Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Lernförderliche Arbeitsplätze  5

3.  Die Gruppenarbeit  8

4.  Kritische Betrachtung der Gruppenarbeit  

bez  üglich der Lernförderlichkeit von Arbeitsplätzen  12

5.  Fazit  15

Literaturverzeichnis   17

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1. Einleitung

Das Prinzip des Lebenslangen Lernens, welches nach der Europäischen Kommission „…sämtliche Lerntätigkeiten, die zu jedem Zeitpunkt des Lebens und in unterschiedlichen Umgebungen (in Bildungseinrichtungen, am Arbeitsplatz usw.) unternommen werden.“ meint und welche „…die persönlichen, staatsbürgerlichen, sozialen oder beruflichen Kenntnisse und Qualifikationen… “ ¹ verbessern sollen, wird in der heutigen Wissensgesellschaft als Notwendigkeit gesetzt. Weiterhin findet jedoch eine rege Diskussion zu den einzelnen Lernformen und den unterschiedlichen Ler-norten statt. So zum Beispiel die Debatte um „institutionalisierte“ oder „formalisierte“ ² berufliche Weiterbildung im Gegensatz und als Ergänzung zu dezentralen Unternehmensstrukturen oder neuen Arbeitsformen ³ , in welchen Kompetenzen erworben werden sollen (vgl. Faust/Holm 2001, S.67f.). Lernaktivitäten außerhalb institutionalisierter Kontexte scheinen folglich mehr an Bedeutung zugewinnen und komplementär zu formal-institutionalisiertem Lernen anerkannt zu werden (vgl. Salman 2009, S.9). Zugrunde liegt hier ein gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Struktur-wandel, welcher in den 90er Jahren zu einer Reorganisation betrieblicher Handlungsabläufe geführt hat, d.h. es findet eine Entwicklung von einer funktions- und berufsbezogenen Organisation hin zu einer prozessorientierten und arbeitsorientierten Betriebs- und Arbeitsorganisation statt. Dies hat auch Folgen für die berufliche, besonders für die betriebliche Weiterbildung. Es findet analog ein Wandel von der funktions- und berufsbezogenen Weiterbildung zu einer prozessorientierten Weiterbildung, sowie von der betrieblichen Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung statt. Diesbezüglich liegt eine vermehrte Verzahnung von Arbeits- und Lernprozessen nahe (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S.5f.). Des Weiteren wurde auch erkannt, dass berufliches Lernen ohne Bindung an reale Arbeitsinhalte und Arbeitsbedingungen nur zu einer eingeschränkten beruflichen Handlungskompetenz führen kann (vgl. Dehnbostel 2007b, S.16). In den folgenden Betrachtungen soll dementsprechend das Lernen in Verbindung mit Arbeit thematisiert werden.

¹ http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/01/1620&format=HTML&aged=0&language=DE&guiL anguage=en [Stand: 09.08.2010]

² EU (2000): Formales Lernen: Findet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen. (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S.26)

³ Unter dem Begriff der Dezentralisierung sollen Ansätze betrieblichen Lernens verstanden werden, welche auf die besondere Berücksichtigung des Lernorts Arbeitsplatz abzielen. Dezentralisierung zeigt sich also in der Herausbildung von Organisationsformen wie Gruppenarbeit, Inselmodellen, Qualitätszirkeln u. a. (vgl. Dehnbostel 1992, S.9)

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Das Lernen in der Arbeit ist jedoch keineswegs eine gänzlich neue Art des Lernens, sie ist vielmehr „…die älteste und am weitesten verbreitete Form beruflicher Qualifizierung.“ (Dehnbostel/Elsholz 2007a, S.35). Daher sprechen Dehnbostel und Elsholz (2007a) von einer Renaissance des Lernens in der Arbeit insofern, dass diese Art des Lernens historisch gesehen zum Arbeitsleben gehörte und durch die oben bereits genannten Organisationskonzepte vorübergehend an Bedeutung verloren hat und nun an neuer Aktualität gewinnt. Eine Möglichkeit den Schritt zu einer ganzheitlichen Kompetenzentwicklung (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S.5f.) zu unternehmen und ein Lernen im Prozess der Arbeit zu initiieren, besteht in der Einführung lernförderlicher Arbeitsorganisationsformen, wie z.B. der Gruppenarbeit. In diesem Zusammenhang wird der Arbeitsgestaltungsform der Gruppenarbeit nachgegangen, um zu fragen, ob sie tatsächlich imstande ist zur Kompetenzentwicklung beizutragen und somit den neuen Herausforderungen gewachsen ist. Die im weiteren Verlauf zu bearbeitende Forschungsfrage lautet also: Kann die Gruppenarbeit als spezielle Form der Arbeitsgestaltung bezüglich der Kriterien lernförderlicher Arbeitsplätze zur Kompetenzentwicklung beitragen?

Zur Annäherung an die forschungsleitende Fragestellung dieser Arbeit wird zunächst die Begrifflichkeit des Lernens thematisiert und unter Bezugnahme auf das konstruktivistisch geprägte Lernverständnis ein Blick auf die Merkmale lernförderlicher Arbeitsplätze geworfen werden. Im Folgenden soll dann die Gruppenarbeit an sich, sowie die ihr zugrunde liegende Lerntypologie dargestellt werden, woraufhin im Anschluss hinsichtlich des Konzeptes der „vollständigen Handlung“ von Hacker und der darauf aufbauenden Handlungsregulationstheorie die spezielle Form der teilautonomen Gruppe zum weiteren Vorgehen gewählt wird. Anschließend soll die teilautonome Gruppenarbeit kritisch betrachtet und beurteilt werden bezüglich der Lernförderlichkeit und damit verbunden ihrem Beitrag zur Kompetenzentwicklung. Abschließend wird im Fazit eine knappe Zusammenfassung, wie auch ein thematischer Ausblick gegeben.

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2. Lernförderliche Arbeitsplätze

Die lernförderliche Arbeitsgestaltung ist nicht eigens zu Lernzwecken arrangiert (vgl. Schiersmann/Remmele 2002, S.8). Berücksichtigt werden muss, dass es verschiedene Interessenlagen gibt. Für die einzelnen Beschäftigten stehen die Erhaltung ihrer Beschäftigungsfähigkeit, sowie der Ausbau ihrer beruflichen Handlungskompetenz im Vordergrund. Der Betrieb richtet sein Augenmerk auf Innovations-, Optimierungs- und Verbesserungsprozesse. Aus gesellschaftlicher Sicht ist das Lernen in der Arbeit unter lernförderlichen Bedingungen Teil des Lebensbegleitenden Lernens geworden (vgl. Dehnbostel u.a. 2010, S.95).

Zur Bearbeitung der Kriterien lernförderlicher Arbeitsplätze soll nun aber zunächst die Begrifflichkeit des Lernens geklärt werden. Lernen im konstruktivistischen Verständnis wird „…als ein gezieltes Auswählen und Zuordnen, Deuten und Integrieren von Informationen, Eindrücken und Erfahrungen zu stringentem, problemlösungsrelevantem Wissen und Verhalten verstanden.“ (Salman 2009, S.22). Es besteht also eine Wechselwirkung zwischen kognitiven Strukturen und äußeren Umweltbedingungen und ermöglicht somit, durch eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lern-gegenstand und anderen Personen, eine individuelle Konstruktion und Interpretation der Welt. Der Wissenserwerb als konstruktivistischer Prozess setzt den Fokus nicht auf den Transport und die Strukturierung von Wissen und Informationen, sondern auf eine lernförderliche Gestaltung der Umgebung. Der Lernende ⁴ muss Wissen in Abhängigkeit seiner wahrnehmungsbedingten Erfahrung, seinem Vorwissen und bereits vorhandenen Überzeugungen in authentischen Lern- und Anwendungskontexten erarbeiten können. Dabei ist Selbsttätigkeit und Selbstorganisation notwendig, da nur durch willentlichen Entschluss des Lernenden diese äußeren Stimuli aufgenommen und verarbeitet werden können. Lernen wird folglich „…als eigene Konstruktionsleistung im Selbst- und Weltbezug verstanden.“ (ebd. S.163) und nicht als Ergebnis pädagogischer Fremdsteuerung (vgl. ebd. 2009, S.22ff, S.163f.). Ausgehend von dieser lerntheoretischen Verortung ist das Lernen als ein selbstgesteuertes Lernen zu sehen, welches nach Dehnbostel (2007b) wie folgt verstanden werden soll.

„Unter selbstgesteuertem Lernen wird die selbstständige und selbstbestimmte Steuerung von Lernprozessen verstanden. Die Lernenden bestimmen Ziele und Inhalte des Lernprozesses in einem bestimmten vorgegebenen Rahmen weitgehend selbständig, ebenso wie die Methoden, Instrumente und Hilfs-

⁴ Füreine bessere Lesbarkeit wurde in dieser Arbeit die männliche Schreibweise verwendet. Selbstverständlich beziehen sich alle Ausführungen gleichermaßen auf weibliche Personen.

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mittel zur Regulierung des Lernens. […] Im Hinblick auf den Rahmen und die Umgebung handelt es sich beim selbstgesteuerten Lernen […]um die zielgerichtete Auswahl und Bestimmung von Lernmög- lichkeitenund Lernwegen.“ (Dehnbostel 2007b, S.27)

Die konstruktivistische Lerntheorie rechtfertigt vor diesem Hintergrund eine berufliche Weiterbildung, welche nicht nur auf eine Wissensvermittlung in formalen Strukturen ausgerichtet ist, sondern auch auf die Gestaltung von lernförderlichen Arbeits-formen. Demzufolge sollen nun Merkmale von lernförderlichen Arbeitsplätzen dargestellt werden.

Zu lernförderlicher Arbeitsgestaltung gibt es eine Reihe von Untersuchungen, welche zu vergleichbaren Ergebnissen kommen und in etwa ähnlichen Kriterien formulieren (vgl. Pforr/Balschun/Vock 2006, S.27). Dehnbostel (2007a, 2007b, 2008, 2010) benennt sieben Kriterien für lernförderliche Arbeit unter Bezugnahme u.a. auf Franke/Klienschmitt (1987), Bergmann (1996), Sonntag (1996), Baethge/Baethge-Kinski (2004), Frieling (2007). Als erstes Merkmal wird die vollständige Handlung genannt und soll meinen, dass den Beschäftigten Aufgaben gegenübergestellt werden bei denen möglichst viele Handlungsoperationen abverlangt werden und somit eine „vollständige Handlung“ erforderlich ist. Diese Einzelhandlungen, wie z.B. Vor- bereitungs-,Organisations-, Kontroll- und Rückkopplungsschritte ggf. Korrekturschritte zielen auf ein ganzheitlich angelegtes Arbeitshandeln und ein stark selbstgesteuertes Lernen ab. Weiter wird das Kriterium des Handlungsspielraums aufgeführt, darunter wird der objektive Freiheits- und Entscheidungsgrad bei der Ausführung einer Aufgabe verstanden. Die Möglichkeiten selbstgesteuert zu handeln hängen folglich vom Grad der Mitbestimmung auf die Vorgehensweise, das Eingehen von unterschiedlichen Kooperationen oder etwa der Wahl eines Gruppensprechers ab. Problem- und Komplexitätserfahrung als drittes Kriterium steht in direktem Bezug zu den beiden Erstgenannten, denn Erfahrungen dieser Art werden zumeist in Arbeitssituationen gemacht, welche durch Unbestimmtheit, Vernetztheit und Aufgabenvielfalt, sowie der Verfolgung mehrerer Ziele gekennzeichnet sind und somit der Umfang und die Vielschichtigkeit der Arbeitsaufgabe und das Ausmaß erforderlicher Denkprozesse zunimmt. Zu nennen sind weiter die soziale Unterstützung und Kollektivität in Form von Hilfestellungen und Anregungen der einzelnen Beschäftigten untereinander, aber auch von Seiten der Vorgesetzten. Des Weiteren ist die Individuelle Entwicklung zu berücksichtigen, d.h. die Arbeitsaufgaben sollen dem Entwicklungs- und Kompetenzstand des Einzelnen angemessen sein und nicht zu Über- oder Unterforderung führen. Darüber hinaus soll durch dieses Kriterium dem Beschäftigten ermöglicht werden, dass eigene Sicht-, Interpretations- und Arbeitsweisen bezügliche der zu bearbeitenden Aufgabe eingebracht und heraus-

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