen nicht ausreichend.

Folglich muss und wird die Maturant/Innenberatung verstärkt werden wofür das bisherige Budget von 30.000 auf knapp 120.000 Euro aufgestockt werden soll. Durch verstärkte Unterstützung der Schüler/Innen der oberen Klassen von AHS und BHS durch Lehrpersonen und Schulpsycholog/Innen und mittels Ausbau der Beratungsangebote der ÖH soll den Studieninteressierten die Vielfältigkeit der österreichischen Studienangebote und zweige näher gebracht und damit der Informationsstand bzw. das angebot verbessert werden. ¹ Der Grad der Informiertheit der Studierenden ist ein besonders maßgeblicher Einflussfaktor für den erfolgreichen Abschluss einer universitären Ausbildung und somit für den gesamten

restlichen Studienverlauf ausschlaggebend. 2

Diese starke Konzentration vieler Studierender auf wenige Studienfächer stellt die Universi-tätslandschaft und Kommiliton/Innen vor zahlreiche Herausforderungen. Diese Problematik ist seit Jahren der österreichischen Politik bekannt:

von drückender Raumnot, Personal- und Finanzmangel an den Uni-

versitäten, steigender Arbeitslosigkeit unter den Akademikern und der Schwierigkeit, ein Stu-

3

¹ vgl. Tiroler Tageszeitung Nr. 254, S. 13

² vgl. Spiel et al., 2006, S. 69

Die wachsende Raumnot wird durch eine im Jahre 2007 veröffentlichten Studie des Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung bestätigt. Laut dieser nahmen im Wintersemester 2005/06 rund 32 % eines Altersjahrganges ein Studium auf, vor 15 Jahren war dieser An-

teil mit 21 % um rund ein Drittel niedriger. 4

Nicht nur die Anzahl der Studienbeginner/Innen hat zugenommen, sondern auch die absolute Anzahl derjenigen, die ihre studentische Karriere ohne Abschluss vorzeitig beendet haben. So

brechen nach UNGER et al. ⁵ 19,4 % aller Studienbeginner/Innen aus den Studienjahren WS 2006/07 bis SS 2008 an einer österreichischen Universität vorzeitig ohne Abschluss ab.

Tabelle 1: Inskriptionsverhalten der AnfängerInnenkohorte STJ 2006/07 bis einschließlich SS 2008, nach Geschlecht 6

Nach einer Schätzung des Österreichischen Wissenschaftsrates liegt die Quote bei Studienabbrecher/Innen in Österreich bei sogar 28 %. Das heißt, dass zwischen einem Viertel und ei-

nem Drittel aller Studienanfänger/Innen ihre studentische Karriere nicht erfolgreich beenden. 7

Weitere Untersuchungen zum Thema Studienabbruch an deutschen Hochschulen zeigen ungefähr das gleiche Bild. Dort brechen laut Erhebung 25 % von HEUBLEIN et al. ein einmal

³ BWMF et. al., 1989, S. 11

⁴ vgl. BM.W_F, Bericht - Materialien zur sozialen Lage der Studierenden 2007, 2007, S. 46

⁵ vgl. Unger et al., 2009, S. 27

⁶ vgl. Unger et al., 2009, S. 28

⁷ vgl. Österr. Wissenschaftsrat, Analysen und Empfehlungen zur Entwicklung des österr. Hochschul- und Wis- senschaftssystems, 2009, S. 42

begonnenes universitäres Bachelor-Studium wieder ab, bei Student/Innen eines Bachelor-

Studiums an einer Fachhochschule beträgt dieser Wert sogar 39 %. 8

Ein Studienwechsel kommt laut dieser Studie wesentlich seltener vor, so wechseln lediglich 8 % der Student/Innen im Bachelor-Studium die vormals gewählte Richtung, im Magister-Studium beträgt die Quote hingegen 12 %. In einzelnen Wissenschaftsbereichen (z.B. Sozial-, Sprach- und Kulturwissenschaften, sowie Mathematik) ist die Studienwechselrate sogar noch

höher. 9

An der Fakultät für Betriebswirtschaft an der Universität Innsbruck herrscht eine ähnliche Situation vor. Die Abbruchquote unter den Studierenden in den ersten vier Semestern in den

wirtschaftlichen Studiengängen beträgt bis zu 50 %. 10

Aufgrund dieser signifikanten Veränderungen der Rahmenbedingungen in der Hochschul-landschaft, wie steigende Zahl der Studienberechtigungen, zunehmende Differenzierung der Studienlehrgänge und steigenden Durchfallquoten, kommt der Studienberatung immer größe-

re Bedeutung zu. Diese soll dazu beitragen die Studienzeit zu verkürzen. 11

Mit dieser Arbeit möchten wir empirisch die Qualität schulischer und außerschulischer Studienberatung erfassen, um zu eruieren, inwieweit die Erfahrungen aus den verschiedensten Studienberatungen Einfluss auf die Studienzufriedenheit nehmen und folglich, ob eine positive Korrelation zwischen negativen Erfahrungen in Studienberatungen und den hohen Abbruchquoten und der Anzahl der Studienwechsler/Innen an der Universität besteht.

Weitere aus dem Hauptziel abgeleitete Fragestellungen, die in der Studie behandelt werden, sind:

Welche Informationsquellen nutzen angehende Studierende, um sich für ihr gewünschte Studienrichtung zu informieren beziehungsweise welche Ressourcen haben bereits aktiv Studierende genutzt?

⁸ vgl. Heublein et al., 2008, S. 7

⁹ vgl. Heublein et al., 2008, S. 7

¹⁰ vgl. Gespräch mit Frau Univ.-Prof. Mag. Dr. Heike Welte, Innsbruck, November 2009

¹¹ vgl. Becker, 1991, S. 7 f

Vorstellung und Vergleich der verschiedenen Möglichkeiten und Arten von Studienberatung: Welche werden in Tirol und für den Universitätsstandort Innsbruck durchgeführt? In welchem Ausmaß nutzen die Proband/Innen die angebotenen Möglichkeiten außerschulischer und schulischer Studienberatung?

Was sind die möglichen Ursachen für eine subjektiv schlecht empfundene schulische und/oder außerschulische Studienberatung?

Können in den Ergebnissen zwischen unserer Studie und den Erhebungen Dritter mit vergleichbaren Problemstellungen, Gemeinsamkeiten oder Unterschiede festgestellt werden?

Ableitung und Interpretation der Studie: Wie können aus diesen Ergebnissen Studienberatungsmodelle verbessert werden?

I.2. Methode und Aufbau

Bei der Bearbeitung der Fragestellungen und Ziele stützten wir uns hauptsächlich auf unsere selbstständig eingeholten und analysierten Daten. Zusätzlich verwendeten wir empirische Studien weiterer Autor/Innen, die sich mit den Themen Studium allgemein, Studienabbruch und wechsel und diversen Einflussfaktoren für Studierende beschäftigen. Im Weiteren dienten uns Gespräche mit Expert/Innen aus Studienberatungsstellen als zusätzliche Informationsquellen.

An die Einleitung und Einführung in die Problemstellung folgen sieben Kapitel. Für die Arbeit wichtige Begriffe wie Studienabbruch und Studienerfolg werden in Kapitel II definiert und ausführlich beschrieben. Im Weiteren wird dort auf die Problematik der Gründe für einen Studienabbruch näher eingegangen.

Die Vorstellung schulinterner und externer Studienberatungen sowie deren Bedeutung folgen in Kapitel III.

Wichtige Grundlagen empirischer Sozialforschung und der theoretische Zugang zu dieser Thematik werden in Kapitel IV eingehend erläutert, dort anschließend werden die Ziele unseres Forschungsdesigns sowie der Aufbau und die Konstruktion unseres Fragebogens genau beschrieben.

Die Auswertungen der selbstständig erhobenen Daten werden in Kapitel V in unterschiedlicher Form dargestellt und analysiert. Anschließend werden in Kapitel VI unsere Auswertungen mit den Ergebnissen aus fremden Forschungen gegenübergestellt und verglichen.

Daraus abgeleitete Interpretationen und Schlussfolgerungen dienen erstens zur Beantwortung der Forschungsfragen und zweitens zum Aufzeigen und der Darstellung von Verbesserungsmöglichkeiten in der Studienberatungslandschaft, welche in Kapitel VII illustriert werden.

Zum Abschluss wird in Kapitel VIII über unsere eigenen Erfahrungen mit dieser Arbeit reflektiert und zeigen weiterführende Fragestellungen auf, die in dieser Arbeit nicht beantwortet werden konnten, jedoch Themenstellung für andere wissenschaftliche Arbeiten sein könnten.

II. Begriffsdefinitionen

II.1. Studienabbruch und Studienerfolg

In diesem Abschnitt möchten wir uns mit /Innen d Die Definition und Erläuterung dieser Begrifflichkeiten ist deshalb notwendig, da Personen, welche ein Studium vorzeitig beenden, jedoch weiterführend eine andere Studienrichtung wählen beziehungsweise ihr Studium zu einem späteren Zeitpunkt fortführen, nicht in /Innen-.

Die zentrale Bedeutung dieser Kennzahlen wird durch unsere empirische Studie deutlich, da unsere Forschungsfrage sich mit der Problematik einer mangelhaften Studienberatung und

ihres Einflusses auf die Abbrecher/Innen- beziehungsweise Schwund-Quote beschäftigt. 12

II.1.1. Studienabbrecher/Innen- und Schwundquote

Zwischen diesen zwei Begrifflichkeiten existieren definitionsmäßige Unterschiede, welche unter Berücksichtigung verschiedener Autor/Innen im Folgenden kurz erläutert und ausgeführt werden:

II.1.1.1. Studienabbrecher/Innen-Quote

GOLD bezeichnet Studienabbrecher/Innen als jene Personen, welche eine einst gewählte universitäre Ausbildung, ungeachtet von einem zwischenzeitlichen Studienwechsel, vorzeitig

abbrechen. 13

Weiterführend stellen die beiden Autoren DELL'MOUR und LANDLER die Abbrecher/Innen- beziehungsweise Drop-Out-Quote, kurz DOQ genannt, mit folgender Formel dar:

¹² Zu den genauen Zielsetzungen unserer Forschung siehe Kapitel I.1.

¹³ vgl. Gold, 1988, S. 8

Dies soll bedeuten, dass sich die Drop-Out-Quote aus der Gesamtheit der Studienbegin-ner/Innen, hier definiert mit dem Faktor 1 abzüglich der Erfolgsquote EQ ¹⁵ , errechnet.

II.1.1.2. Schwundquote

Die sogenannte Schwundquote schränkt diesen Sachverhalt schon ein wenig mehr ein. So beschreibt sie den prozentualen Anteil jener Studierenden, die sich nach einem Studienjahr

nicht mehr unter den Studierenden der entsprechenden Anfängerkohorte befinden. ¹⁶ Diese Quote umfasst somit nicht nur Personen, welche ihre universitäre Laufbahn vorzeitig, also bevor sie einen universitären Abschluss erlangen, abbrechen und die Universität somit vorzeitig verlassen, sondern auch jene Studierende, welche die ursprünglich gewählte Studi-

enrichtung beendet haben, um sich einer anderen universitären Studiengang zu widmen. 17

Selbst nach eingehenden Recherchen konnten weder bei den erwähnten Autoren noch bei einer sonstigen Quelle eine repräsentative Berechnungsart beziehungsweise Formel gefunden werden. Hierfür fließen wohl zu viele nicht berechenbare Faktoren in diese Quote mit ein um diese mathematisch definieren zu können. Diese Faktoren, die für die vorzeitige Beendigung beziehungsweise Wechsel eines Studiums verantwortlich sind, werden in Kapitel II.2. ausführlich diskutiert.

¹⁵ vgl. Kapitel II.1.3.

¹⁶ vgl. Burkhardt, 1982, S. 3 ff

¹⁷ vgl. Gold, 1988, S. 8

II.1.2. Umgang mit Umsteiger/Innen und Wiedereinsteiger/Innen

Die ursprüngliche Planung der empirischen Studie beinhaltete eine qualitative Forschung mittels narrativen Interviews von Personen, die ein wirtschaftswissenschaftliches Studium an der Universität Innsbruck nicht mehr fortsetzen wollten beziehungsweise vorzeitig beendet haben. Trotz Bemühen konnte keine ausreichende Anzahl von Proband/Innen für diesen Teil unserer Forschung ausfindig gemacht werden.

Der Grundgedanke dieser Interviews war die Beantwortung der Frage, ob die Abbrecher/Innen entweder aufgrund mangelhafter Studienberatung oder wegen der unter Kapitel II.2. erwähnten Gründe ihr Studium vorzeitig beendet, nur temporär ausgesetzt oder in eine andere Studienrichtung gewechselt haben. Dies hätte zu einer genauen Zuteilung beziehungsweise Unterscheidung zwischen Abbrecher/Innen (Abbrecher/Innen-Quote) und Umsteiger/Innen (Schwund-Quote) führen können.

Folglich kann nur das Kriterium des Nicht-Abschließens des Studiums, was in der vorher zitierten Literatur als Abbrecher/Innen-Quote gesehen wird, herangezogen werden. Daher erfolgt keine Unterscheidung zwischen Personen, die entweder in die Schwund- oder Abbruch-Quote fallen. Maßgeblich ist hierfür lediglich das oben genannte Kriterium des Nicht-Abschließens der ursprünglich begonnenen universitären Ausbildung. 18

Wir weisen auf vorhandene Studierende, die ein zwischenzeitlich exmatrikuliertes Studium zu einem späteren Zeitpunkt wieder aufnehmen, hin und folglich nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Dies könnte auch Thema einer weiterführenden Diplomarbeit sein. Sollte es zutreffen, wie Andreas GOLD in seinem Buch beschreibt, dass sich Studienabbrecher/Innen in geringem Ausmaß an Befragungen zu ihrem gewählten Studium beteiligen, müssen wir ferner

von einem unteren Grenzwert der Abbruchquote ausgehen und auch dessen Gründe ¹⁹ ein breiteres Spektrum umfassen. 20

¹⁸ vgl. Gold, 1988, S. 3

¹⁹ Die möglichen Gründe für einen Studienabbruch werden in Abschnitt II.2. ausführlich behandelt.

²⁰ vgl. Gold, 1988, S. 13

II.1.3. Studienerfolg und Erfolgsquote

Ein Studienerfolg ²¹ wird in der gegenständlichen Arbeit als Erreichen eines positiven Abschlusses von Studierenden in ihrem inskribierten Studiengang betrachtet, welcher ferner als

studienrichtungsspezifischer Abschluss bezeichnet wird. 22

Wie DELL'MOUR und LANDLER in ihrer Arbeit anführen, kann die Erfolgsquote, in der Folge auch kurz EQ genannt, mit der unten dargestellten Gleichung beschrieben werden:

EQ=Erfolgreiche/Anfänger 23

In Worten ausgedrückt gleicht die Erfolgsquote der erfolgreichen Studienabsolventen/Innen dividiert durch die Gesamtzahl der Studienbeginner/Innen.

II.2. Unterschiedliche Gründe für den Studienabbruch

II.2.1. Abbruchgründe nach UNGER et al.

Im Folgenden werden einige Gründe für Studienabbrüche, zukünftig auch Dropout-Gründe

genannt, beschrieben. ²⁴ Die von UNGER et al. genannten Gründe wurden von uns thematisch gebündelt und manche zusätzlich mit Studien anderer Autor/Innen verknüpft und damit weiter spezifiziert.

II.2.1.1 Familiäre und persönliche Gründe

Die betroffene Person muss aufgrund signifikanter Veränderungen im familiären Umfeld oder persönlicher Umstände das Studium aussetzen oder abbrechen. Häufige hier zu erwähnende Gründe sind Schwangerschaft, Pflege oder Obsorge von Angehörigen oder eigene gesundheit-

²¹ vgl.Schürmann et al., 2010, S. 16

²² vgl. Schneeberger, 1991, S. 3

²⁴ vgl. Unger et al., 2009, S. 45

liche Einschränkungen. Auch die Vereinbarkeit von Studium und Beruf, sowie ein nötiger Wohnortwechsel, werden zu dieser Kategorie gezählt.

Weiteres Augenmerk kann auf das Bildungsniveau der Eltern gelegt werden, da dieses maßgeblichen Einfluss auf die Häufigkeiten von Studienabbrüchen nimmt. Die Abbruchquote ist bei jenen Studierenden in Deutschland am höchsten, deren Väter über eine mittlere- oder

Fachhochschulreife verfügen. 25

Wie bei GOLD, wird auch durch die Studie von KOLLAND bestätigt, dass ein akademischer

Abschluss der Eltern einen positiven Einfluss auf den Studienerfolg des Kindes hat. ²⁶ Die niedrigsten Abbruchquoten lassen sich bei jenen Kindern feststellen, deren Väter über eine unter- beziehungsweise überdurchschnittliche Bildung aufweisen. Dies betrifft somit Studierende, deren Väter lediglich über eine Volksschulbildung verfügen oder Kinder von Vätern mit akademischen Grad. Allerdings ist dieser Faktor der sozialen Herkunft für den

Studienabbruch nicht zu überschätzen. 27

Das Lebensalter der Studienanfänger/Innen nimmt ebenfalls maßgeblichen Einfluss auf den Studienerfolg, ein späterer Zugang zur universitären Laufbahn erhöht das Abbruchrisiko sig-nifikant. 28

Viele Studenten/Innen gehen einem von den Eltern oder anderen Familienangehörigen ge-

wünschten Studium nach und möchten dadurch deren Erwartungen befriedigen. ²⁹ Zu hohe Erwartungen oder überdimensionaler Leistungsdruck können mitverantwortlich dafür sein, dass schlechtere Prüfungsergebnisse erzielt werden und in weiterer Folge zu einer Erhöhung der Abbruchtendenz führen. An dieser Stelle möchten wir auf einen möglichen Zusammenhang zwischen Abbruchtendenz und intrinsischer Motivation, wie sie in Abschnitt II.2.1.5. näher beschrieben ist, hinweisen.

²⁵ vgl. Gold, 1988, S. 110

²⁶ vgl. Kolland, 2002, S. 29

²⁷ vgl. Kolland, 2002, S. 166

²⁸ vgl. Kolland, 2002, S. 156

²⁹ vgl. Kolland, 2002, S. 159

II.2.1.2 Finanzielle Gründe

Eine schlechte Vereinbarkeit von Studium und Beruf kann einen negativen Einfluss auf das Studium haben und somit zum Studienabbruch führen. KOLLAND et al. beschreiben i , da die studierende

Person sich zunehmend nicht mehr auf das Studium fokussiert. Symptomatisch für diese abnehmende Fokussierung ist beispielsweise ein zunehmendes Fernbleiben von Lehrveranstal-tungen oder eine abnehmende Teilnahme an Klausuren. 30

Am erfolgreichsten sind diejenigen, die neben dem Studium nicht erwerbstätig sind. Im Weiteren ist die Abbruchquote bei den Studierenden sehr niedrig, die sich entweder über ein staat-liches Stipendium oder sich von ihren Eltern finanzieren lassen. ³¹ Die Erfolgsquote von Student/Innen mit ausschließlich elterlicher Unterstützung liegt bei 73%, die von Student/Innen mit elterlicher und staatlicher Unterstützung bei 78%. Sowie bei reinen Stipendien-Empfängern/Innen liegt SCHNEEBERGER zufolge sogar bei 85%. Grafisch lassen sich die Daten folgendermaßen darstellen:

Abbildung 1: Studienerfolg nach Studienfinanzierung Studienanfänger/Innen Betriebswirtschaft-Handelswissenschaft WS ³²

³⁰ vgl. Kolland, 2002, S. 57

³¹ vgl. Schneeberger, 1991, S. 91

³² Schneeberger, 1991, S. 91

II.2.1.3 Bildungstechnische Gründe

Absolventen/Innen berufsbildender höherer Schulen unterliegen laut KOLLAND einer höheren Wahrscheinlichkeit dass sie ihr Studium nicht abzuschließen. Dies lässt sich auf eine bessere Zugänglichkeit zum Arbeitsmarkt, als im Vergleich zu Absolvent/Innen von Höheren

Allgemeinbildenden Schulen, zurückführen. 33

Neben der Art der Hochschulreife ist eine unzureichende Vorbildung ein weiterer Abbruch-grund. Diese Wissenslücken, die auf die mangelhafte Wissensvermittlung durch Lehrpersonen oder nicht ausreichenden schulischen Erfolg zurückzuführen sind, können den/die Studierende/n zum Abbruch des Studiums bewegen.

Ungefährdete Nichtabbrecher schätzen sich bereits im 2./3. Studiensemester in ihren bishe-

fühlen sich von Anfang an im universitären Umfeld wohl, genießen fachliche Anerkennung

un 34

Aus dieser Aussage wird deutlich, wie wichtig die Befindlichkeit im Studium ist und als nicht zu vernachlässigender Erfolgsfaktor betrachtet werden sollte. Hierfür kann die Institution Universität einen wichtigen Beitrag leisten.

II.2.1.4 Behandlung an der Universität

Weitere Gründe nach UNGER et al. können Diskriminierung, Mobbing, geographische Herkunft oder die Rahmenbedingungen an der Universität (beispielsweise überfüllte Hörsäle) sein, wobei Diskriminierung und Mobbing sowohl von Mitstudent/Innen als auch von Lehrpersonen ausgehen können.

Die geografische Herkunft und die dadurch eventuell nicht ausreichenden Deutschkenntnisse können den Studienerfolg beeinträchtigen, im schlimmsten Falle sogar zum Studienabbruch führen.

³³ vgl. Kolland, 2002, S. 33 f

³⁴ Gold, 1988, S. 129f

Studien, wie die von KOLLAND, zeigen, dass nicht jede/r mit dem Umfeld auf der Universität oder mit dessen Rahmenbedingungen zurechtkommt. Studienabbrecher/Innen fühlen sich weniger integriert, sie äußern sich unzufriedener als wie erfolgreiche Studierende. Dies be-deutet oft auch mangelnder Kontakt zu anderen Personen in der Institution. 35

II.2.1.5 Persönlichkeitsmerkmale

Studierende, die die Studienzeit nur als Überbrückung ansahen, weil sie einen angestrebten Arbeitsplatz oder den Studienplatz im eigentlich angestrebten Studiengang nicht bekommen konnten, sind anteilsmäßig eher in den geisteswissenschaftlichen Studienrichtungen

inskribiert. 36

Fehlendes Engagement und Motivation sind ein geschlechtsunabhängiges Phänomen und stehen in einer negativen Korrelation zum Interesse im Vergleich zu anderen Aktivitäten neben dem Studium. Desorientierung über eigene Zukunftspläne und/oder fehlende Möglichkeiten einer gewünschten Arbeit nachzugehen, spiegeln sich oft auch in einem

mangelhaften Studienerfolg wider. 37

Unerfüllte Erwartungen sowie ein mangelhaftes Selbstkonzept stellen laut HEUBLEIN et al.

einen zusätzlichen Abbruchgrund dar. ³⁸ Viele Studierende haben Probleme mit der Organisation ihres Studiums beispielsweise bei der Zusammenstellung ihrer Kurse und Vorlesungen, der selbständigen Erstellung von Seminararbeiten und bei der Vorbereitung auf ihre Klausuren. Sie können in weiterer Folge eine Überforderung der betroffenen Person und

somit in schwerwiegenden Fällen einen Studienabbruch herbeiführen. 39

³⁵ vgl. Kolland, 2002, S. 60

³⁶ vgl. Kolland, 2002, S. 159

³⁷ vgl. Kolland, 2002, S. 57 ff

³⁸ vgl. Heublein et al., 2008, S. 9

³⁹ vgl. Kolland, 2002, S. 80

II.2.1.6 Institutionelle Gründe

Theorielastigkeit und inhaltliche Gründe sind nach KOLLAND eine der am häufigsten

genannten Abbruchgründe, ⁴⁰ fast die Hälfte der befragten Personen gab Theorielastigkeit als Abbruchgrund an. An dieser Stelle möchten wir die Theorieorientierung der Universität und

die Ausrichtung auf praxisrelevante Elemente der Fachhochschulen unterstreichen. 41

Die durch das Curriculum vorgegebene teilweise sehr lange Dauer eines Studiums ist manchen Studierenden vor Beginn ihres universitären Bildungsweges nicht bewusst und wird für manche zunehmend zu einer unüberwindbaren Belastung. Hier könnte auch im Zusammenhang damit stehen, dass einige Studenten/Innen endlich unabhängig sein und ihr eigenes Geld verdienen wollen beziehungsweise aus den Abhängigkeiten von Eltern oder Stipendienstelle heraustreten möchten. Allerdings stellt ein Wechsel in eine Fachrichtung mit

kürzerer Studiendauer laut KOLLAND keine attraktive Option dar. 42

In seiner Studie werden mehrheitlich die Überfüllung in den Lehrveranstaltungen sowie deren fehlende Kontrolle als negativ zum Erfolg des Studiums beitragende Faktoren genannt. Demnach schätzen dort zwei Drittel die Studieneingangsphase als chaotisch ein, da zu viele

Personen die Vorlesungen zeitgleich besuchen. ⁴³ Dieser Zustand kann auch an der SOWI in Innsbruck beobachtet werden. Im Zuge dessen müssen auch Änderungen der Studienbedingungen, wie zum Beispiel Studienplanänderungen oder

Studienplananpassungen ⁴⁴ , genannt werden.

Als weitere, jedoch nachrangig, genannte Studienabbruchgründe wurden zu hohe Leistungsanforderungen, nicht bestandene Prüfungen und schlechte Arbeitsmarktchancen für

die jeweilige Studienrichtung genannt. 45

⁴⁰ vgl. Kolland, 2002, S. 61

⁴¹ vgl. Österreichischer Wissenschaftsrat, 2009, S. 64

⁴² vgl. Kolland, 2002, S. 68

⁴³ vgl. Kolland, 2002, S. 80 f

⁴⁴ Welche im Rahmen des Bologna-Prozesses vollzogen wurden.

⁴⁵ vgl. Kolland, 2002, S. 55

II.2.2. Zusammenfassend die häufigsten Gründe für einen Studienabbruch nach KOLLAND

Die nach KOLLAND in seiner Studie am häufigsten angegebene Ursache für einen vorzeitigen Studienabbruch war die Nichtvereinbarkeit von Studium und Beruf beziehungsweise die

Finanzierbarkeit des Studiums. 46

Als zweithäufigste Antwort wurde ein zu geringes Engagement der betroffenen Personen ge- i

Die Theorielastigkeit an den Universitäten stellt den Abbruchgrund mit der viertgrößten Ausprägung dar, gefolgt von der Antwort, dass eine attraktive Arbeitsstelle gefunden wurde.

Fast alle diese Abbruchgründe stehen eng im Zusammenhang mit der Erfüllung von Erwartungen an ein Studium. Der Vergleich mit Studien anderer Autor/Innen mit unserer Sozialforschung soll zeigen, dass der Nichterfüllung von Erwartungen, die von Studierenden an das

Studium gestellt werden, großes Gewicht beigemessen werden muss. 48

⁴⁶ vgl. Kolland, 2002, S 55 f

⁴⁷ vgl. Kolland, 2002, S. 55

⁴⁸ Siehe Kapitel VI.6 und VI.7.

II.2.3. Mangelhafte Studienberatung als möglicher Grund für Studienabbruch oder Studienwechsel

Wie bereits beschrieben haben sich zahlreiche Studien mit diversen Einflussfaktoren für Studienabbruch beziehungsweise Studienwechsel befasst. Der Gegenstand unserer Forschung, ob mangelhafte Studienberatung als möglicher Grund mit einem vorzeitigen Studienabbruch oder Studienwechsel korrelieren, wurde jedoch in keiner der genannten Studien erwähnt beziehungsweise behandelt. Lediglich KOLLAND hat den verbesserungswürdigen Grad der Informiertheit der Maturanten/Innen über das Studium unterstrichen. 53% der befragten

Personen gaben an sehr schlecht oder gar nicht informiert zu sein. 49

II.3. Optimierung und Entscheidung

II.3.1. Begriffsdefinition der Optimierung aus sozialwissenschaftlicher Sicht

Als Optimum wird der am höchsten erreichbare Wert bezeichnet, welcher unter Berücksichti-gung bestimmter Mittel- und Zielgrößen erreicht werden kann. ⁵⁰ So dominiert unter Abwägung verschiedener Mitteleinsätze das am besten geeignete Kombinationsverhältnis, um das Zielresultat zu erreichen.

Bei der Wahl der Studienrichtung müssen ebenfalls bestimmte Zielgrößen aufeinander abgestimmt werden, um das bestmögliche beziehungsweise dominante Kombinationsverhältnis zu

erreichen. 51

Als relevante Studienmotive beziehungsweise Zielgrößen werden gute Verdienstmöglichkei-ten nach dem Studium, Ergreifen eines Wunschberufes und gute Berufsaussichten genannt. ⁵² Weitere mögliche Entscheidungsgründe, um die Studienwahl zu optimieren,, könnten größere Gestaltungsspielräume nach dem Studium, ein spezialisiertes Fachwissen oder ein Zugang zu elitären sozialen Schichten sein.

⁴⁹ vgl. Kolland, 2002, S. 42

⁵⁰ vgl. Duden, 2000, S.711

⁵¹ vgl. Eckel, 1970, S. 66

⁵² vgl. Kolland, 2002, S. 49

II.3.2. Begriffsdefinition der Entscheidung aus sozialwissenschaftlicher Sicht

Als Entscheidung wird ein Vorgang gesehen, welcher zur Auswahl einer bestimmten Hand-

lung aus einer Reihe von Handlungsalternativen führt. 53

Die Entscheidung für ein gewisses Studium kann ferner auch als Entscheidung unter Risiko ⁵⁴ beziehungsweise unter Ungewissheit ⁵⁵ gesehen werden.

fnahme eines Studiums

insofern von Bedeutung, als es sich um eine Entscheidung mit teilweise hohem Risiko han-delt. 56

So kennt der/die Entscheider/In nur die Eintrittswahrscheinlichkeiten der Konsequenzen der jeweiligen Alternative, aber deren Ausgang kann nicht präzise vorherbestimmt werden. So kann beispielsweise niemand vorhersagen, ob mit dem ausgewählten Studium in der Zukunft auch der angestrebte Arbeitsplatz erreicht wird.

Entscheidungen und daraus folgendes Handeln werden laut ABELS unter Berücksichtigung

einer persönlichen Wertung durchgeführt. ⁵⁷ Auch MAX WEBER schreibt in seinem Buch Soziologische Grundbegriffe:

Unterlassen oder Dulden) heißen, wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm

einen subjektiven Sinn verbinden. 58

Die Entscheidungen für das individuell richtige Studium soll dann in weiterer Folge durch sinnhaftes Handeln in der Inskription zum richtigen Studiengang der jeweiligen Institution

(Universität oder Fachhochschule) münden. ⁵⁹ Der Entschluss kein Studium aufzunehmen, kann individuell betrachtet ebenfalls richtiges und sinnhaftes Handeln sein.

⁵³ vgl. Reinhold, 1991, S. 131

⁵⁴ vgl. Reinhold, 1991, S. 131

⁵⁵ vgl. Reinhold, 1991, S. 131

⁵⁶ Kolland, 2002, S. 42

⁵⁷ vgl. Abels, 2009, S. 33

⁵⁸ Weber, 1966, S. 5

⁵⁹ vgl. Reinhold, 1991, S. 225

In unserer Arbeit wird die Studienberatung als unterstützende Beratung zur Optimierung von

Maßnahmen ⁶⁰ , Entscheidungen und Handlungen gesehen, um das subjektiv richtige Studium zu finden.

II.4. Erwartungswert und Standardabweichung

Unter dem Erwartungswert versteht man die Summe aller Zufallsvariablen, multipliziert mit

ihrer Eintrittswahrscheinlichkeit. ⁶¹ In einer Formel lässt er sich wie folgt darstellen:

Der Erwartungswert entspricht daher einem gewichteten Mittelwert aller Variablen.

Die Standardabweichung ist die Quadratwurzel aus der Summe der quadratischen Abweichungen vom Erwartungswert, multipliziert mit der Häufigkeit (Wahrscheinlichkeit) der Va-riable (Merkmal) ⁶³ . Mathematisch lässt sie sich wie folgt darstellen:

Beide statistischen Kennzahlen spielen für unsere empirische Sozialforschung eine bedeutende Rolle. Sie sind die zentralen Werte welche wir für unsere Analysen, Ableitungen und Interpretationen heranziehen werden.

⁶⁰ vgl. Geyer et al., 2005, S. 21

^{61 vgl. Bortz, 2004, S: 65 62} Bortz, 2004, S. 65

^{63 vgl. Bortz, 2004, S. 65 64} vgl. Bortz, 2004, S. 65

III. Modelle und Bedeutung der Studienberatungen

III.1. Grundlegendes zur Studienberatung

Wie in Kapitel I bereits resümiert, stehen die Studienberatungen vor unterschiedlichen Her-

ausforderungen wie: 65

zunehmende Zahl der Studierenden

steigende Anzahl der Ausbildungsangebote starke Differenzierung der Studiengänge nach jeweiligen Standort Studienabbruch und häufiger Fachwechsel zunehmende Not an Ressourcen an den Hochschulen etc.

Für die betroffenen Bildungseinrichtungen können finanzielle Konsequenzen beziehungsweise die Gefährdung der wirtschaftlichen Überlebensfähigkeit eintreten, denn durch das Formelbudget werden die Anzahl der Studierenden sowie die abgeschlossenen Studien mitberücksichtigt. Das heißt, dass die Höhe des Etats einer Universität von der Erfolgsquote abhän-gig ist 66

Aus nationaler Sicht kann eine fundierte und gut koordinierte Studienberatung mithelfen,

staatliche Fehlinvestitionen zu verhindern. 67

Die Studienberatung steht im Spannungsfeld zwischen individuellen Interessen der Studierenden einerseits und den Interessen der Öffentlichkeit (wie Politik, Hochschulen, Steuerzahler, etc.) andererseits, es es gilt zwar, für die jeweiligen Studierenden eine persönliche und umfangreiche Informationsweitergabe zu schaffen, aber die Beratungs- und Studienzeit gering zu

halten. 68

SCHILLING weist auf die Wichtigkeit von Informationsweitergabe und die Selbständigkeit von Interessent/Innen für ein Studium hin:

⁶⁵ vgl. Becker, 1991, S. 7 f

⁶⁶ vgl. Unger et al., 2009, S. 178

⁶⁷ vgl. Gold, 1988, S. 17

⁶⁸ vgl. Becker, 1991, S. 29 f

Informationen zu vermitteln ist sinnvoll, wenn es z.B. darum geht, zur Orientierung einen ersten Überblick über Studien- und Berufsmöglichkeiten zu geben, subjektive Vorstellung an-hand von Realitätsbeschreibungen zu konkretisieren oder den Informationsstand über eine bestimmte Studienrichtung oder ein Berufsbild zu erhalten hilfreich Informationen und Informationsmaterialien als Entscheidungsgrundlagen sind, reichen sie

doch oft für eine fundierte Studienwahlentscheidung nicht aus. 69

Folglich ist eine Studienberatung erst dann sinnvoll, wenn Studieninteressent/Innen direkt vor der Entscheidung stehen ein Studium zu ergreifen. Reine Informationsrecherche ersetzt laut SCHILLING keine gute Studienberatung. Jedoch ist zu beachten, dass die Studienberatung nicht die Verantwortung für die Entscheidung der Studienwahl übernehmen kann, dies liegt

nachwievor bei der jeweiligen Person selbst. 70

Aufgrund individueller Beratung und richtiger Informationsweitergabe hat Studienberatung die Aufgabe, die Findung der persönlich richtigen Studienrichtung zu erleichtern, die Studien-zeit zu verkürzen ⁷¹ und die Schwundquote gering zu halten. Daher ist bereits vor der Auswahl der Studienrichtung eine Klärung des Berufsziels sowie anderer Erfolgsfaktoren, inklusive der

Wahl der geeigneten Hochschule, durchzuführen. 72

Schlussendlich geht es um eine Optimierung der Entscheidung, also der Auswahl der besten Alternative aus einer Menge verfügbarer Maßnahmen zur richtigen Ausbildung, um die Fol-gen einer Fehlentscheidung zu eliminieren oder wenigstens zu minimieren. ⁷³ Maßgeblichen Einfluss auf diese Optimierung kann jedenfalls eine gute Studienberatung haben, da die Ausprägungen solcher Fehlentscheidungen erhebliche soziale und finanzielle Folgen und auch

ungünstige Berufsperspektiven nach sich ziehen können. 74

Eine grundlegende grobe Unterteilung bei Studienberatungen gibt es vor allem in eine schulinterne, das sind Beratungen, die von der Institution Schule angeboten und durchgeführt werden, und eine schulexterne Studienberatung.

⁶⁹ Schilling, 2003, S. 8 (http://www.schulpsychologie.at), Stand 13.05.2010

⁷⁰ vgl. Schilling, 2003, S. 8

⁷¹ vgl. Becker, 1991, S. 14

⁷² vgl. Gesk, 1999, S. 201

⁷³ http://wirtschaftslexikon.gabler.de, Stand 13.05.2010

⁷⁴ vgl. Gold, 1988, S. 18

Im Folgenden werden wir auf die wichtigsten Unterschiede dieser beiden Beratungsformen eingehen und im Speziellen die bedeutendsten schulexternen Beratungseinrichtungen und Informationsbereitsteller beschreiben.

III.2. Schulinterne Studienberatung

Die schulinterne Studienberatung wird vorwiegend durch eigens dafür abgestellte, hauseigene Lehrpersonen durchgeführt. Da die Schüler und Schülerinnen eine relativ lange Zeit in der Institution Schule verbringen, ist es auch sehr sinnvoll, wenn die jeweilige Institution die Beratung für die weiterführende Laufbahn übernimmt. Nach HAUPTMANN et al. ist diese pädagogische Aufgabe von der Institution Schule zu übernehmen und darf nicht an andere Organisationen wie z.B. Arbeitsmarktservice (AMS), ÖH und weiteren externen Beratungsein-

richtungen, abgegeben werden. 75

Für diese Beratungstätigkeiten sind besondere Fähigkeiten der Beratungslehrer/Innen not-wendig, welche sich im Speziellen auf beraterische und fachliche Kompetenzen beziehen. ⁷⁶ Eine professionelle Beratung innerhalb des Schulsystems baut im Wesentlichen auf vier Prinzipien auf:

Freiwilligkeit: Die zu beratende Person entscheidet freiwillig über Inanspruchnahme und Zeitpunkt der Beratung sowie über die Wahl der Beratungsperson. ⁷⁷ Unabhängigkeit und Unparteilichkeit: Die Beratungsperson muss in Bezug auf das Problem und Person unabhängig sein. 78

Vertrauensverhältnis und Vertraulichkeit: Informationen zwischen den Schüler/Innen und den Lehrpersonen werden nicht an Dritte weitergegeben. 79

Beachten der Verantwortungsstruktur: Zuständigkeiten dürfen nicht übergangen werden, der/die geeignete Berater/In muss rechtzeitig in den Informationsprozess einbezogen

werden. 80

⁷⁵ vgl. Hauptmann et. al., 1996, S. 21

⁷⁶ vgl. Knoll, 2000, S. 53

⁷⁷ vgl. Knoll, 2000, S. 52

⁷⁸ vgl. Schnebel, 2007, S. 17

⁷⁹ vgl. Knoll, 2000, S. 52

⁸⁰ vgl. Grewe, 2005, S. 18

Auch bei schulinternen Beratungsformen ist die Förderung des Eigenengagements der Schü-

ler/Innen das primäre Ziel. ⁸¹ Sie dient als Orientierungshilfe für die weitere schulische Laufbahn. ⁸² Mehrmals bereits wurde die Hilfsfunktion der Studienberatung bei der Entscheidungsfindung unterstrichen, ganz nach dem Leitsatz von SCHILLING:

"Nicht Fische geben, sondern Fischen lehren" 83

Die Institution Schule sieht sich dieser zusätzlichen Anforderung der Übernahme einer Beratungsfunktion für die Zukunft der Schüler/Innen gegenüber. Diese Forderung der alleinigen Bewältigung und Übernahme der Beratungstätigkeit ist in der Praxis nicht haltbar, da sie primär eine Bildungseinrichtung ist und die oben genannten theoretisch aufbereiteten Prinzipien einer professionellen Beratung nicht vollständig erfüllt werden beziehungsweise sie sich vor

weiteren Einflüssen und Problemen sieht: 84

Die Lehrpersonen sind nicht professionell ausgebildete Berater/Innen. Sie verfügen über kein vollständiges Qualifikationsprofil einer Beratungsperson, hinsichtlich der Fülle von

Inhalten beziehungsweise Möglichkeiten (z.B. ca. 300 Studiengänge in Österreich ⁸⁵ ) sowie in der Gestaltung der Beratungssituationen sind sie unzureichend geschult. Die Qualität der Beratung ist stark abhängig vom Engagement, Informationsstand und den persönlichen Einflüssen der Beratungslehrer/Innen. Eine fachspezifische Ausbildung der Lehrperson gibt beispielsweise maßgeblich die Richtung eines Beratungsgespräches mit vor.

Mangelnde Motivation der Jugendlichen, sich frühzeitig über ihre weitere Hochschullaufbahn zu informieren, ist ein weiteres Problem, dem sich die schulinterne Studienbera-

tung gegenüber sieht. 86

Das Prinzip der Unabhängigkeit und Unparteilichkeit wird durch offizielle und inoffizielle hierarchische Strukturen der Schule gefährdet. Selbst wenn die Beratungspersonen versuchen in den Gesprächen hierarchische Strukturen außen vor zu lassen, nehmen diese starken Einfluss auf die Entscheidungen der Schüler/Innen und den gesamten Beratungs-

⁸¹ vgl.Schnebel, 2007, S. 17

⁸² vgl. Lüttge, 1981, S. 42

⁸³ Schilling, 2003, S. 8 (http://www.schulpsychologie.at)

⁸⁴ vgl. Schnebel, 2007, S. 26 ff

⁸⁵ Gespräch mit Herrn Dr. Lergetsporer/ AMS Innsbruck

⁸⁶ vgl. Schilling et. al., 1989, S. 96

prozess. Als Beispiel möchten wir hier von Schüler/Innen befürchtete Sanktionen anführen, wenn sie die Empfehlungen der Beratungslehrer/Innen nicht umsetzen.

Schule ist primär keine Beratungsinstitution, der gesellschaftliche Auftrag besteht in der Ermöglichung des Lernens der Schüler/Innen und einer Förderung der persönlichen Entfal-

tung. 87

Trotz der Tatsache der problembehafteten schulinternen Studienberatung dient sie als ein nicht vernachlässigbarer Wegweiser und Informationspool zur Vororientierung für die weitere schulische und berufliche Entwicklung. Die Bedeutung dieser Beratungsform, insbesondere in Kombination mit weiteren Informationsquellen, wird in Kapitel V ausführlich beleuchtet.

Schulinterne Studienberatungen werden von Personen mit unterschiedlichem Engagement und unter verschiedenen Rahmenbedingungen in den jeweiligen Schulen durchgeführt. Daraus ergibt sich, dass ein Vergleich unter den zahlreichen Schulen und deren Beratungen schwer möglich ist. Die Ausführungen in Kapitel V werden aufzeigen, wie unterschiedlich schulinterne Studienberatung wahrgenommen wird.

III.3. Schulexterne Studienberatung

In diesem Teil unserer Arbeit stellen wir drei wichtige Informationsversorger für Bildungsinteressierte und Studierende am Hochschulsektor dar. Die Wichtigkeit dieser Institutionen wurde von uns aufgrund der zahlreichen Nennungen in unseren Befragungen ermittelt. Daher erachteten wir es als sinnvoll, auf diese in unserer Arbeit unter Punkt III.3.1. näher einzugehen.

Österreichische Hochschülerschaft (ÖH)

Universität Innsbruck, Büro für Öffentlichkeitsarbeit ⁸⁸ Arbeitsmarktservice / Berufsinformationszentrum (AMS / BIZ)

⁸⁷ vgl. Schnebel, 2007, S. 25

⁸⁸ Von der Seite des Interviewpartners lag leider keine Einverständniserklärung für die Veröffentlichung vor.

Weitere Institutionen bieten ebenfalls ihre Dienste für Studierende oder zukünftig Studierende an, damit sich diese umfassend über eine Hochschulkarriere informieren können. Aufgrund

mehrerer Gründe konnte nicht weiter auf diese eingehen werden. ⁸⁹ Nichtsdestotrotz möchten wir hier die wichtigsten Institutionen, die eine Studienberatung anbieten, nennen:

Management Center Innsbruck (MCI)

Psychologische Beratungsstelle Pädagogische Hochschule Tirol (PHT) Stipendienstelle

III.3.1. Vorstellung verschiedener schulexterner Studienberatungen

Die Beschreibungen der schulexternen Studienberatungsstelle, auf welche wir hier näher eingehen, werden aufgrund persönlicher Gespräche mit Vertreter/Innen der jeweiligen Institution ausgeführt. Der Leitfaden für diese Gespräche befindet sich im Anhang.

⁸⁹ Das WIFI bietet nach Anfrage keine eigene Studienberatung mehr an; das MCI hatte zum Zeitpunkt der An- frage leider keine ausreichenden Ressourcen für eine Kooperation.

III.3.1.1. ÖH

Gespräch mit Frau Rafaela Bräuer am 10.06.2010 am Sitz der ÖH in Innsbruck. 90

Die Studieninteressierten sowie Erstsemestrigen können zu den Öffnungszeiten in den Sitz der ÖH kommen und sich individuell in einem Vieraugengespräch von einer hierfür speziell ausgebildeten Beratungsperson über die Möglichkeiten an der Innsbrucker Hochschullandschaft informieren. Dies umfasst Informationen über formale und allgemeine Fragen zu den Studienrichtungen bezüglich Zulassungskriterien, Prüfungsordnung sowie Dauer, Schwerpunkte und Umfang des gewünschten Studiums. Zusätzlich wird eine Sozial- und Wohnberatung angeboten, um Fragen zu Wohnverhältnissen (Studienwohnheimen, Wohngemeinschaften, etc.) und sozialen Angelegenheiten (Stipendien, Förderungen, Beihilfen, etc.) zu klären beziehungsweise aufzuzeigen.

Das Beratungsangebot richtet sich nicht nur an studieninteressierte Personen sondern auch an aktiv Studierende, welche sich oft mit Fragen zu Studienwechsel an diese Organisation wenden. Auch zu Themen wie Anerkennung von Prüfungsleistungen fremder Universitäten leistet die ÖH wichtige Hilfestellungen für die Ratsuchenden.

Diese Beratungsstelle ist auch telefonisch und per E-Mail erreichbar, zudem verfügt sie über einen eigenen Internetauftritt, auf welchem die wichtigsten Informationen und häufigsten Fragen zusammengetragen sind. Zusätzlich finden die Nutzer/Innen eine Sammlung der wichtigsten Links zu anderen für Studierende relevante Ei.

Neben den regulären Öffnungszeiten bietet die ÖH immer zu Beginn eines jeden Semesters zusätzliche Beratungstermine sowie Informationsveranstaltungen, welche oftmals in Kooperation mit der Universität Innsbruck und weiteren Beratungsstellen, wie Stipendienstelle oder psychologische Studenten/Innenberatung, organisiert werden, an. Im Speziellen wird eine Terminkoordination mit dem Tag der offenen Tür der Universität Innsbruck durchgeführt sowie ein gemeinsamer Auftritt auf der BEST organisiert.

Zusätzlich besuchen Vertreter/Innen der ÖH höhere Schulen im Bundesland Tirol, Vorarlberg sowie Südtirol und halten dort eine zirka anderthalb Stunden dauernde Informationsveranstal-

⁹⁰ Weitere Informationen auf www.oeh.cc

tung über die Studienmöglichkeiten an der Universität Innsbruck ab. Sie kommt meistens auf-grund der Initiative der ÖH zustande, in manchen Fällen kommen auch die Schulen auf die ÖH zu. Diese Präsentation hat allgemeine Informationen zum Inhalt und deckt keine fakultätsspezifischen Fragen ab, es erfolgt daher keine interessensgruppenorientierte Vorselektion. Im Anschluss an den Vortrag können Interessierte in persönlichen Gesprächen mit diesen Berater/Innen Individualfragen klären und spezifische Informationen einholen.

Frau Bräuer unterstreicht im Gespräch jedoch ausdrücklich, dass die ÖH lediglich eine Hilfestellung bei der Informationsbeschaffung und Beratung leistet und keine Verantwortung für die individuelle Entscheidung des/der Maturant/In beziehungsweise studieninteressierten Person übernimmt.

Aufgrund des umfangreichen (Beratungs-)Angebotes der ÖH absolvieren die Berater/Innen ein speziell zusammen gestelltes Seminarwochenende beziehungsweise Ausbildungsseminar, in dem alle wichtigen formalen und inhaltlichen Eckpunkte der diversen Studienrichtungen wiederholt und vertieft werden. Dies betrifft vor allem Zulassung und Immatrikulation, Prü-fungsordnungen, Studienpläne und dauer sowie örtliche Gegebenheiten. Zusätzliche erhält jede/r Berater/In detaillierte Informationsunterlagen aller angebotenen Studienrichtungen zur persönlichen Verwendung und Wissensvertiefung. Bei der Auswahl der Beratungsteams wird insbesondere darauf großen Wert gelegt, dass die Beratungspersonen aus möglichst unterschiedlich vielen Fakultäten stammen, um ein stark diversifiziertes Wissen zu erreichen. Damit kann auf fakultätsbezogene Spezialfragen besser eingegangen werden.

Das Engagement aller in der ÖH mitwirkenden Personen basiert auf ehrenamtlicher Arbeit, wodurch ein kostenfreier Zugang zu allen Angeboten und Informationen gewährleistet wird. Durch Bezahlung des ÖH-Beitrages ist jede/r berechtigt, diese Dienste und Leistungen im vollen Umfang in Anspruch zu nehmen.

Bisher hat die ÖH kein systematisiertes Feedbacksystem installiert, eine Rückmeldung erfolgt gegebenenfalls gleich im Anschluss nach dem Beratungsgespräch auf Eigeninitiative der zu beratenden Person.

III.3.1.2. AMS / BIZ

Gespräch mit Herrn Dr. Roland Lergetporer am 01.06.2010 am AMS/BIZ in Innsbruck.

Das AMS/BIZ verfügt über Mappen mit Informationen der über 300 Studienrichtungen, welche an den österreichischen Universitäten und Hochschulen angeboten werden. Um die Übersichtlichkeit zu verbessern und eine Vergleichbarkeit zu gewährleisten, verfügt jeder dieser Ordner über den gleichen Aufbau. Der Aufbau dieser Mappen ist so strukturiert, dass zuerst ein Kurzinformationsblatt den/die Interssent/In über die wichtigsten Fakten des jeweiligen Studiums informiert. Danach folgt ein detaillierter Studienplan, sowie Angaben über die Perspektiven und Berufschancen, welche man mit dem gewünschten Studium erreichen kann.

Informationen und Updates zu Neuerungen der betreffenden Studienrichtung werden dem AMS/BIZ von der Universität Innsbruck selbst durch Frau Mag. Weiskopf vom Büro für Öffentlichkeitsarbeit und Kulturservice übermittelt. Bei den anderen österreichischen Universitäten, Hochschulen und Fachhochschulen handelt es sich jedoch meistens um eine Holschuld. Die Daten werden von den zwei Mitarbeiter/Innen selbständig von den Homepages der jeweiligen Institution eingeholt beziehungsweise jährlich auf den aktuellen Stand gebracht. Dies gestaltete sich in der Vergangenheit bei den Umstellungen auf die Bachelor- und Masterstudien als relativ schwierig und aufwendig.

Laut Herrn Dr. Lergetporer werden jährlich etwa 140 Gruppen (Schulklassen, Arbeitsstiftungen, usw.) in der Größe von ca. 15 30 Personen beraten. Die Initiative geht hier meistens von den Schulen beziehungsweise Institutionen aus. Auch werden ungefähr 200 Einzelberatungen im AMS/BIZ durchgeführt, welche vorwiegend vom AMS selbst vermittelt werden.

Die Beratungen finden fast ausschließlich im Sitz des AMS/BIZ in Innsbruck statt. Früher wurden auch Auswärtsberatungen durchgeführt, dies ist jedoch aufgrund der Datenmengen (über 300 Mappen, Broschüren, etc.) nicht mehr möglich, da die Berater dann zu viel Informationsmaterial mitnehmen müssten.

Diese Institution ist aber jährlich auf der BEST-Messe mit einem eigenen Stand vertreten. Der Eintritt zu dieser Informationsmesse ist im Übrigen kostenlos.

Sowohl bei den Einzelberatungen als auch bei den Gruppenberatungen sollen die Teilnehmer/Innen einen Fragebogen mit 60 Fragen ausfüllen, durch den Grundtendenzen und Interessen der Proband/Innen ermittelt werden. Diese Grundtendenzen werden dann sechs Schwer-punktkategorien zugewiesen wie zum Beispiel Interessen im Sozialen, Verwaltung, Naturwissenschaften, Wirtschaft, etc. Eine weitere und vertiefende Beratung erfolgt dann aufgrund der ermittelten individuellen Interessensschwerpunkte.

Die Beratung am AMS/BIZ ist kostenlos, auch der dort durchgeführte fragebogengeleitete Interessenscheck ist dabei ohne Kosten für die Teilnehmer/Innen.

An diesem Institut arbeiten zwei fix beschäftigte Berater, welche ausschließlich für Berufsberatungen und auch für Matura- und Studienberatungen zuständig sind.

Wer Mitarbeiter/In dieser Abteilung des AMS werden möchte, muss eine 27 28-wöchige Grundausbildung in Linz absolvieren, bei welcher die Teilnehmer/Innen einen umfangreichen Überblick über alle Berufs- und Studienmöglichkeiten in Österreich bekommen. Diese Grundausbildung wird mit einer Prüfung positiv beendet, jedoch dauert die gesamte Ausbildung zum Berater/In am AMS/BIZ in etwa ein ganzes Jahr.

beziehungsweise Besonderheit der Studienberatung vom AMS/BIZ bezieht sich auf die Neutralität und Unabhängigkeit dieser Institution. Es ist für das AMS/BIZ , da es für diese Institution und deren Mitarbeiter keine Wertigkeit zwischen den Berufen gibt.

Was jedoch beim AMS/BIZ noch hervorgehoben werden sollte, sind die jederzeit abrufbaren Arbeitslosenstatistiken auch für Akademiker. Diese müssten laut Hr. Dr. Lergetporer jedoch wesentlich höher sein, da in diesen Statistiken nicht jene Fälle erfasst sind, welche aus Grün- beziehungsweise

Ausbildung an ihre bestehende Ausbildung anfügen.

Das AMS/BIZ ist laut Hr. Dr. Lergetporer die einzige Institution, welches eigenes Informations- und Broschürenmaterial bezüglich der gesamten österreichischen Universitäts- und Hochschullandschaft herstellt und herausgibt. Diese Informationsbroschüren stellen mit bis zu 658 Seiten Umfang jedoch eher Bücher dar.

III.3.2. Unterschiede zwischen den schulexternen Studienberatungen

Zusammenfassend möchten wir hier die Eckpunkte der oben beschriebenen schulexternen Studienberatungseinrichtungen tabellarisch darstellen.

Tabelle 3: Überblick über Unterschiede und Gemeinsamkeiten der oben genannten Studienberatungsinstitutio-

⁹¹ eigeneTabelle

Alle drei Beratungsanbieter führen Einzelberatung durch. Der Schwerpunkt der Universität Innsbruck, Abteilung für Öffentlichkeitsarbeit und Kulturservice liegt jedoch in der Informationsbereitstellung für andere Beratungseinrichtungen. Die ÖH bietet als einzige Organisation Beratungen vor Ort an Schulen in Form von Vorträgen und Präsentationen durch. Unabhängig von der Beratungsform und Institution sind alle Angebote für die Teilnehmer/Innen kostenlos zugänglich.

Große Unterschiede zeigen die jeweiligen Ausbildungsprofile, welche über unterschiedliche Ausbildungstiefen verfügen. Über die umfangreichste Ausbildung verfügen die Berater/Innen des AMS/BIZ, welche als einzige einen mittels Prüfung zertifizierten Abschluss vorweisen müssen.

Auffallend ist, dass keine dieser Institutionen über ein Feedbacksystem verfügt, unabhängig davon ob die Beratungstätigkeit hauptberuflich oder ehrenamtlich ausgeübt wird.

IV. Grundlagen und Theorie zur empirischen Sozialforschung

Dieser Abschnitt behandelt die theoretische Abhandlung in die empirische Sozialforschung, insbesondere die quantitative Sozialforschung sowie die statistischen Grundlagen für die Auswertung und Interpretation der Ergebnisse aus der Befragung.

IV.1. Einleitung zum theoretischen Zugang von Sozialforschung und Forschungsdesign

IV.1.1. Begriffsdefinitionen und der Forschungsprozess

von Methoden, Techniken und Instrumenten zur wissenschaftlich korrekten Durchführung von verstanden.

Weiterführend gehen wir auf die Definition von BLINKERT ⁹³ ein, der die Forschungsmethoden als it denen sich Informationen über soziale Sachverhalte in einer zuverlässigen und gültigen Weise erheben und verarbeiten lassen. versteht. Einen Einblick über den von BLINKERT verstandenen Forschungsprozess möchten wir mit folgender Grafik geben.

⁹² Häder, 2010, S. 20

⁹³ Schirmer, 2009, S. 15

Am Anfang einer empirischen Sozialforschung steht die Fragestellung, Hypothesen und Theoriebildung. Unter einer Hypothese versteht man eine Vermutung über einen bestimm-

ten Sachverhalt, sie unterstellen einen Zusammenhang zwischen mindestens zwei Variablen. ⁹⁵ DIEKMANN ⁹⁶ unterscheidet folgende Arten von Hypothesen:

Deterministische vs. probabilistische Hypothesen: Erstere gehen von naturwissenschaftlichen Gesetzmäßigkeiten (z.B. Schwerkraft) aus, bei der zweiten handelt es sich um Wahrscheinlichkeitshypothesen, welche in den Sozialwissenschaften von hoher Relevanz sind. Die Statistik nimmt eine dominante Rolle ein.

Wenn-Dann-Hypothesen: Diese können nur entweder als Implikation oder Äquivalenz

auftreten. Nach dieser Hypothese ist die Folge des Ereignisses A automatisch der Zustand B implizit. Für unsere Forschung könnte demnach die Hypothese angewandt werden: erbessert wird, sinkt die Dropout-Quote an der Universität.

Je-Desto-Hypothesen: Diese postulieren entweder lineare oder nichtlineare Zusammenhänge.

Merkmalsassoziationen, Kausal- und Trend-/Entwicklungshypothesen: Bei den voran angeführten Hypothesen werden Kausalzusammenhänge unterstellt, es besteht somit eine Ursache-Wirkungs-Beziehung. Werden den Zusammenhanghypothesen keine Kausalität unterstellt, werden diese als Merkmalsassoziationen behandelt. Wird die unabhängige

⁹⁴ vgl. Schirmer, 2007, S. 16

⁹⁵ vgl. Raithel, 2008, S. 14

⁹⁶ vgl. Diekmann, 2005, S. 107 ff

Variable (Ursache) durch den Faktor Zeit definiert, spricht man von Trend- oder Entwicklungshypothesen.

Individual-, Kollektiv- und Kontexthypothesen: Die Individualhypothese beschreibt individuelle Merkmale, die zweite bezieht sich auf kollektive Merkmale. Die dritte Hypothesenart stellt ein Bindeglied zwischen den beiden vorgenannten dar. Die unabhängige Variable wird über das Kollektivmerkmal, die abhängige Variable durch das individuelle Merkmal definiert.

RAITHEL beschreibt die Theorie ner, wider- 97 Sie

müssen so einfach wie möglich, jedoch so komplex wie nötig sein.

Nach ABEL et al. ⁹⁸ muss eine Theorie folgenden Kriterien entsprechen: Gesetzen der Logik entsprechen. Eine Theorie muss in sich widerspruchsfrei sein.

Eine Theorie enthält Aussagen, die nicht aus der Theorie selbst herleitbar sind (Axiome). Eine Theorie enthält Aussagen (Gesetze oder Theoreme), die sich durch erlaubte Operationen, Ableitungsregeln, Relationen etc. von den Axiomen, anderen Gesetzen oder Theo-

Sind Theorien und Hypothesen gebildet, wird im zweiten Schritt einer empirischen Sozialforschung mit der Operationalisierung und Planung begonnen.

Unter der Operationalisierung wird die Überführung von theoretischen Begriffen in messbare

Merkmale verstanden ⁹⁹ , beziehungsweise in der Schaffung der Voraussetzungen für die empirische Erhebung komplexer und latenter Sachverhalte. ¹⁰⁰ Diese Messungen werden anhand von Zahlen, Werten oder Daten vollzogen.

Durch sie übersetzt man die Forschungsfragen in thematische Gegenstände, die Sachverhalte wiedergeben und empirisch abbilden und zu deren Messung Instrumente zur Messung entwi-

⁹⁷ Raithel,2008, S. 16

⁹⁸ Abel et al., 1998, S. 19

⁹⁹ vgl. Raithel, 2008, S. 36

¹⁰⁰ vgl. Häder, 2010 S. 51