„Ein schwieriges Verhältnis? Das Christentum zwischen Judenhass und Judenfreundschaft in der NS- Zeit“ arbeiten hingegen oftmals nur sehr oberflächlich, so dass eine intensivere Auseinandersetzung mit einem Thema bei diesen SuS eher selten erfolgt. Ich sehe es als eine meiner wichtigsten Aufgaben an, insbesondere diese SuS durch ein hohes Maß an Selbstverantwortung für ihren eigenen Arbeitsprozess dahingehend zu motivieren, sich Themen nachhaltig zu erarbeiten. ³ Das Interesse an dem Fach ist insgesamt durchschnittlich hoch und stark themenabhängig. Dennoch sind die SuS grundsätzlich durchaus bereit, sich für das Fach und den Kurs zu engagieren. ⁴ Während eine Schülerin sogar vorhat, nach der Schule Theologie zu studieren, und eine weitere überlegt, nach einer Ausbildung zur Krankenschwester in einem christlichen Hospiz zu arbeiten, bezeichnen sich zwei Jungen als überzeugte Atheisten. Sie nähmen nur an dem Kurs teil, da „Philosophie ja noch langweiliger sei“. Diese Grundeinstellung zeichnet sich bei ihnen sowohl im schriftlichen als auch im mündlichen Bereich ganz deutlich ab. Insgesamt erweist sich diese Konstellation aber in dialektischen Diskussionsrunden hin und wieder als sehr gewinnbringend.

Die Hausaufgabenkultur hat sich inzwischen gut entwickelt. ⁵ Die Arbeitsatmosphäre des Kurses ist von Offenheit, Respekt und auch Humor geprägt und insgesamt als sehr angenehm zu bezeichnen. Besonders positiv erscheint mir der Aspekt, dass es mit dem Kurs ohne Weiteres möglich ist, auch über persönliche Einstellungen zu diskutieren. Diese Tatsache deutet darauf hin, dass das Verhältnis der SuS auf Vertrauen zueinander, aber auch mir gegenüber gründet. 6

Entwicklungspsychologisch betrachtet befinden sich die SuS der Oberstufe in einer Phase der Orientierungssuche. Diese Phase zeichnet sich dadurch aus, dass tradierte Werte zunehmend kritisch hinterfragt und Grundlagen für einen Neuanfang in der religiösen Entwicklung gelegt werden. ⁷ Die in diese UE integrierte Auseinandersetzung mit dem Handeln (und Nichthandeln) christlicher Persönlichkeiten für oder gegen die jüdischen Mitglieder der Gesellschaft der NS-Zeit erweist sich daher insofern als sinnvoll, als dass ein konkreter Anlass zur Reflexion des eigenen Handelns geboten wird. ⁸ Bei einer Zuordnung zum Fowlerschen Stufenmodell, das die Entwicklung des Glaubens in sechs Stufen beschreibt, befinden sich die SuS, meiner Ansicht nach, auf dem Übergang von Stufe 3 (Synthetisch-konventioneller Glaube) zu Stufe 4 (Individuierend- reflektierender Glaube). 9

Die Entwicklung hin zum persönlich angeeigneten Glauben, weg vom Glauben, der abhängig ist von anderen und von diesen auch maßgeblich bestimmt wird, haben die SuS des 12. Jahrgangs noch nicht vollständig abgeschlossen. ¹⁰ Eine Aufgabe des Religionsunterrichtes und Ziel dieser UE ist es, ihnen in dieser Phase der Neu- und Umorientierung eine kompetente, den Prozess befördernde Begleitung zu bieten.

2.2 Rahmenbedingungen

Die dieser Arbeit zugrunde liegende UE nimmt Bezug auf das B-Modul „Die Frage nach Gott im RU in allen Schulstufen" vom 01.10.2008 in Kiel unter der Leitung von Herrn Jörg Jesper. In

³ Projektorientiertes Arbeiten hat sich in diesem Zusammenhang bereits im letzten Schuljahr als sinnvoll erwiesen, da die SuS so angehalten sind, sich über einen längeren Zeitraum mit einem Thema inhaltlich auseinanderzusetzen. Die anschließende Präsentation ihrer Arbeitsergebnisse vor der Lerngruppe sowie weiteren SuS der Schule führt darüber hinaus zu einer extrinsischen Motivation. Ferner entspricht diese Art des Lernens der Forderung des Lehrplans nach Erziehung der SuS zum selbstständigen Lernen und wissenschaftspropädeutischen Arbeiten (vgl. LP Sek. II, S. 3f., S. 19f., S. 39f.).

⁴ Einige Schülerinnen überlegen, ev. Religion als drittes oder viertes Prüfungsfach im Abitur zu wählen. Sie begründeten diese Überlegungen auf Nachfrage hin mit einem persönlichen Interesse an bestimmten Themen des Faches.

⁵ Nach anfänglichen Schwierigkeiten bin ich dazu übergegangen, die Hausaufgaben unterschiedlicher SuS unregelmäßig und unangekündigt einzusammeln. Die SuS wissen zudem, dass ich es mir vorbehalte, kurze schriftliche Überprüfungen der Hausaufgaben abzufordern. Der durchweg schlechte Ausfall einer solchen schriftlichen Abfrage hat die SuS letztendlich dazu veranlasst, ihre Hausaufgaben sorgfältiger zu erledigen.

⁶ Grundsätzlich zeichnet sich dieses Verhältnis auch in der Offenheit gegenüber Gruppenarbeit und neuen methodischen Unterrichtsformen, die die Arbeit in wechselnden Kleingruppen voraussetzen, ab. Man kann sagen, dass der Kurs grundsätzlich offen für Neues ist und dieses bereitwillig auf sich zukommen lässt und mit wechselnder Begeisterung auch mitmacht.

⁷ Vgl. Lehrplan Sek. II, S. 26.

⁸ Eine Umfrage zu Beginn und zum Ende der Unterrichtseinheit hat ergeben, dass 75 % der SuS zu Beginn und 80% der SuS zum Ende eine spontan von ihnen assoziierte Person des christlichen Widerstands bewundernswert finden.

⁹ Vgl. Schweitzer, Friedrich: Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter, Gütersloh

⁶ 2007, S. 148 und Baumann, Ulrike et. al.: Religionsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2005, S. 12.

¹⁰ Grundsätzlich gilt, dass entwicklungspsychologische Modelle wie die von J.W. Fowler nicht unhinterfragt (in andere Kulturen und Religionen) übertragen werden können. Vgl. Schweitzer: Lebensgeschichte, S. 154.

2

„Ein schwieriges Verhältnis? Das Christentum zwischen Judenhass und Judenfreundschaft in der NS- Zeit“ diesem Modul ging es schwerpunktmäßig um die Entwicklung des Gottesbildes und dessen Wandel in der Kirchengeschichte. Nicht auf das Thema des Gottesbildes, sondern auf den kirchengeschichtlichen Ansatz dieser Modulsitzung geht die vorliegende Unterrichtseinheit zurück. Die kirchengeschichtliche Schwerpunktsetzung auf die Zeit des Nationalsozialismus gründet insbesondere in der vorbereitenden Beschäftigung mit einem Theologen der NS-Zeit: Paul Schneider. Die Thematisierung des Lebensweges Paul Schneiders, der aus seinem Glauben den Mut genommen hat zu widerstehen und „dem Rad in die Speichen zu fallen“, war Anlass zur Behandlung der sich aus dem Modulthema ableitenden Frage „Ist Paul Schneider ein moderner Jesus?“. Ein persönliches Interesse an dem mir bis dato unbekannten Theologen veranlasste mich zu einer über das Modul hinausgehenden Beschäftigung mit Paul Schneider und der Kirchengeschichte der NS-Zeit. ¹¹ Dieses persönliche Interesse verbindet sich in der vorliegenden Einheit sowohl mit den Schülerinteressen (siehe 2.1) als auch mit den Forderungen des Lehrplans des Landes Schleswig-Holstein und dem schulinternen Fachcurriculum meiner Ausbildungsschule. Der Lehrplan für das Fach ev. Religion (Sek II) sieht für die gymnasiale Oberstufe den Themenbereich 4 „Die Frage nach der Religion und den Religionen“ vor. Die Fachkonferenz meiner Schule hat diesen Themenbereich schwerpunktmäßig für das Kurshalbjahr 12.2 festgelegt. Der Schwerpunkt der vorliegenden UE liegt auf dem Thema 4.2 „Religion und Christentum“ und dabei auf dem Themensaspekt „Kirche und Staat (im 3. Reich)“. ¹² Außerdem orientiere ich mich bei der Planung und Gestaltung von Unterricht an den fünf Qualitätsbereichen der Allgemeinen Ausbildungs-standards (AAS), wobei die Bereiche I („Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht“) ¹³ , II („Mitgestaltung und Entwicklung von Schule“) und V („Bildungs- und Erziehungseffekte“) eine besondere Berücksichtigung in dieser UE erfahren. ¹⁴ Hinzu kommt eine Ausrichtung nach den fachspezifischen Ausbildungsstandards (FSA). ¹⁵ Durch die Wahl eines kirchengeschichtlichen Themas, dessen Vermittlung im Religionsunterricht immer von Multikausalität und einer Mehrdimensionalität geprägt ist, bin ich in den lehrerzentrierteren Phasen dieser UE stärker als in vorherigen Einheiten gefordert als Sachexpertin aufzutreten, die den SuS die Kausalgeflechte erläutert. Eine weitere und besonders interessante Herausforderung sehe ich ferner darin, „Erfahrungen und Interesse der Schülerinnen und Schüler im Blick auf das Fach und das jeweilige Thema zu ermitteln“ ¹⁶ und diese in den Ablauf der UE zu integrieren. Die SuS setzen sich in ihrer schulischen Laufbahn nicht zum ersten Mal mit der NS-Zeit auseinander. Es besteht grundsätzlich sogar die Gefahr, dass die Thematik ihnen durch den Geschichtsunterricht sehr vertraut ist. Dies birgt zwar einerseits Chancen, da bestimmtes Grundwissen ggf. nicht erst erarbeitet werden muss, andererseits besteht jedoch auch die Gefahr, dass die SuS gelangweilt reagieren, da sie schon wieder mit dem NS-Staat konfrontiert werden. Nichtsdestotrotz ist die Behandlung des Themas auch im Religionsunterricht unbedingt erforderlich. Kirchengeschichtlicher Unterricht erhebt dabei grundsätzlich nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, sondern zeigt den SuS anhand einer thematischen Schwerpunktsetzung bestimmte Verhältnisse auf, deren Verständnis sie dazu befähigt, gegenwärtige Strukturen kritisch zu hinterfragen und zu reflektieren. ¹⁷ Die SuS-Interessen zu berücksichtigen, erscheint mir daher umso wichtiger. Dies erfordert zwar ein gewisses Maß an Flexibilität hinsichtlich der Planung, die thematisch und methodisch so angelegt sein muss, dass die SuS auch tatsächlich die Möglichkeit zu einer persönlichen Auseinandersetzung mit dem Thema haben. ¹⁸ Meiner Meinung nach aber lohnt sich diese

¹¹ Im Zuge meiner Recherchen zu dieser UE konnte ich Kontakte zu der Mitbegründerin der Pfarrer- Paul- Schneider-Gesellschaft, Elsa- Ulrike Ross, knüpfen, die mir in persönlichen Telefongesprächen auch vom Engagement Paul Schneiders für die jüdischen Mitglieder der Gesellschaft berichten konnte, auf die die Literatur nur sehr begrenzt eingeht.

¹² Vgl. Lehrplan Sek. II, S. 34-37.

¹³ Vgl. IQSH: Informationen zum Vorbereitungsdienst für Lehrkräfte in Ausbildung. S. 10-12.

¹⁴ Im Verlauf der Arbeit wird auf die entsprechenden AAS in Fußnoten konkret hingewiesen.

¹⁵ Vgl. Service- CD- IQSH.

¹⁶ FSA, III 3.

¹⁷ Vgl. Lehrplan Sek. II, S. 10f.: „Kernproblem 1: Grundwerte“ und „Kernproblem 5: Partizipation“.

¹⁸ Vgl. FSA, III 1: „Die Lehrkraft in Ausbildung verfügt über ein fachwissenschaftliches Methodenrepertoire, das sie themen- und situationsgerecht, alters- und lerngruppenspezifisch sowie nach Schularten und -stufen zielgerichtet im Religionsunterricht einsetzen kann.“.

3

„Ein schwieriges Verhältnis? Das Christentum zwischen Judenhass und Judenfreundschaft in der NS- Zeit“ „Offenheit“, da die SuS, auf diesem Wege zur eigenen Urteilsbildung angeleitet, zu sehr interessanten und überraschenden Ergebnissen kommen können.

Außerdem finden erfahrungs-, handlungs- und lebensweltlich orientierte Lernwege, die aus zeitökonomischen Gründen leider viel zu selten umgesetzt werden können, in dieser UE durch das „Lernen am anderen Ort“ bewusst ihren Platz. 19

3. Unterrichtliche Entscheidungsfelder

3.1 Didaktische Überlegungen und Entscheidungen

Anfang des Jahres sorgte Papst Benedikt XVI. für einen Eklat. Mit einer einzigen Geste stürzte der Pontifex den Vatikan in eine Krise zunächst unabsehbaren Ausmaßes. Die Wiederaufnahme von vier exkommunizierten Bischöfen der rechtsorientierten, fundamentalistischen „Fraternitas Sacerdotalis Sancti Pii X.“, der sogenannten Pius- Bruderschaft, in die katholische Kirche führte als erste Reaktion zu „Erstaunen, Ernüchterung und Empörung“ ²⁰ . Den Skandal, in dessen Folge zahlreiche Kirchenaustritte und grundlegende Diskussionen über das künftige Verhältnis der Religionen zueinander zu konstatieren waren, löste die Tatsache aus, dass einer der Wiederaufgenommenen der notorische Holocaust-Leugner, Bischof Richard Williamson, war. ²¹ Nachdem sich die Römisch-katholische Kirche unter Papst Johannes Paul II. erstmals am 12. März 2000 im Pontifikalgottesdienst in St. Peter in Rom für die Verbrechen seiner Kirche entschuldigt hatte, wurde nun, neun Jahre später, wieder die Frage nach den antijudaistischen ²² und antisemitistischen Wurzeln der Kirche laut. ²³ Sollte die Kirche ihre Ressentiments hinsichtlich der jüdischen Religion noch immer nicht überwunden haben? ²⁴ Die mit dieser aktuellen Frage verbundene „Tragik“ kann in ihrer ganzen Tragweite nur dann erfasst werden, wenn man einen Blick in die nationalsozialistisch bestimmte Vergangenheit des Christentums in Deutschland riskiert. Dabei müssen die „dunklen Stellen“, auch der evangelischen Kirche, kirchengeschichtlich aufgearbeitet und die Motive für damaliges Verhalten aufgezeigt werden. ²⁵ Dies wird auch in der vorliegenden UE durch verschiedene Zugänge in den drei wesentlichen Sequenzen (2-4) versucht. ²⁶ Regulär stünden für die UE lediglich 6 Stunden vor den Frühjahrsferien zur Verfügung. Da ein so komplexes Thema wie das der vorliegenden Arbeit aber nicht in derart komprimierter Form unterrichtet werden kann und sollte, habe ich bereits im Vorwege einen Religionsfachtag beantragt und einen weiteren Vormittag für die Präsentation der Arbeitsergebnisse angemeldet. Insgesamt stehen für die UE nun 14 Unterrichtsstunden zur Verfügung, in denen die kirchengeschichtliche Auseinandersetzung mit dem christlich-jüdischen Verhältnis in der NS- Zeit in drei wesentlichen Schritten erfolgen soll.

¹⁹ Vgl. FSA, III 2: „Die Lehrkraft in Ausbildung nutzt vielfältige Zugänge, um religiöse Wahrnehmung bzw. Sprachfähigkeit bei den Schülerinnen und Schülern anzubahnen und zu fördern (erfahrungs- und handlungsorientierte Lernwege in korrelations- und kontextbezogenem Unterricht).“.

²⁰ Berg, Stefan et al.:„So bitter, so traurig“, in: Der Spiegel. Das Deutsche Nachrichtenmagazin (Nr.6 vom 02.02.2009), Titelthema: Der Entrückte. Ein deutscher Papst blamiert die katholische Kirche, S.41.

²¹ Vgl. ebd., S. 41.

²² Antijudaismus meint eine generelle Feindschaft gegen Juden als Juden. Der Begriff Antisemitismus dagegen akzentuiert diese Gegnerschaft als Rassedenken. Da Juden jedoch keine Rasse sind, ist der Begriff Antijudaismus/ antijudaistisch die adäquate Bezeichnung. Hierzu vgl.: Weiss, Georg: Gibt es heute noch Antijudaismus in der römisch- katholischen Kirche? Eine Bestandsaufnahme, in: Strauss, H.A. et. al.: Der Antisemitismus der Gegenwart, Frankfurt/ New York 1990, S. 29.

²³ „Lass sie [die Christen] ihre Sünden anerkennen, die nicht wenige von ihnen gegen das Volk des Bundes […] begangen haben. […] Gib, dass sie bereuen können, was sie in Worten und Taten gefehlt haben. […] Doch oft haben die Christen das Evangelium verleugnet und der Logik der Gewalt nachgegeben. […] Vergib uns!“

²⁴ Die Landessynode der Evangelischen Kirche im Rheinland hatte am 11. Januar 1980 mit einem Synodalbeschluss zur Erneuerung des Verhältnisses von Christen und Juden beigetragen. Einer der Gründe ist „[…] Die Erkenntnis christlicher Mitverantwortung und Schuld an dem Holocaust, der Verfemung, Verfolgung und Ermordung der Juden im Dritten Reich.“ Hierzu vgl.: http://www.kirche-bremen.de/bilder/Synodalerklaerung_Christen_Juden_Ev_Kirche_Rheinland.doc

Die Synode der Nordelbischen Evangelisch- Lutherischen Kirche gab erst am 22.09.2001 eine ähnliche Erklärung ab, in der sie erklärte: „Wie erkennen: Wir haben geirrt.“ Hierzu vgl.: http://old.nordelbien.de/nachrichten/ser.bibliothek/ser.dokumente/index.html http://www.nordelbien.de/nordelbien/ser.kirche-intern/ser.kirche-intern.dokumenteundtexte/one.news/index.html?entry=page.kirdok.10& Interessant erscheint in diesem Zusammenhang auch die Tatsache, dass die Nordelbische Kirche sich von den antijüdischen Kirchengesetzen erst 60 Jahre nach dem Ende des 2. Weltkrieges, am 18. September 1998, in einer Erklärung der nordelbischen Kirchensynode offiziell distanziert hat.

^{25 Vgl. Ruppert, Godehard/ Thierfelder, Jörg: Umgang mit der Geschichte-Zur Fachdidaktik kirchengeschichtlicher Fundamentalinhalte, in: 6} Adam, Gottfried/ Lachmann, Rainer: Religionspädagogisches Kompendium, Göttingen 2003, S. 314 und Religionspädagogisches Institut

Loccum, Dozentenkollegium (Hg.): Evangelische Kirche und Drittes Reich. Ein Arbeitsbuch für Lehrer der Sekundarstufen I und II, Göttingen 1983, S. 60.

²⁶ Siehe 3.2.

4

„Ein schwieriges Verhältnis? Das Christentum zwischen Judenhass und Judenfreundschaft in der NS- Zeit“ In Schritt eins erarbeiten sich die SuS die kirchengeschichtlichen Grundlagen und erweitern ihr Wissen über die jüdische Religion als solche. 27

Kirchengeschichtsunterricht (KGU) steht dabei im schulischen Kontext zwischen Religions-und Geschichtsunterricht und wird in beiden Fächern häufig nur unzureichend behandelt. Als problematisch erweist sich insbesondere in Anbetracht der Tatsache, dass Religion nur zweistündig unterrichtet wird, das stark lückenhafte historische Vorwissen der SuS, das oft aus einem generellen Desinteresse an Geschichtlichem resultiert. ²⁸ Dabei ist es für den KGU wichtig, nicht den Anspruch zu erheben, dieses Defizit der SuS auszugleichen. Dies ist, kann und darf nicht Aufgabe des Religionsunterrichts sein und werden. ²⁹ Um dennoch ein gewisses Basiswissen voraussetzen zu können, habe ich im Hinblick auf die dieser Arbeit zugrunde liegende UE die Lektüre einer themenorientierten Fachzeitschrift aus dem Unterricht ausgelagert und der UE zeitlich vorangestellt sowie eine didaktische Reduktion auf die für das Thema wesentlichen Aspekte vorgenommen. ³⁰ Obwohl grundsätzlich die Notwendigkeit einer Vermittlung elementarer kirchengeschichtlicher Inhalte besteht, hat der KGU sich auch aufgrund der nur marginalen Beachtung im Lehrplan mit einer Randstellung zu begnügen, aus der heraus sich wieder unterschiedliche Probleme ergeben. 31

Eine Schwierigkeit besteht jedoch zunächst darin, die SuS von der Notwendigkeit des KGUs selbst zu „überzeugen“. Denn um einen wirklich lebendigen KGU gestalten zu können, ist es unbedingt notwendig, dass die SuS die Thematik nicht nur verstehen, sondern verstehen, warum sie sie verstehen sollen. ³² Dieser Anforderung gerecht zu werden ist nicht leicht, denn das heißt, einen konkreten Lebensweltbezug zwischen der kirchengeschichtlichen Thematik und der Lebensumwelt der SuS herzustellen. Die reine Analyse von Quellen verspricht mir keine nachhaltigen Erfolge zu erzielen. Anders jedoch der Kontakt mit unmittelbar und mittelbar Betroffenen, der am Nachmittag des Fachtages in der Jüdischen Gemeinde von Bad Segeberg hergestellt werden soll. ³³ In der direkten Begegnung der SuS mit Jüdinnen und Juden wird zugleich zweierlei bewirkt:

- Die Abstraktheit des kirchengeschichtlichen Themas tritt angesichts der Gesprächspartner und ihrer Erfahrungen zurück. 34

- Der Kontakt mit dem scheinbar „Fremden“ eröffnet den SuS einen neuen Zugang zur eigenen Identität/ zum eigenen Glauben. 35

²⁷ Dazu zählen:

- das sich verändernde Verhältnis der Kirche zum Staat vor und nach 1933 (Schlagwort „Entkonfessionalisierung“ des öffentlichen Lebens), in dessen Zusammenhang sich die SuS u.a. mit dem 25-Punkte-Programm der NSDAP auseinandersetzen, das bereits im Jahr 1920 ein „positives Christentum“ (meint rasse- und volksgemäß gebundenes/ artgemäßes Christentum. Diese Selbstbezeichnung war mit einem antisemitischen bzw. antijudaistischen Vorbehalt verbunden.) proklamiert, das den „jüdisch-materialistischen Geist“ bekämpft und die Juden aus der Volksgenossenschaft der Deutsch ausschließt und die Freiheit der Konfessionen nur unter der Bedingung zugesteht, „soweit sie nicht dessen [des Staates] Bestand gefährden oder gegen das Sittlichkeits- und Moralgefühl der germanischen Rasse verstoßen.“ (hierzu: Fabricius, Volker: Kirche im Nationalsozialismus. Zwischen Widerstand und Loyalität (Arbeitsmaterial Religion. Sekundarstufe II), Frankfurt am Main 1982, S. 3)

-die Stellung der Kirchen der NS- Zeit zur Judenfrage sowie

^{-die antijüdische Gesetzgebung des Staates und deren konkrete Auswirkungen (von ersten Boykottaktionen im Jahre 1933, über das Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums mit dem sog. „Arierparagraphen“, die Nürnberger Gesetze des Jahres 1935 bis hin zur Reichspogromnacht des Jahres 1938, der Polizeiverordnung vom 01.09.1941 und der Wannseekonferenz vom 20.01.1942). 3} 2006, S. 102ff. vgl. Bergmann, Werner: Geschichte des Antisemitismus, München

²⁸ Unlängst beklagte Bundespräsident Köhler beim Gedenken des Bundestages an die Opfer des Nationalsozialismus (Gedenktag= 27. Januar) das mangelnde Wissen der jungen Generation über das NS-Regime und den Holocaust.

²⁹ Stattdessen ist über eine fächerübergreifende Zusammenarbeit mit den Geschichtskollegen nachzudenken. Vgl. Ruppert/ Thierfelder: Umgang mit der Geschichte, S. 306.

³⁰ Siehe 3.3: „0. Stunde“.

Die didaktische Reduktion erfolgt v.a. hinsichtlich der Vernachlässigung vieler weiterer Personen und auch Gruppierungen, die ebenfalls Widerstand geleistet oder sich aber im besonderen Maße für das Regime ausgesprochen haben. Hier wurde der Fokus, Bezug nehmend auf das Thema der UE, deutlich auf Personen der christlichen Kirche gelegt. Außerdem wurde versucht, nur solche Personen zu wählen, die durch ihr Engagement für oder ihr Eintreten gegen die jüdische Mitbevölkerung in Erscheinung getreten sind. Dass Letzteres nicht immer gelungen ist, wird an späterer Stelle der Arbeit wieder aufgegriffen und begründet.

³¹ Vgl. Ruppert/ Thierfelder: Umgang mit der Geschichte, S. 295/96.

³² Geck, Albrecht: Kirchengeschichte und Lebenswelt, in: Wermke, Michael et al. (Hg.): Religion in der Sekundarstufe II. Ein Kompendium, Göttingen 2006, S. 263.

³³ Zu den Lernchancen, die das Lernen an außerschulischen Lernorten bietet, siehe: Adam, Gottfried: Lernen an außerschulischen Lernorten, in: Wermke, Michael et al. (Hg.): Religion in der Sekundarstufe II. Ein Kompendium, Göttingen 2006, S. 359ff.

³⁴ Diese Form des lebensweltlich orientierten Religionsunterrichts findet sich in der Literatur unter der Bezeichnung „Oral History“. Diese Methode besitzt große didaktische Relevanz, denn sie präsentiert Geschichte „live“. Hierzu vgl.: Adam, Gottfried: Lernen an außerschulischen Lernorten, S. 366.

³⁵ Mehr dazu unter 4.1.

5

„Ein schwieriges Verhältnis? Das Christentum zwischen Judenhass und Judenfreundschaft in der NS- Zeit“ In Schritt zwei erfolgt die erste „Begegnung“ mit christlichen Persönlichkeiten der NS-Zeit. Um einer Glorifizierung der Kirchengeschichte vorzubeugen, werden sowohl Positiv- als auch Negativbeispiele der christlichen Kirchen Berücksichtigung finden. Zudem wird eine ökumenische Betrachtung der Thematik angestrebt. Dabei sollen nicht nur die „großen Persönlichkeiten“ der Kirchengeschichte der NS-Zeit, wie Bonhoeffer und der weniger häufig im Religionsunterricht thematisierte Paul Schneider, gewürdigt werden, sondern in einem weiteren Schritt auch weibliche Protagonistinnen wie Katharina Staritz und lokale Größen wie der Dithmarscher Probst Bünz betrachtet werden. 36

In dieser Sequenz lernen die SuS Pfarrer Paul Schneider und Dietrich Bonhoeffer und damit exemplarisch zwei Beispiele für Menschen kennen, die sich öffentlich gegen das Regime ausgesprochen haben. Ihr Denken und Handeln sind nur zu verstehen, wenn man sich der kirchenpolitischen Situation der dreißiger Jahre bewusst ist. ³⁷ Paul Schneiders Handeln, das sich durch seinen unglaublichen Widerstandswillen auszeichnet, ist für die SuS der Oberstufe dennoch nur schwer nachvollziehbar, da es in einem tiefen religiösen Verständnis und einem unerschütterlichen Glauben gründet. Didaktisch empfiehlt es sich, auf der ethischen Ebene anzusetzen (Schneider steht für Mut, Zivilcourage, öffentliches Unrechtsbekunden etc.). ³⁸ Die SuS befinden sich entwicklungspsychologisch betrachtet gerade in einer Übergangsphase, in der sie sich neu zu orientieren beginnen. Die Konfrontation mit einer fest im Glauben stehenden Persönlichkeiten in dieser Phase kann die Jugendlichen zu einer gründlichen Auseinandersetzung mit dem eigenen Glaubensverständnis anleiten und sie möglicherweise zu einer Weiterentwicklung ihres persönlichen Glaubens führen. Da Schneider aber einen sehr konservativen Glauben vertritt, der theologische Darstellungen eher bekenntnismäßig als reflektiert entfaltet, könnte ein Verstehen des christlichen Glaubens für die SuS aber auch erschwert werden, da sie „nicht mehr in einer festen Glaubenstradition stehen, aus der heraus sie einen unmittelbaren Zugang zum herkömmlichen Schneiderbild (‚Märtyrer‘) finden könnten.“ ³⁹ Es ist an dieser Stelle folglich elementar wichtig, die möglichen SuS- Äußerungen, dass Schneider ein „Fanatiker“ sei, ernst zu nehmen und auch methodisch aufzufangen. ⁴⁰ Die eigenständige Auseinandersetzung der SuS mit ausgewählten Persönlichkeiten der NS-Kirchengeschichte erfolgt in dem sich anschließenden Schritt drei. Hier sollen die SuS zu Einzelpersönlichkeiten arbeiten und im Rahmen von Kurzvorträgen aufzeigen, welche individuellen Handlungsoptionen die Vertreter der christlichen Kirche angesichts der Gesetzgebung der NS-Zeit gehabt und mit Hinblick auf den antijüdischen Charakter dieser tatsächlich wahrgenommen haben. Sie sollen bei dieser Form des christentumsgeschichtlichen Lernens versuchen, „das in einer bestimmten Situation von einer

³⁶ Vgl. Ruppert/ Thierfelder: Umgang mit der Geschichte, S. 299ff.

Grundsätzlich geht diese Art des KGU auf die Forderung von Heinrich Roth und Waltraud Küppers nach einer Elementarisierung der Geschichte für den KGU der Primar- und Sekundarstufe zurück. Aus entwicklungspsychologischen Gründen fordern Roth und Küppers eine Verwandlung diffuger in affine Unterrichtsstoffe und damit eine personalisierte Darstellung von Geschichte. Jean Piaget hat bei der Entwicklung der kognitiven Strukturen vier Stufen beschrieben. Vor dem Erreichen der dritten Stufe, ungefähr im Alter von 7-11 Jahren, ist ein kritischer Geschichtsunterricht überhaupt nicht möglich. Für den Oberstufenunterricht ist es sinnvoll und wichtig, dass die gesellschaftlichpolitischen und kirchlichen Zusammenhänge stärker berücksichtigt werden, wobei auch die Leitbildfunktion, die historische Persönlichkeiten für Jugendliche übernehmen können, nicht unterschätzt werden soll. Daher sollen die Personen nicht als Träger von, sondern als in die Geschichte und ihre Strukturen verwickelte Personen dargestellt werden. In der Literatur wird die Form der einseitig personalen Geschichtsvermittlung kontrovers diskutiert. Hierzu siehe: Ruppert/ Thierfelder: Umgang mit der Geschichte, S. 301/302.

³⁷ Rickers, Folkert: Widerstehen in schwerer Zeit. Erinnerung an Paul Schneider (1897-1939). Ein Arbeitsbuch für den Religionsunterricht in den Sekundarstufen und für die kirchliche Bildungsarbeit, Neuenkirchen-Vluyn 1997, S.1.

³⁸ In der Stunde wird nachgezeichnet, wie sich Schneider aus der Kraft seines Glaubens heraus dem NS-Regime immer stärker widersetzt hat. Anfängliche Sympathiebekundungen für Hitler gingen angesichts der zunehmenden weltanschaulich-politischen Bedrohung in ein widerstehendes Handeln Schneiders über.

³⁹ Flesch, S./ Magen, B. et. al. (Hg.): Das Weltbild Paul Schneiders, in: Sonderdruck aus Monatshefte für Evangelische Kirchengeschichte des Rheinlands (53. Jg), Bonn 2004, S. 134.

⁴⁰ Vgl. Rickers, Folkert: Widerstehen in schwerer Zeit, S. 43 und Flesch, S.: Weltbild Paul Schneiders, S. 133ff. Methodisch wird bei der Behandlung von Paul Schneider mit sog. Dilemmata gearbeitet, da sie die Verbindung von einer ethischen Problematik mit einer historischen Rekonstruktion ermöglichen. „Denn: Worin das Dilemma in einer bestimmten Situation für einen bestimmten Akteur genau besteht, lässt sich erst ermessen, wenn man dessen Handlungsbedingungen und Handlungsmöglichkeiten in einer Situation gründlich erforscht.“ Baumann, Ulrike et. al.: Religionsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2005, S. 179. Im Hinblick auf Paul Schneider lag das ethische Problem v.a. darin, dass er ungeachtet seiner Großfamilie sein Leben bewusst aufs Spiel gesetzt hat. Die Frage lautet: Hat Paul Schneider seine Familie (aus egoistischen Beweggründen) im Stich gelassen? Diese Frage kann von den SuS nur beantwortet werden, wenn sie sich in die Denkvoraussetzungen und natürlich, da es sich um einen christentumsgeschichtlichen Zusammenhang handelt, in den Glauben von Paul Schneider hineinzuversetzen versuchen. Der Anspruch dieser Aufgabe wird in Anbetracht seines scheinbar „fanatischen“ Glaubens deutlich.

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