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Chemiefacharbeitern werden dann im weiteren ebenso vorgestellt wie die Grundzüge eines Erfahrungsdokumentationssystems (EDS), mit dem es Chemiefacharbeitern ermöglicht werden soll, einen Teil ihrer individuellen Erfahrungen in der Produktion zu dokumentieren und an der Entwicklung von Produkten zu partizipieren.

2 Der Zusammenhang von Erfahrung, Fachwissen und Arbeitsprozeßwissen

Über den Begriff des Erfahrungswissens in der beruflichen Bildung gibt es eine reichhaltige Literatur (vgl. Fischer 1996, 1998 und die dortigen Referenzen, Siebeck 1994, 1996, Rudolf 1993) und eine Vielfalt von Auffassungen über den Inhalt dieses Begriffes. So verschieden der Begriff des Erfahrungswissens jedoch auch ausgedeutet werden mag, eines ist allen Ausdeutungen gemeinsam: Die Herkunft dieses Wissens aus dem eigenen Erleben von Situationen, die durch die Sinne erfaßt werden. Das durch die Sinne gegebene Material wird durch das Denken auf Begriffe abgebildet, aber das Erleben und auch die Akkumulation der Erfahrung zum Erfahrungswissen wird stark geprägt von der zeitlichen Abfolge der Sinneseindrücke.

Auch über den Begriff des Wissenschaftswissen gibt es eine umfangreiche Literatur (vgl. Stegmüller/Varga von Kibéd 1983), allerdings ist der größte Teil davon für die berufswissenschaftliche Diskussion bislang nur wenig erschlossen worden. Auch über das aus dem Bestand der korrespondierenden Wissenschaften abgeleitete Fachwissen finden sich nur relativ wenig Untersuchungen (vgl. Adolph 1984).

Das Wissenschaftswissen und damit auch das aus ihm abgeleitete Fachwissen weist eine vom Erfahrungswissen fundamental verschiedene Natur auf. Es geht zum größten Teilen nicht unmittelbar aus dem eigenen Erleben hervor und wird auch nicht durch eine zeitliche Struktur geprägt. Statt dessen besitzt es eine logische Struktur und ist situationsunabhängig in institutionellen Lernprozessen erlernbar. Der Unterschied zwischen diesen beiden Formen des Wissens kann man an ihren sprachlichen Repräsentation erkennen: Demnach drücken Facharbeiter ihr Erfahrungswissen vorrangig in Form von Wenn-Dann-Beziehungen aus (vgl. Fischer 1997, S.165), denen noch die zeitliche Struktur der Erfahrungsakkumulation anhaftet. Das Fachwissen besitzt dagegen die Struktur von logischen Kalkülen, es operiert mit Ursachen und Gründen.

Das von Fischer benannte Charakteristikum des Arbeitsprozeßwissens Einheit von Erfahrungswissen und Fachwissen zu sein, mutet vor dem Hintergrund dieser Bestimmungen vielleicht ein wenig merkwürdig an: Wie sollen so grundverschiedenen Wissensarten im Arbeitsprozeßwissen aufgehoben werden und eine Einheit bilden ?

In der Tat scheint das Arbeitsprozeßwissen zunächst einmal eine Wissenskategorie eigener Art zu sein, die sich durch ihren Inhalt (nämlich das Wissen um den Arbeitsprozeß) bestimmt. Um einen Zusammenhang zwischen dem Arbeitsprozeßwissen und dem Erfahrungs- und Fachwissen herzustellen bedarf es daher eines Vermittlungsschrittes, der bislang fehlt und dessen Fehlen zu einer begrifflichen Unschärfe des Arbeitsprozeßwissens führen kann, was diesem Begriff ein ähnliches Schicksal eröffnen könnte, wie dem des Kompetenzbegriffs. Dieser Vermittlungsschritt beginnt mit der Bestimmung der Momente des Arbeitsprozesses (vgl. Abb.1).

Diese Momente des Arbeitsprozesses sind schon seit Aristoteles bekannt und lassen sich auch auf moderne Arbeitsprozesse anwenden. Da sie für die Analyse der Arbeit von großer Bedeutung sind, sollen sie hier kurz erläutert werden.

Die wichtigste Ursache ist für Aristoteles die Zweckursache, d.h. das Endziel (causa finalis), auf das der gesamte Arbeitsprozeß zielt (vgl. Aristoteles 1982). In der modernen, von der tayloristischen Teilung der Arbeit gekennzeichneten Arbeitswirklichkeit mutet diese Bestimmung vielleicht etwas idealisierend an. Wer kann heutzutage schon noch von seiner Arbeit behaupten, daß er der Träger ihres Zweckes oder Endziels ist. Während Aristoteles z.B. den bildhauenden Handwerker vor Augen hatte, der aus dem Marmor eine Figur herausschlägt, ist moderne Industriearbeit davon geprägt, daß das Ziel des Produktionsprozesses oftmals außerhalb des Ereignishorizonts einzelner Arbeitsprozesse liegt. Und dennoch scheint die Kenntnis dieses Zieles gerade in Zeiten flexibilisierter, qualitätsbetonter Produktion von großer Bedeutung zu sein. Bei VW legt man beispielsweise großen Wert darauf, daß auch die Montagearbeiter ein Wissen davon haben, welchen Anteil ihre Arbeit am fertigen Automobil hat.

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Abb. 1: Die 4 Momente des Arbeitsprozesses nach Aristoteles: Causa finalis: Ziel des Arbeitsprozesses, auf das hin die anderen Ursachen orientiert werden. Causa materialis: Arbeitsgegenstand, Material. Causa formalis: der Materie aufgeprägt Form. Causa efficiens: Bewegungsursache, Arbeitsverfahren, Werkzeug.

Die Zweckursache organisiert die anderen Ursachen auf das Ziel des Prozesses hin. Während die causa formalis bei Aristoteles die Form ist, die vor dem ersten Schlag mit dem Meißel bereits im Kopf des Bildhauers präsent ist, läßt sich in der modernen Industriearbeit z.B. die technische Zeichnung als die causa formalis identifizieren. Diese ist zwar oftmals das Resultat einer anderen Arbeit als der des ausführenden Facharbeiters, doch muß dieser sich diese Zeichnung geistig angeeignet haben, bevor er daran geht, sie umzusetzen.

Die causa materialis umfaßt im weitesten Sinne die materiellen Gegenstände, die zur Ausführung des Arbeitsprozesses notwendig sind und in ihm eine Veränderung erfahren. Die letzte Ursache des Arbeitsprozesses, die causa efficiens, bringt die Bewegung in den Arbeitsprozeß, ist also für seine Dynamik verantwortlich. Hierunter lassen sich die energetischen Ursachen im weitesten Sinne fassen, wobei aber immer die konkreten Gestalt beachtet werden muß, in der sie im Arbeitsprozeß involviert sind. Ist es also beim Bildhauer der von ihm geführte Meißel, der den Marmor bearbeitet, so wäre es in der modernen Metallbearbeitung die CNC-gesteuerte Fräsmaschine. Die Bewegungsursache bewirkt die Bewegung des Fräskopfes relativ zum zu bearbeitende Metall gemäß des CNC-Programms. Zeitlich fällt hier auseinander, was logisch zusammengehört, nämlich der Arbeitsprozeß, der die Bewegungsursache bestimmt, und das Wirksamwerden des Resultats dieser Arbeit.

Für die Arbeitsanalyse im Rahmen der Berufsfeldwissenschaft läßt sich damit ein wichtiges Resultat festhalten: Das Arbeitsprozeßwissen ist das Wissen um die Momente des Arbeitsprozesses: Ziel der Arbeit, Arbeitsgegenstand, Werkzeug oder Arbeitsverfahren und Form, die dem Arbeitsgegenstand aufgeprägt werden soll.

In der durch weitgehende Teilung bestimmten Arbeit können die einfachen Momente des Arbeitsprozesses in einer verwickelten Gestalt auftreten. Am Beispiel des CNC-Arbeitsplatzes wurde erwähnt, daß hier logisch zusammengehörende Momente des Arbeitsprozesses zeitlich auseinanderfallen. Dies ist ein Umstand, der für die Arbeitsanalyse im Rahmen einer

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Berufsfeldwissenschaft von eminenter Bedeutung ist. Denn die Leistung, die die berufliche Fachkraft im Arbeitsprozeß erbringt, kann durch den untersuchenden Wissenschaftler nicht vollständig durch die bloße Analyse der zeitlichen Aufeinanderfolge der zum Arbeitsprozeß gehörenden Tätigkeiten erschließen. Um die Arbeit wirklich vollständig zu erfassen, ist die logische Rekonstruktion aller Momente des Arbeitsprozesses notwendig. Für den Wissenschaftler, der die Arbeit analysiert, bedeutet dies, daß er die Fähigkeit zum inhaltlichen Nachvollzug des Zieles der von ihm untersuchten Arbeitsprozesse entwickeln muß. Die durch die Arbeitswissenschaft und Arbeitspsychologie verwendeten Analyseverfahren greifen hier aus systematischen Gründen zu kurz und markieren damit den Grenzbereich zwischen Berufsfeldwissenschaft, der an der logischen Rekonstruktion des Zusammenhangs der Momente der empirisch vorgefundenen Arbeitsprozesses gelegen ist und den Nachbarwissenschaften, die an eher allgemein formalen Bestimmungen der Arbeitsprozesse interessiert sind. So interessieren sich Arbeitspsychologie und Arbeitswissenschaft beispielsweise für die Belastung, die eine bestimmte Teiltätigkeit im Rahmen eines Arbeitsprozesses mit sich bringt oder für die subjektiven Befindlichkeit, die die Ausübung einer Tätigkeit verursacht. Am Zweck der Arbeit aber und wie dieser durch die Facharbeiter realisiert wird, entwickeln sie nur selten ein Interesse. Die Vermittlung zwischen Erfahrungswissen und Fachwissen einerseits und dem Arbeitsprozeßwissen andererseits wird durch die Analyse der Momente des Arbeitsprozeßwissens geleistet. An ihnen nämlich läßt sich mit der Untersuchung erheben, aus welchem Wissensbereich sie stammen, ob sie durch Erfahrung erworben wurden, dem Fachwissen entstammen und inwieweit beide Bereiche in ihnen verwoben sind. Die berufsfeldwissenschaftliche Arbeitsanalyse geht also von dem Wissen der Facharbeiter über die Momente ihrer Arbeit aus (vgl. Abb. 2) . Dieses Wissen kann z.B. durch die Kombination von teilnehmenden Beobachtungen am Arbeitsplatz und anschließenden Interviews gewonnen werden, wobei in diesem Kontext besonderer Wert auf den inhaltlichen Nachvollzug während der teilnehmenden Beobachtung und im Interview gelegt wird.

Abb. 2: Die Vermittlung zwischen Erfahrungswissen und Fachwissen einerseits und dem Arbeitsprozeßwissen andererseits gelingt durch die Analyse der Momente des Arbeitsprozesses daraufhin, welchem Wissensbereich sie entstammen.

Für den Arbeitsprozeß des Chemielaboranten (Fischer/Röben 1997, Storz/Röben/Siebeck 1998) und für die Arbeit des Chemikanten (vgl. Storz/Röben/Siebeck 1998) sind erste Analyseergebnisse bereits publiziert.

3 Ergebnisse der empirischen Analyse des Arbeitsprozeßwissens

Die konkrete Umsetzung der im vorherigen Abschnitt ausgeführten grundsätzlichen Überlegungen zu einer berufswissenschaftlichen Arbeitsanalyse umfaßte mindestens drei Phasen:

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1. Erkundung des betrieblichen Arbeitsumfeldes und des Produktionsprozesses durch Begehung der Produktionsstätte, Interview mit dem Produktionsleiter und Auswertung von betrieblichen Dokumenten.

2. Teilnehmende Beobachtung am Arbeitsplatz. In dieser Phase ist die Identifizierung der Momente des Arbeitsprozesses von größter Wichtigkeit. D.h. über die Beobachtung der Tätigkeiten und der Befragung der beruflichen Fachkraft, soweit es die Umstände am Arbeitsplatz zulassen, wird die erste Erkundung der Momente des Arbeitsprozeßwissens eines bestimmten betrieblichen Mitarbeiters eingeleitet.

3. Ausführliches Fachinterview. Getrennt vom Arbeitsplatz, in einem ruhigen Raum, wurde ein ausführliches Interview mit dem in der zweiten Phase an seinem Arbeitsplatz beobachteten Mitarbeiter geführt. Neben dem zu Beginn des Projektes erstellten Interviewleitfaden, kommen in diesem Interview Fragen zu dem beobachteten Arbeitsprozeß zur Sprache. Es wird u.a. nach den Vorstellungen des Facharbeiters über wichtige Arbeitsmittel gefragt, z.B. einem in der verfahrenstechnischen Anlage befindlichen Homogenisator. Dieses Gerät ist der unmittelbaren sinnlichen Wahrnehmung nur über Geräusche und Vibrationen zugänglich. Die Wirkungsweise des Homogenisators läßt sich nicht unmittelbar anschauen, deswegen müssen Vorstellungen der Facharbeiter über die Wirkungsweise des Gerätes sich sowohl auf Fachwissen gründen als auch Erfahrungswissen integrieren. Während des Interviews werden solche Vorstellungen solange hinterfragt bis der Interviewer genügend Anhaltspunkte für die Auswertung in den Kategorien Erfahrungs- und Fachwisssen hat und damit in der Lage ist, das Arbeitsprozeßwissen zu rekonstruieren.

Der Betrieb, in dem die Untersuchung der Arbeit von Chemiefacharbeitern gemacht wurde, ist ein mittelständischer Kosmetikproduzent (vgl. a.a.O. S.11 u. S.123). Die Arbeitsanalysen wurden mit sog. Ansetzern durchgeführt, die die verfahrenstechnische Anlage zur Produktion der Creme bedienen, beschicken und fahren. Aus den Erfahrungen, die sie im Arbeitsprozeß machen, entwickeln sie u.a. verbalisierbares Wissen, für das im folgenden einige Beispiele gegeben werden sollen:

• Anlagenwissen

Die Facharbeiter berichteten in den Interviews übereinstimmend, daß Anfänger einen Zeitraum von ca. 6 Monaten bis zu einem Jahr benötigen, um die Anlage vollständig "erfahren" zu haben. Dabei werden sowohl technische Zeichnung der Anlage verwendet als auch die sinnliche Wahrnehmung. Zur Rekonstruktion der gesamten Anlage als mentales Modell, das für das Arbeitshandeln herangezogen wird (Wege schalten, Fehler suchen), wird sowohl die sinnliche Erfahrung herangezogen als auch das logische Denken. So wird die Entstehung einer Störung beispielsweise durch ungewöhnliche Geräusche einer Pumpe wahrgenommen, die dann aber durch eine systematische Suche identifiziert wird.

• spezifische Apparatekenntnisse

Aufgrund der Kenntnis der lokalen Gegebenheiten und der Erfahrungen mit dem Verhalten der Anlage ist es den Chemikanten möglich, in bestimmten Situationen den Wahrheitsgehalt von Anzeigen der Meßgeräte auch dann noch richtig zu interpretieren, wenn tatsächlicher Meßwert und Anzeige auseinanderfallen:

"..., z.B. bei den Temperaturvorgaben: Wenn der Temperaturfühler noch mit Restcreme bedeckt ist, so daß er nicht die Ist-Temperatur anzeigen kann. Und wenn jetzt meinetwegen die Fettphase 75°C hat, der Fettphasenkessel hat ein eigenes Thermometer, die Wasserphase hat 75 °C, aber der Temperaturfühler im Beko-mix selbst zeigt mir bloß knapp 70°C oder 65°C, aber ich weiß ja, daß es 75 °C sind." (Zitat aus den Interviews. Abgedruckt in Storz/Röben/Siebeck 1998, S. 126)

Ein Beispiel, in dem die Verschmelzung von Fachwissen und Erfahrungswissen zu einem Moment des Arbeitsprozeßwissens besonders eindrucksvoll beschrieben werden kann, ist der sogenannte Homogenisator. Dieses Gerät ist Bestandteil des Prozeßmischgefäßes und im Normalbetrieb der direkten sinnlichen Wahrnehmung nicht zugänglich. Im Homogenisator wird durch Scheerkräfte die Tröpfchengröße der Fett-Wasser-Emulsion herabgesetzt. Die Ansetzer verbinden Fachwissen über den Homogenisator mit bestimmten sinnlich wahrnehmbaren Phänomen und dem Ablauf des Produktionsprozesses (a.a.O., S.127f).

• spezifische Verfahrenskenntnisse

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Die Arbeit der Ansetzer wird durch die sog. Herstellvorschrift bestimmt. In dieser Vorschrift ist die verfahrenstechnische Umsetzung der Rezeptur der Creme geregelt. Die Zertifizierung des Betriebes nach DIN ISO 9000 führt dazu, daß die Produktionsarbeiter nur nach dieser Herstellanweisung arbeiten dürfen. Abweichungen von dieser Vorschrift sind nicht gern gesehen, obwohl sie durchaus vorkommen. Die Ansetzer machen im Laufe der Zeit Erfahrungen mit solchen Abweichungen von der Herstellvorschrift in dem sie einen vom Üblichen abweichenden Verlauf der Cremeherstellung beobachten (a.a.O., S.131ff).

Die meisten Produktionsarbeiter sind an der Entwicklung der Rezepturen, nach denen sie arbeiten müssen bislang nicht beteiligt. Das führt dazu, daß ihr Arbeitsprozeß auf das Befolgen der Herstellanweisung beschränkt und die Entwicklung des Arbeitsprozeßwissens damit behindert wird. Allerdings haben Firmenleitungen großes Interesse daran, die Erfahrungen und auch die zu Erfahrungen führenden Beobachtungen, die die Produktionsarbeiter im Laufe der Zeit machen, für die Weiterentwicklung der Herstellvorschrift zu verwenden. Es ergab sich folgender Widerspruch: Einerseits sind die Arbeiter gehalten streng nach Vorschriften zu arbeiten - Abweichungen von der Herstellvorschrift sind daher unerwünscht. Andererseits ergeben sich gerade aus den Abweichungen interessante Hinweise, die für die Weiterentwicklung der Herstellanweisung genutzt werden können: So gesehen sind Abweichungen von der Herstellvorschrift durchaus erwünscht, bzw. sollen die Erfahrungen, die mit den unvermeidlichen Abweichungen gemacht werden, ausgewertet werden. Im Projekt CELCA ¹ wurde daran gearbeitet diesen Widerspruch zu lösen. Die wissenschaftliche Begleitung machte dazu den Vorschlag, die Produktionsarbeiter bereits während der Entwicklung der Herstellanweisung mit einzubeziehen, damit sie bereits dort ihr Arbeitsprozeßwissen einbringen können. Allerdings ist es dazu notwendig, die Hemmnisse bei der Entwicklung des Arbeitsprozeßwissens zu beseitigen. Dazu wurde der Vorschlag gemacht, bestimmte Produkte einzelnen Facharbeitern zuzuordnen, die dafür verantwortlich sind, Beobachtungen an und Erfahrungen mit diese Produkten zu dokumentieren. Die Produktion erfolgt zwar nach Vorschrift, da die Qualität des Produkts die oberste Priorität hat, aber unvermeidbare Abweichungen von der Herstellvorschrift werden nicht getadelt, sondern für ihre mögliche Weiterentwicklung dokumentiert.

4 Zusammenfassung und Schluß

Das Arbeitsprozeßwissen hängt im hohen Maße davon ab, inwieweit sich ein Facharbeiter den Zweck seines Arbeitsprozesses zu eigen macht. Wird die Arbeit so organisiert, daß lediglich Vorschriften auszuführen sind, bleiben viele Erfahrungen, die die Facharbeiter machen, ungenutzt und werden wieder vergessen. Die Partizipation am über den eigenen Arbeitsprozeß hinausgehenden Produktionsprozeß führt dazu, daß die eigene Arbeit unter einer anderen Perspektive wahrgenommen wird. Die Kenntnis des Zwecks der Produktion (das Moment causa finalis in der Bestimmung von Aristoteles) führt zu einer erhöhten Aufmerksamkeit für im eigenen Arbeitsprozeß zunächst nicht unmittelbar verwertbare Erfahrungen. Da sich diese Erfahrungen über einen langen Zeitraum akkumulieren sollen, stellt sich die Frage der Dokumentation, die im Projekt allerdings erst ansatzweise geklärt werden konnte.

Literatur

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Fischer, Martin: Überlegungen zu einem arbeitspädagogischen und -psychologischen Erfahrungsbegriff. In: ZBW - Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Heft 3, 1996, S. 227-244. Stuttgart: Franz Steiner Verlag.

¹ Computergestütztes erfahrungsgeleitetes Lernen in der Chemiearbeit (vgl. Storz/Röben/Siebeck 1998).

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Fischer, Martin: Von der Arbeitserfahrung zum Arbeitsprozeßwissen. Rechnergestützte Facharbeit im Kontext beruflichen Lernens. Habilitationsschrift, Bremen 1997 (polykopiertes Manuskript). Fischer, Martin; Eberhard Römmermann: TUBI. Partizipative Systementwicklung eines Informations-und Dokumentationssystems für die Unterstützung der Fehlersuche in der betrieblichen Instandhaltung. Abschlußbericht. Bremen, 1998.

Fischer, Martin; Eberhard Römmermann; Heiner Benckert: The Design of Technical Artifacts with Regards to Work Excperience. The Development of an Experience-based Docomentation System for Maintenance Workers. In: AI&Society Nr. 10, 1996, S.39-50. Fischer, Martin; Peter Röben: Arbeitsprozeßwissen im chemischen Labor. Arbeit, Zeitschrift für Arbeitswissenschaft, Arbeitspsychologie und Arbeitsgestaltung. Heft 3, Jg. 6, (1997), S.247-266.

Kruse, Wilfried: Von der Notwendigkeit des Arbeitsprozeß-Wissens. In: Jochen Schweitzer (Hg.): Bildung für eine menschliche Zukunft. Weinheim, Basel: Juventa-Verlag, 1986, S. 188-193 Lutz, Burkhard: Was wissen wir über den zukünftigen Bedarf an industrieller Facharbeit ? Sechs Thesen. In: I. Weilnböck-Buck / G. Dybowski / B.Buck (Hrsg.): Bildung - Organisation -Qualität. Zum Wandel in den Unternehmen und den Konsequenzen für die Berufsbildung. Bielefeld: Bertelsmann, 1996, S.83-96.

Röben, Peter : Zur Bedeutung des Arbeitsprozeßwissens bei der Mitgestaltung von Arbeit und Technik in Labor und Produktion. In: Peter Storz; Frank Siebeck: Computergestütztes erfahrungsgeleitetes Lernen und Gestalten. Band 12 der Reihe Arbeit - Bildung - Beruf. Dresden: VMS, 1997, S. 53-63.

Röben, Peter: Die Bedeutung des Arbeitsprozeßwissens - dargestellt am Wandel der Facharbeit im chemischen Labor. In Jörg-Peter Pahl; Felix Rauner (Hrsg.): Betrifft:

Berufsfeldwissenschaften. Beiträge zur Forschung und Lehre in den gewerblich-technischen Fachrichtungen. Bremen: Donat, 1998, S.139-153.

Rose, Helmuth; Gerd Macher: Erfahrungswissen in der Prozeßindustrie. Technische Rundschau 17/1993 a, S.44-48.

Rose, Helmuth; Gerd Macher: Flexible Prozeßautomatisierung. Automatisierungstechnische Praxis 11/1993 b, S.610-618.

Siebeck, Frank: Arbeitserfahrung und Erfahrungslernen - was ist das ? In: In: Peter Storz; Frank Siebeck: Computergestütztes erfahrungsgeleitetes Lernen und Gestalten. Band 12 der Reihe Arbeit - Bildung - Beruf. Dresden: VMS, 1997, S. 100-124.

Siebeck, Frank: Zu den Begriffen der Arbeitserfahrung und des Erfahrungslernens. In: Rainer Bremer (Hrsg.): Doppelqualifikation und Integration beruflicher und allgemeiner Bildung. Bielefeld: Bertelsmann Verlag, 1996, S. 259-278.

Stegmüller, Wolfgang; Mathias Varga von Kibéd.: Probleme und Resultate der Wissenschaftstheorie und Analytischen Philosophie. 1. Band: Erklärung - Begründung - Kausalität. Berlin, NewYork, Tokio u.a.: Springer Verlag, 1983.

Storz, Peter: Peter Röben; Frank Siebeck: Computergestütztes erfahrungsgeleitetes Lernen in der Chemiearbeit. Inhaltlicher Abschlußbericht des Projektes CELCA. Bd. 14 der Reihe Arbeit -Bildung - Beruf. Dresden: wbw Verlag, 1998.

Storz, Peter; Wolfgang Klöden; Manfred Fries: Wandel der Arbeit im naturwissenschaftlichen Labor. Perspektiven der Laborarbeit in Sachsen. Dresden: wbw Verlag, 1997.

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