Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

2  Begriffserläuterungen und inhaltliche Verortung  2

2.1  Pädagogik.  2

2.2  Konstruktivismus  3

3  Grundpostulate einer konstruktivistisch-systemtheoretischen Pädagogik.  4

3.1  Mehr- bzw. Multiperspektivität.  5

3.2  Flexibilität.  6

3.3  Dialogisches- bzw. interaktionistisches Prinzip  7

3.4  Indirekte Einflussnahme  8

4  Ableitungen systemtheoretisch-konstruktivistischer Theorien für die  

p  ädagogische Praxis.  8

4.1  Beratung  9

4.1.1  Mehr- bzw. Multiperspektivität  10

4.1.2  Flexibilität  10

4.1.3  Dialogisches bzw. interaktionistisches Prinzip  11

4.1.4  Indirekte Einflussnahme  12

5  Systemtheoretisch-konstruktivistische Pädagogik - ´revolutionär neues  

Paradigma  oder ´alter Wein in neuen Schläuchen ?  13

6  Fazit  15

7  Quellenverzeichnis  16

1 Einleitung

Konstruktivistische Pädagogik - ein Zauberwort, dass einen Paradigmenwechsel sowohl im theoretischen pädagogischen Verständnis als auch in der pädagogischen Praxis erhoffen lässt. Seit den 80er Jahren verbreitet sich dieses Zauberwort in immer mehr pädagogischen Köpfen; es lässt auf einer neue Wende in der Pädagogik hoffen, welche sich mittlerweile in unzähligen verschiedenen Theorieansätzen verstrickt sieht, von denen doch keiner mehr so recht passen will. Spätestens mit Beginn des 21. Jahrhunderts stehen zahlreiche Pädagogen dem unfassenden gesellschaftlich-strukturellen Wandel vermehrt hilflos gegenüber, denn angesichts solch umfassender Veränderungen wollen bislang etablierte pädagogische Theorien und Konzepte in der Praxis zunehmend nicht mehr greifen, scheinen der sich darbietenden veränderten Situation nicht mehr gerecht werden zu können. An dieser Stelle kommt nun der konstruktivistische Ansatz ins Spiel. Flexibel und individuell zu handhaben, scheint er genau in die heutige Zeit zu passen. Doch ist dieser Ansatz wirklich so neu, quasi dem gesellschaftlichen Wandel in seinen fortschreitenden Modernisierungsprozessen entsprungen? Und warum findet er so überaus großen Anklang, liegt dies vielleicht in seinem vielfach postulierten revolutionären Charakter begründet? Und wenn ja, wie sieht dieser aus, welche neuen, revolutionären Handlungsmaximen ergeben sich aus dem konstruktivistischen Paradigma für die pädagogische Praxis, und stellen diese wirklich das gesamte bisher etablierte pädagogische Theoriegebäude auf den Kopf? Diese und ähnliche Fragen sollen in dieser Arbeit zu erörtern versucht werden. Dazu werden vorerst im zweiten Kapitel die zum grundlegenden Verständnis relevanten Begriffe erläutert und in ihren aktuellen inhaltlichen Kontext eingebettet. Darauf folgt im dritten Kapitel eine Skizzierung der Grundpostulate einer systemtheoretisch-konstruktivistischen Pädagogik, sowie im vierten Kapitel die daraus resultierenden Ableitungen für die praktische pädagogische Arbeit, insbesondere das Praxisfeld Beratung betreffend. Im fünften Kapitel soll dann eine kritische Einschätzung des Phänomens konstruktivistischer Pädagogik folgen, bevor dann im sechsten Kapitel eine abschließende Einschätzung des Themas vorgenommen wird.

Zur Vereinfachung der Lesbarkeit habe ich im Folgenden zur Bezeichnung von Personengruppen die männliche Form gewählt, gemeint sind aber immer ausdrücklich beide Geschlechter.

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2 Begriffserläuterungen und inhaltliche Verortung

2.1 Pädagogik

„Angesichts der Unübersichtlichkeit, gar Wirkungslosigkeit, mit der sich Pädagogen in den unterschiedlichsten Praxisfeldern heute konfrontiert sehen, weckt das Vokabular des pädagogischen Konstruktivismus Hoffnungen auf eine Wende zum Besseren.” 1

Im deutschen Sprachraum ist mit dem mehrdeutigen Begriff ´Pädagogik` sowohl das „[…] erzieherische Handeln […] als auch die Theorie der Erziehung […]“ ² umschrieben. Diese Uneindeutigkeit des pädagogischen Begriffs ist dabei im Wesen der Pädagogik als eine praktische Wissenschaft begründet, die sich insbesondere durch den unlösbaren Verbund zwischen Theorie und Praxis auszeichnet. ³ Genau dieses symbiotische Ineinanderspiel des pädagogischen Theorie-Praxis-Verhältnisses scheint heute auf wankendem Boden zu stehen - schon mit dem Eintritt in das 20. Jahrhundert werden bisher etablierte pädagogische Theorien in Frage gestellt und aufgrund des fortschreitenden gesellschaftlich-strukturellen Wandels zunehmend auch die Forderung nach einem „Abstand von universellen Lösungen“ ⁴ laut:

„Die Gesetze der Ewigkeit und Universalität entschwinden. Auch in der Pädagogik musste im 20. Jahrhundert erkannt werden, dass es keine ewig gleichen Gesetze menschlicher Begegnung gibt, dass die Menschliche Natur ein Konstrukt von zeitbezogener Zuschreibung ist, dass pädagogische Ereignisse singuläre, lokale, sozial spezifische Beziehungen darstellen.“ 5

Gesellschaftliche Pluralisierungsprozesse schlagen sich vermehrt auch in den „[…] vormals harte[n][…] Wissenschaften oder methodisch eindeutig scheinender Verfahren […]“ ⁶ nieder, so dass sich die Moderne als „Zeitalter der Ambivalenz“ ⁷ präsentiert, aus dem neue Unsicherheiten und Brüche in allen gesellschaftlichen Bereichen hervorgehen. Durch diesen Wandel ergeben sich jedoch auch Möglichkeiten, wie die eines freiheitlichen pädagogischen Handelns, um aus dessen neu gewonnenen Perspektiven Veränderungen herbeizuführen, die die Pädagogik als stimmigen, der aktuellen gesellschaftlichen Situation entsprechenden Theorie-Praxis Verbund wiederbeleben könnten. Der gesellschaftliche Wandel bewirkte zudem umfassende „Veränderungen im wissenschaftlichen Weltbild“ ⁸ , die als wesentlich für die Herausbildung der heutigen konstruktivistischen Denkweise gelten. Aus dem „[…] offensichtlich lang andauernde[n] Ringen um das Selbstverständnis pädagogischer Theorie“ 9

¹ Pongratz 2005, S. 40.

² Böhm 2005, S. 478.

³ Vgl. ebd., S. 479.

⁴ Reich 2005, S. 13.

⁵ Ebd., S. 12 f.

⁶ Ebd., S. 14.

⁷ Ebd.

⁸ Ebd.

⁹ Pongratz 2005, S. 9.

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schälte sich zunehmend ein „konstruktivistisch-systemtheorethisches Paradigma“ ¹⁰ , dass sich „[…] seit den 80er Jahren zum dominanten pädagogischen Theorietypus […]“ ¹¹ entwickeln sollte. In dieses Paradigma wurde und wird fortan die Hoffnung einer „längst fälligen Kehrtwendung“ ¹² , eines neuen Weges pädagogischer Theorie wie Praxis gesetzt, welche aufgrund falscher, irreführender theoretischer Konzepte und Modelle nunmehr in einer Sackgasse angelangt sei. 13

Zur Gewährleistung des weiteren Verständnisses soll im nächsten Kapitel der Konstruktivismusbegriff näher erläutert werden.

2.2 Konstruktivismus

„Konstruieren ist nicht mit beliebigem Erfinden zu verwechseln. Konstruktivistische Wissenschaft zielt darauf, deutlich zu machen, auf welchem Weg man zu Erkenntnissen kommt, dass diese Erkenntnisse für den betrachteten Gegenstand nicht die einzig möglichen sind und schon gar nicht ´wahr` sein müssen.“ 14

Angesichts der aktuellen Euphorie um den Einsatz konstruktivistischer Theorien in pädagogischen Kontexten mag es schon fast verwunderlich anmuten, dass der Konstruktivismus keinesfalls eine neue geistesgeschichtliche Erscheinung darstellt, sondern sich bereits im vierten vorchristlichen Jahrhundert in Gestalt einer von „[…] Phyrrhon aus Elis […] gegründeten Skeptiker-Schule […] [als] die so genannte nacharistotelische Schule [ausbildete]“ ¹⁵ . Diese charakterisierte insbesondere ihre Grundüberzeugung, dass es unmöglich sei, […] den Wahrheitswert einer Erkenntnis zu validieren, da jede Art der Erkenntnis auf eine schon bestehende Erkenntnis rekurrieren müsste“ ¹⁶ . Diese Skeptikerschule stellt somit den eigentlichen Ausgangspunkt der sich seitdem entwickelten und sich heute in einer Vielzahl präsentierenden verschiedenen Ansätze konstruktivistischer Orientierung dar, deren „verbindende Klammer“ ¹⁷ laut Falko von Ameln in einer „erkenntnistheoretischen Grundüberzeugung“ ¹⁸ bestehe, die sich in den folgenden zwei Thesen zusammenfassen lasse:

1. „Das, was wir als unsere Wirklichkeit erleben, ist nicht ein passives Abbild der Realität, sondern Ergebnis einer aktiven Erkenntnisleistung.“ ¹⁹ 2. „Da wir über kein außerhalb unserer Erkenntnismöglichkeiten stehendes Instrument verfügen, um die Gültigkeit unserer Erkenntnis zu überprüfen, können wir über die

¹⁰ Pongratz 2005, S. 18.

¹¹ Ebd.

¹² Ebd., S. 29.

¹³ Vgl. Ebd. S. 28 f.

¹⁴ Zirkler 2001, S. 14.

¹⁵ Müller-Commichau 2003, S. 56.

¹⁶ Ebd.

¹⁷ Von Ameln 2004, S. 3.

¹⁸ Ebd.

¹⁹ Ebd.

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