INHALTSVERZEICHNIS

INHALTSVERZEICHNIS   2

1.  EINLEITUNG  2

2.  DER GESCHICHTLICHE ABRISS DER PROFESSIONALISIERUNG IN DER  

ERWACHSENENBILDUNG   5

2.1.  VERBERUFLICHUNGSPROZESS - ENTWICKLUNG IN DER GESCHICHTE  5

2.2.  VERÄNDERUNGSPROZESSE IN DER GESELLSCHAFT - ASPEKT DER ENTGRENZUNG  

DES  PÄDAGOGISCHEN  7

3.  PROFESSION - PROFESSIONALISIERUNG - PROFESSIONALITÄT.  

ERWACHSENENP  ÄDAGOGISCHE PROFESSIONALISIERUNGSDEBATTE  8

3.1.  PROFESSIONALISIERUNG ALS PROFESSIONSENTWICKLUNG  8

3.2.  PROFESSIONALISIERUNG ALS ENTWICKLUNG ERWACHSENENPÄDAGOGISCHER  

PROFESSIONALIT  ÄT  9

4.  PR0FESSIONALITÄT - DIMENSIONEN PROFESSIONELLEN HANDELNS UND  

THEORETISCHE  ANSÄTZE ZUR PROFESSIONALITÄT UNTER DREI PERSPEKTIVEN  11

4.1.  MAKROPERSPEKTIVE - WISSENSVERMITTLUNG, ROLLE DER WEITERBILDUNG FÜR DIE  

GESELLSCHAFT   11

4.2.  MIKROPERSPEKTIVE - PROFESSIONELLES HANDELN IN DER WEITERBILDUNG.  12

4.3.  MESOPERSPEKTIVE - KLIENTEL  13

5.  PROFESSIONELLES HANDELN UND PROFESSIONELLE KOMPETENZ -  

EIGENSCHAFTEN  UND KOMPETENZEN DER PROFESSIONALISIERUNGSASPEKTE  14

6.  KOMPETENZBEGRIFF - SCHLÜSSELQUALIFIKATIONEN ALS KERN  

ERWACHSENENP  ÄDAGOGISCHER PROFESSIONALITÄT.  15

7.  ZENTRALE PROBLEMFELDER DER PROFESSIONALISIERUNG DES  

WEITERBILDUNGSPERSONALS   16

8.  FAZIT - PROFESSIONALISIERUNG ALS ENTWICKLUNG  

ERWACHSENENP  ÄDAGOGISCHER PROFESSIONALITÄT - KONSEQUENZEN UND  

WEITERE  SCHRITTE ZUR PROFESSIONALISIERUNG  17

9.  LITERATURVERZEICHNIS  19

2. DER GESCHICHTLICHE ABRISS DER PROFESSIONALISIERUNG IN

DER ERWACHSENENBILDUNG

2.1. VERBERUFLICHUNGSPROZESS - ENTWICKLUNG IN DER GESCHICHTE

Die geschichtliche Fassung der Erwachsenenbildung stellt zum Teil eine Herausforderung dar, denn es ist nicht wirklich abzugrenzen, ob man von der „Geschichte der Erwachsenenbildung“ oder der „Erwachsenenbildung in der Geschichte“ (Wittpoth 2003, S. 23) reden muss. Tatsächlich steht die Erwachsenenbildung in Zusammenhang und Wechselwirkung „mit Politik, Kultur, Wirtschaft, Alltagsleben und Zeitgeschehen und hat als solche keine autonome Entwicklung" (Wittpoth 2003, S. 27).

Aus gesellschaftlichen Bedingungen und Entwicklungen speisen sich aber die Anforderungen an Professionalisierung in der Erwachsenenbildung. Johannes Weinberg hat eine Skizze für eine solche

Institutionalisierungsgeschichte vorgelegt. (vgl. Weinberg 1989, S. 93). Er geht davon aus, dass im Prozess der, so genannten Verberuflichung der Erwachsenenbildung bis weit in die 1950er und den Anfang der 1960er Jahre es sich darum handelte; Volkshochschulen, Heimvolkshochschulen und ganzes Trägerspektrum der Erwachsenenbildung nicht mehr ehrenamtlich oder nebenberuflich, sondern auch hauptberuflich zu leiten. Weinberg, der den Beginn dieser Verberuflichungsphase vor etwa 120 Jahren einordnet, sieht diese Prozesse immer in Parallelen zu Entwicklungen in anderen Berufen. Thesenhaft thematisiert er den Verberuflichungsprozess in der Erwachsenenbildung insgesamt in mehreren Phasen, dabei weist er darauf hin, dass die Motivation zur hauptberuflichen Arbeit in der Erwachsenenbildung sehr oft aus der persönlichen Entwicklung resultiert ist (vgl. Weinberg 1989, S. 93). Das Professionalisierungskonzept ist 1972 durch Schulenberg in die Erwachsenenbildungsdiskussion eingeführt und 1976 von Vath als Begriff für den in der Erwachsenenbildung sich vollziehenden Verberuflichungsprozess genutzt worden. Der grundlegende Gedanke von Schulenberg war dabei, dass die Erwachsenenbildung ihre öffentlichen Funktionen dadurch artikulieren können werde und ihrer auch deutlicher bewußt bleibe. Sie werde gegenüber dem Staat

5

Selbständigkeit stärker betonen und bewahren können (Schulenberg u. a. 1972, S.18).

Die Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschulverbandes unter der Leitung von Hans Tietgens tat seit 1960 alles dafür, den Verberuflichungsprozess von Mitarbeitern zu unterstützen, wobei in dem Fall der Schwerpunkt eindeutig auf den Qualifizierungsangeboten lag. Er stellt sich die Frage, ob Professionalisierung der richtige Begriff sei, um den sukzessiven Verberuflichungsprozess in der Erwachsenenbildung spätestens seit den beginnenden 1970er Jahren zu beschreiben, weist er aber auf einen Anspruch hin und gibt den erwachsenenpädagogischen Qualifizierungsprozessen dieser Zeit eine Orientierung.

Bereits seit Mitte der 1970er Jahre ist Professionalisierung ein zentrales Thema in der Erwachsenenbildung (Schulenberg u. a. 1972, S.18). In den nächsten Jahren hat es - insbesondere im Kontext der Diskussion um Qualitätsentwicklung - wieder stark an Bedeutung gewonnen (Schulenberg u. a. 1972, S.18). 1

Analysiert man die Literatur zur Professionalisierung (s. u.) mag man zwar zunächst etwas ins Grübeln darüber kommen, wie lange die Disziplin sich mit dem eigenen Selbstverständnis und der Berufsrolle von

Erwachsenenbildner/inne/n beschäftigt. Diese sehr kritisch und kontrovers geführten Diskussionen zur Identität der Erwachsenenbildungswissenschaft und den „professionellen Illusionen“ (so der Titel eines Artikels von Arnold 1990) haben jedoch sehr wohl zu einer Weiterentwicklung der Disziplin und zur Professionalisierung der Weiterbildungspraxis beigetragen. Dabei gewinnt das Thema insbesondere in der aktuellen Debatte um Qualitätsentwicklung undsicherung in der Weiterbildung auch ein neues Gewicht und Bedeutung (Kraft 2006).

¹ Anlaß war damals wie heute die kritische Reflexion und Vergewisserung über

das disziplinäre Selbstverständnis, den Stand der Theoriebildung in der

Erwachsenenbildungswissenschaft, über die Berufsfelder in der Weiterbildung, über

Tätigkeiten und Aufgaben, über Qualifikationsanforderungen und notwendige

Kompetenzen und Wissensbestände für die in der Weiterbildung Tätigen.

6