Inhaltsverzeichnis

Einleitung   1

1  Grundlegende Problemstellung  1

2  Zielstellung der Arbeit  3

3  Abgrenzung des Themas  4

4  Aufbau der Arbeit  5

Teil  I. Theoretischer Bezugsrahmen: Kommunikative Kompetenz und soziale  

Kommunikation   1

1  Kommunikative Kompetenz als Schlüsselfaktor  1

1.1  Zum Begriff Kommunikation  1

1.2  Zum Kompetenzbegriff  2

1.2.1  Vorbemerkungen  2

1.2.2  Der Begriff Kompetenz in sozial-kommunikativen Bezügen  5

1.3  Kommunikative Kompetenz in der wissenschaftlichen Forschung  6

1.3.1  Spitzberg/Cupach: Interpersonal Competence in communication  7

1.3.2  Das Komponentenmodell von SPITZBERG/CUPACH  8

1.3.3  Habermas: Gesellschaftliche Strukturen und Identitätsfindung  15

1.3.4  Skizzierung relevanter wissenschaftlicher Theorien  17

1.3.4.1  GRICE  17

1.3.4.2  WITTGENSTEINS Sprachspiel  18

1.3.4.3  Kommunikationspädagogische Aspekte nach GEIßNER  18

1.3.3.4  Analyse und Vermittlung von Gesprächskompetenz  22

1.3.4.4.1  Fruchtbarkeit der Gesprächsforschung für Lehr-Lern-Prozesse  22

1.3.4.4.2  Definition und Probleme des Begriffs „Gesprächskompetenz“  23

1.3.4.4.3  Entwicklung von Kompetenzen im Rahmen von Trainingskonzepten  23

1.3.4.4.4  Sprachliche Kompetenzförderung in Schulen  23

1.4  Das wirtschaftspädagogische Konzept der Handlungskompetenz  24

1.4.1  Vorbemerkungen  24

1.4.2  Die Bedeutung kommunikativer Kompetenzen für die Handlungskompetenz  25

1.5  Konsolidierung der Begrifflichkeiten  26

2  Grundlagen sozialer Kommunikation  30

2.1  Modell sozial-kommunikativen Handelns  30

2.2  Wahrnehmungsprozesse  31

2.2.1  Erster Eindruck  32

2.2.2  Ausstrahlung und Wirkung als Signalübermittlung  33

2.3  Rollentheorie  34

2.3.1  Revision der Rollentheorie  34

2.3.2  Die Ich-Identität als Interpretationsbasis für das Handeln in Rollen  35

2.4  Kommunikation  37

2.4.1  Verbale Kommunikation  37

2.4.2  Nonverbale Kommunikation  39

2.5  Das Selbst in der sozialen Kommunikation  43

2.5.1  Selbstkonzept und Selbstwert  43

i

2.5.2  Zum Konzept der Selbstdarstellung  44

2.5.3  Kommunikationsstil und Selbstwert  44

3  Das Analysemodell  51

4  Methodisch-methodologische Grundlegungen  53

4.1  Die Diskurs- und Gesprächsforschung  53

4.1.1.  Begriffsbestimmung und Entwicklungsgeschichte  53

4.1.2  Analytisches Interesse und methodische Prinzipien  55

4.2  Inhaltsanalytische Verfahren  57

4.2.1  Die Frequenzanalyse  57

4.2.2.  Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring  57

4.3  Methodendiskussion  59

4.3.1  Einordnung in das Forschungsparadigma  59

4.3.2  Begründung der Methodenauswahl  60

Teil  II. Empirische Studie: Fallspezifische Untersuchungen zum Rollenspiel  

  “Bewerbungsgespräch  63

1  Zur Stichprobe: Junge Menschen im Modellversuch “MDQM  63

1.1  Die Lebensphase der Jugend  63

1.2  Merkmale und Kennzeichen der Jugendlichen in MDQM I  66

1.3  Festlegung des Materials und Analyse der Entstehungssituation  67

1.4  Formale Charakteristika des Materials  68

1.5  Richtung der Analyse  68

1.6  Theoretische Differenzierung der Fragestellung in Bezug auf das Klientel  69

2  Beschreibung der Untersuchung  70

3  Kommunikation im Kontext eines Bewerbungsgesprächs  72

3.1  Das Bewerbungsgespräch als Rollenspiel  72

3.1.1  Allgemeine Charakterisierung  72

3.1.2  Beobachtbare Artefakte der Simulation  73

3.1.3  Zusammenfassung der Ergebnisse  80

3.2  Das Bewerbungsgespräch als Mittel der Personalauswahl  81

3.2.1  Die Bedeutung für das Unternehmen  81

3.2.2  Die Bedeutung für die Ausbildungsplatzbewerberin  83

3.3  Das Bewerbungsgespräch als Situationstyp  83

3.3.1  Allgemeine Charakterisierung  85

3.3.2  Sprachwissenschaftliche Charakterisierung und Einordnung  85

3.3.3  Essentielle Bestandteile  88

3.3.3.1  Elemente auf der Makroebene  88

3.3.3.1.1  Der Situation vorgelagerte Aspekte  89

3.3.3.1.2  Die Rolle der Bewerberin  90

3.3.3.1.3  Die Rolle der Personalverantwortlichen  97

3.3.3.1.4  Inhalte des Bewerbungsgesprächs  98

3.3.3.1.5  Wechselseitigkeit und Persönliche Filter  98

3.3.3.1.5  Interviewkontext  102

3.3.3.1.6  Ergebnisse  103

3.3.3.1.7  Auswirkungen  104

3.3.3.1.8  Sozial-kommunikative Aufgaben auf der Makroebene  105

3.3.3.2  Elemente auf der Prozessebene  106

ii

3.3.3.2.1  Phasenstrukturelle Elemente  106

3.3.3.2.2  Sequenzstrukturelle Elemente  109

3.3.3.3  Elemente auf der Mikroebene  110

4  Erste Ergebnisse aus den Gesprächsinventaren  111

5  Transkriptionen  112

6  Frequenzanalyse über alle Bewerbungsgespräche  112

6.1  Oberflächen-Strukturen  113

Gebrauchte  Wortanzahl, Wörter und Redeanteile  113

Extrakt   115

Verwendete  Sätze  116

Extrakt   117

Komplexit  ät der Sprache  118

Extrakt   119

6.2  Genderlect-Ansatz  119

Hedges  (HED):  120

Intensifiers  (INT):  121

Softeners  (SOF):  122

Vagheiten  (VAG):  123

Arbeitsbezogene  Sprache (ARS):  123

Extrakt   125

6.3  Kommunikationsstile nach SATIR  126

Typ  1: Versöhnliche Kommunikationsform  127

Typ  2: Anklagende Kommunikationsform  129

Typ  3: Intellektualisierende Kommunikationsform  130

Typ  4: Irrelevanter Kommunikationstyp  133

Extrakt  „Kommunikationsstile“  135

6.4  Selektionskriterium Worttypen  137

Extrakt  „Worttypen“  151

6.5  Zusammenfassende Ergebnisse der Frequenzanalyse  151

7  Inhaltsanalyse  152

7.1  Allgemeines inhaltsanalytisches Vorgehen  152

7.2  Definition und Entwicklung eines Kategoriensystems  152

7.3  Inhalte im Geschlechtervergleich  153

Arbeitsmotive   154

Explikation   155

Verdienst   155

Struktur   156

Freizeit   156

Sicherheit   156

Arbeitsbezogene  Werte  157

Zuk  ünftiges berufliches Selbstbild  160

Thema  Beziehungen im Geschlechtervergleich  161

7.4  Ergebnisse der Inhaltsanalyse im Geschlechtervergleich  163

8  Erfassung von Ausdrucks- und Emotionskomponenten  164

8.1  Ratingskala für soziale Kompetenz (RSK)  164

iii

8.2  Beschreibung der Kategorien  165

8.3  Ergebnisse  167

8.3.1  Übergeordnete Ergebnisse  167

8.3.2  Einzelfallbewertung der Emotions- und Ausdruckskomponenten  168

8.3.3  Strukturierung der Ergebnisse  174

9  Zusammenfassung der gesammelten Ergebnisse  175

Teil  III: Fazit Und Ausblick  178

Schlussbemerkung   178

Literaturverzeichnis   183

iv

ILLUSTRIERENDE DATENBELEGE

Illustrierendes Beispiel 1: Nicht-Entstehen des fiktiven Handlungskontexts (B1).................. 74

Illustrierendes Beispiel 2: Explikation - Rollenunsicherheit des Interviewers (B1) ................ 75

Illustrierendes Beispiel 3: Einstimmung zur Generierung des fiktiven Handlungskontexts

(B15)................................................................................................................................. 75

Illustrierendes Beispiel 4: Abbruch der Aufrechterhaltung des fiktiven Handlungskontexts

durch den Bewerber (B5) ................................................................................................. 76

Illustrierendes Beispiel 5: Nicht Zustandekommen des fiktiven Handlungskontexts (B11) ... 76

Illustrierendes Beispiel 6: Abbruch der Aufrechterhaltung des fiktiven Handlungskontexts

durch die Interviewerin (B12) .......................................................................................... 77

Illustrierendes Beispiel 7: Abbruch des fiktiven Handlungskontexts durch ablenkende Fragen

(B4)................................................................................................................................... 78

Illustrierendes Beispiel 8: Zufällige Entdeckung von Unstimmigkeiten (B2) ......................... 80

Illustrierendes Beispiel 9: "Soziale Erwünschtheit" des Aspekts Freizeit (B11)..................... 92

Illustrierendes Beispiel 10: Überflutung durch unangemessene Situationseinschätzung (B1) 93

Illustrierendes Beispiel 11: Spezifisch-arbeitsbezogene positive Selbstattribution (B1)......... 94

Illustrierendes Beispiel 12: Aussage zur generellen Selbstwirksamkeit (B16)........................ 94

Illustrierendes Beispiel 13: Aussage zu einer bereichsbezogenen Selbstwirksamkeit (B7) .... 95

Illustrierendes Beispiel 14: Muster des Begründens (B4)........................................................ 96

Illustrierendes Beispiel 15: Informationswert von vagen, ziellosen und geschlossenen Fragen

(B13)................................................................................................................................. 99

Illustrierendes Beispiel 16: Effekte persönlicher Filter und Zielfestigkeit der Bewerberin

(B10)............................................................................................................................... 101

Illustrierendes Beispiel 17: Auswirkungen unausgewogener Machtverhältnisse (B20)........ 102

Illustrierendes Beispiel 18: Unzutreffende Pluralbildung (B11)............................................ 110

Illustrierendes Beispiel 19: Verwendung von Jugendsprache (B11) ..................................... 111

Illustrierendes Beispiel 20: Verwendung des Personalpronomens Du im Bewerbungsgespräch

(B16)............................................................................................................................... 111

Illustrierendes Beispiel 21: Hausinterner Jargon (B12) ......................................................... 111

Illustrierendes Beispiel 22: Hedges (B17) ............................................................................. 120

Illustrierendes Beispiel 23: Intensifier (B18) ......................................................................... 121

Illustrierendes Beispiel 24: Softeners (B6) ............................................................................ 122

Illustrierendes Beispiel 25: Vagheiten (B12) ......................................................................... 123

Illustrierendes Beispiel 26: Arbeitsbezogene Sprache (ARS) (B10) ..................................... 123

Illustrierendes Beispiel 27: Konjunktivgebrauch Unsicherheit (B16) ................................... 127

Illustrierendes Beispiel 28: Konjunktivgebrauch Irrealität (B12).......................................... 128

Illustrierendes Beispiel 29: Einschränkung Umwelt (B1)...................................................... 128

Illustrierendes Beispiel 30: Einschränkung Selbst (B20)....................................................... 129

Illustrierendes Beispiel 31: Universalquantifikatoren selbstbezogen (B18) .......................... 129

Illustrierendes Beispiel 32: Universalquantifikatoren sachbezogen (B11) ............................ 130

Illustrierendes Beispiel 33: Passivkonstruktion (B1) ............................................................. 130

Illustrierendes Beispiel 34: Wechsel vom personalem zum unpersönlichen Modus (B12)... 131

Illustrierendes Beispiel 35: Verwendung des unpersönlichen Modus (B19) ......................... 131

Illustrierendes Beispiel 36: Nominalisierungen ohne den Gebrauch von aktiven Verben (B20)

........................................................................................................................................ 133

Illustrierendes Beispiel 37: Kein Bezug auf Interviewerin (B2)............................................ 134

Illustrierendes Beispiel 38: Bezugnahme auf Interviewerin (B18) ........................................ 135

Illustrierendes Beispiel 39: Zerrissene und unvollständige Sätze (B20)................................ 135

Illustrierendes Beispiel 40: Kognitive Handlungsplanung am Beginn des Gesprächs (B4).. 137

Illustrierendes Beispiel 41: Handlungsplanung bei der Erläuterung von Erfahrungen (B11) 138

v

Illustrierendes  Beispiel 42: "also" als einleitende Aussagenpräzisierung (B15)  140

Illustrierendes  Beispiel 43: "also" als Einleitung zur Beantwortung (B22)  140

Illustrierendes  Beispiel 44: Gebrauch vieler Negationen (B3)  141

Illustrierendes  Beispiel 45: Negationen als Ausdruck von Verständnisschwierigkeiten (B1)  

   141

Illustrierendes  Beispiel 46: Negation als Ausdruck einer Korrektur für eine unzutreffende  

Aussage  (B6)  142

Illustrierendes  Beispiel 47: Gebrauch des Modalverbs "können" (B7)  142

Illustrierendes  Beispiel 48: Gebrauch des Modalverbs "dürfen" (B17)  143

Illustrierendes  Beispiel 49: Gebrauch des Modalworts "müssen" (B4)  143

Illustrierendes  Beispiel 50: Gebrauch des Modalworts "sollen" (B16)  144

Illustrierendes  Beispiel 51: Gebrauch des Modalverbs "wollen" (B10)  145

Illustrierendes  Beispiel 52: Gebrauch des Modalverbs "mögen" (B5)  145

Illustrierendes  Beispiel 53: Verwendung von Vergleichen zur Kennzeichnung eigener  

Bed  ürfnisse (B4)  148

Illustrierendes  Beispiel 54: Gebrauch von Vergleichen - Rangfolge bei Erfolgen (B18)  149

Illustrierendes  Beispiel 55: Gebrauch von Vergleichen als Gegenüberstellung (B22)  149

Illustrierendes  Beispiel 56: Explikation Arbeitsmotiv "Verdienst" - explizit (B 19)  155

Illustrierendes  Beispiel 57: Explikation Arbeitsmotiv "Verdienst" - implizit (B 11)  156

Illustrierendes  Beispiel 58: Explikation Arbeitsmotiv "Struktur" (B15)  156

Illustrierendes  Beispiel 59: Explikation Arbeitsmotiv "Freizeit" (B15)  156

Illustrierendes  Beispiel 60: Explikation Arbeitsmotiv "Sicherheit"  157

Illustrierendes  Beispiel 61: Explikation arbeitsbezogener Werte StärkenFrage (B10)  159

Illustrierendes  Beispiel 62: Explikation Implizite Werte bei der Beschreibung von Tätigkeiten  

  (B7)  159

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   

Abbildung  1: Von der unbewussten Inkompetenz zur unbewussten Kompetenz.  4

Abbildung  2: Das Eisbergmodell/ Kompetenzen - Oberfläche und Zentral  5

Abbildung  3: Zuordnung kommunikativer Kompetenzen in Oberkategorien  

  (SPITZBERG/CUPACH)  7

Abbildung  4: Varianten sozialen Handelns nach HABERMAS  16

Abbildung  5: Sozialkompetenz und Umweltsysteme  29

Abbildung  6: Grundmodell sozial-kommunikativen Handelns nach Euler/Reemtsma-Theis  30

Abbildung  7: Funktionen nonverbaler Kommunikation  40

Abbildung  8: Analysemodell der Untersuchung  51

Abbildung  9: Merkmale von Situationstypen  84

Abbildung  10: Wortauszählung  113

Abbildung  11: Redeanteil Bewerberinnen  114

Abbildung  12: Satzauszählung.  116

Abbildung  13: Komplexität deskriptiv.  118

Abbildung  14: Arbeitsbezogene Sprache ARS und Kategorien  125

Abbildung  15: Gebrauch von personalem und unpersonalem Modus  132

Abbildung  16: Gebrauch von Modalverben.  146

Abbildung  17: Kategorien Verben  148

Abbildung  18: Spezifische und unspezifische Substantive.  150

Abbildung  19: Frequenzanalyse für alle Kritierien.  151

Abbildung  20: Zusammenfassung Arbeitsmotive Bewerber  154

Abbildung  21: Zusammenfassung Arbeitsmotive Bewerberinnen  155

Abbildung  22: Zusammenfassung Arbeitsbezogene Werte Bewerberinnen.  157

Abbildung  23: Zusammenfassung Arbeitsbezogene Werte Bewerber.  158

vi

Abbildung 24: Berufliches Selbstbild_Bewerber................................................................... 160

Abbildung 25: Berufliches Selbstbild_Bewerberinnen.......................................................... 161

Abbildung 26: Beziehungen_Bewerberinnen ........................................................................ 162

Abbildung 27: Beziehungen_Bewerber ................................................................................. 163

Abbildung 28: Darstellung der Emotions- und Ausdruckskomponenten .............................. 167

Zum Gebrauch der männlichen und weiblichen Form in dieser Arbeit ¹ In dieser Arbeit verwendet die Verfasserin hauptsächlich die weibliche Form, um Personen

weiblichen und männlichen Geschlechts zu bezeichnen. Wo es die Verfasserin für angebracht

hält und es das Lesebild nicht beeinträchtigt, werden beide Formen verwandt. 2

¹ Die Homepage des österreichischen Bundesministeriums für soziale Sicherheit und Generationen (Stand März 2003) informiert:

„Die Sprache spiegelt als wichtigstes Verständigungsmittel die gesellschaftlichen Strukturen wieder, ein Wandel der Sprache wirkt

auf das Bewusstsein und verändert mittelbar die soziale Welt. Somit ist die sprachliche Gleichstellung ein Teil der rechtlichen und

sozialen Gleichstellung. Denn in einer Gesellschaft, die sich zur Gleichstellung von Frauen und Männern bekannt hat, müssen auch

beide Geschlechter sprachlich zum Ausdruck kommen.“

² Die Verfasserin dieser Arbeit orientiert sich hierbei an der zunehmend gängiger werdenden Praxis von Forscherinnen zum

Gebrauch der weiblichen Form in wissenschaftlichen Abhandlungen. (z.B. Kati Hannken-Illjes)

vii

(,1/(,781*

1 Grundlegende Problemstellung

In den letzten Jahren ist eine Diskussion über defizitäre Kompetenzstrukturen bei jungen Menschen entbrannt. ³ Gesellschaftliche Entwicklungen wie der Übergang von der Industriegesellschaft zur Informations- und Wissensgesellschaft haben basale strukturelle Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt bedingt und neue Qualifikationsanforderungen seitens der Arbeitgeberinnen an die Arbeitnehmerinnen hervorgerufen, in denen insbesondere die Schlüsselqualifikationen stark thematisiert worden sind. Um sich heutzutage auf dem Arbeitsmarkt zu bewähren, sind teilweise andere Kompetenzen gefragt als noch vor einem Jahrzehnt. Hierbei ist zu betonen, dass der alleinige Erwerb tätigkeitsspezifischer Kompetenzen heutzutage nicht mehr ausreicht, um sich an verändernde berufliche wie auch gesellschaftliche Anforderungsstrukturen anzupassen. ⁴ „Ausbildungsreife“ schafft die Voraussetzungen für die Jugendliche, sich in ihrer Umwelt zurechtzufinden. Die ausbildungsreife Jugendliche ist ihrer Umwelt, anderen Personen, thematisch-fachlichen Anforderungen und sich selbst gegenüber aufgeschlossen. Sie ist dazu in der Lage, eigene Bedürfnisse, die Bedürfnisse anderer Personen sowie Situationsanforderungen wahrzunehmen und in stimmiger Balance für sich zu integrieren.

Oberflächlich betrachtet heißt „Ausbildungsreif sein“, dass die Jugendliche ein gewisses beobachtbares Niveau an Arbeitstugenden, Allgemeinwissen, Schlüsselqualifikationen, Basis-und Sozialkompetenzen mitzubringen hat. Grundbedingung ist jedoch vor allem, dass sie zum Ausbildungsantritt innere Voraussetzungen entwickelt hat. Ob die inneren Voraussetzungen vorhanden sind, wird deutlich zum einen in einer ausreichenden Selbsteinschätzung der eigenen Stärken und Schwächen sowie erkennbaren Zielen und Motiven der Jugendlichen. Des Weiteren schätzt sie fachlich-thematische Situationsanforderungen korrekt ein und tritt anderen Personen mit Respekt und Höflichkeit entgegen.

Auf diese Aspekte wird während des Bewerbungsgesprächs ⁵ mit Ausbildungsplatzbewerberinnen geachtet. Im Bewerbungsgespräch wird vor allem anhand des kommunikativen Verhaltens der Auszubildenden und des persönlichen Eindrucks eine Passungsüberprüfung vorgenommen. Kommunikative Fähigkeiten rechnet man den sozialen Kompetenzen zu.

³ Verweis auf Pisa- und TIMS-Studie

⁴ vgl. Lewalter/Krapp/Schreyer/Wild, 1998, S.143

⁵ vgl. Blaschke, 1987, S.39

1

Unter Kompetenzen im pädagogischen Sinne sind die bei Individuen aktiv verfügbaren und gezielt abrufbaren Handlungsrepertoires zu verstehen, mit denen Probleme situationsadäquat und erfolgreich gelöst sowie konkrete Anforderungssituationen bewältigt werden können ⁶ . Die Vermittlung zukunftsorientierter Kompetenzen ⁷ hat für die Jugendliche entscheidende Auswirkungen auf einen gelungenen Berufseinstieg, ihre optimale Entwicklung hinsichtlich ihrer Persönlichkeit wie auch ihrer existentiellen Sicherung. Für die Bundesrepublik könnte es desolate Folgen ⁸ haben, wenn der Staat- und mit ihm alle untergeordneten Systeme- einen Teil der Jugendlichen diesbezüglich seinem Schicksal überlassen würde.

Aufgrund schwer prognostizierbarer Veränderungen der Arbeitsbedingungen hat das Konzept der Schlüsselqualifikationen bzw. “soft skills” sich insofern als brauchbar erwiesen, als dieses eine anscheinend geeignete Herangehensweise kennzeichnet, um der zeitlich zunehmend schnelleren Entwertung von berufs- und tätigkeitsspezifischen Kompetenzen entgegenzuwirken. Der Begriff Schlüsselqualifikation verweist auf die Forderung, dass fortan nicht träges Wissen in Form von unvernetzten Begriffen gefragt sein wird, sondern vielmehr, dass Wissen in Handlungsstrukturen vernetzt, komplex und zielorientiert erworben und angewendet werden soll. Berufsübergreifendem Wissen und dem Aufbau von Handlungskompetenz wird mehr und mehr Bedeutung zugemessen. 9

Als eine Schlüsselqualifikation kann die kommunikative Kompetenz genannt werden. Um in sozialen Situationen wie z.B. einem Bewerbungsgespräch adäquat und angemessen zu handeln, ist es notwendig, dass die aktuelle Situation mit ihren Erwartungsstrukturen angemessen eingeschätzt werden kann und eigene Interessen adäquat und erfolgreich mit den entsprechenden Möglichkeiten des eigenen Ausdrucksvermögens dargestellt werden können.

Schulabgängerinnen, die sich um einen Ausbildungsplatz bewerben, erhalten oft den Rat: „Du musst Dich möglichst gut verkaufen!“ ¹⁰ Studien belegen, dass sich Bewerberinnen, die sich

⁶ vgl. Zlatkin-Troitschanskaia, 2004, S.92

⁷ vgl. Euler/Hahn, 2004, S.195ff.

⁸ vgl. Gebert/Boerner, 1995

⁹ vgl. Euler/Hahn, 2004, S.193ff.

¹⁰ vgl. Hardenbicker/Ortak, 2000, S.22, (Fußnotentext) zitieren: FELDMAN, D.;KLICH, N. (1991). Impression management and

Career Strategies, die den den Einfluss der “Markt”- Metapher auf den Gebrauch der “image management industry” unterstreichen,

der von marktwirtschaftlichen Termini durchsetzt ist wie z.B. `product differentiation´, `knowing your market´ usw. diese schreiben

„Ultimately, job seekers are coached on how to `package´and `price´ themselves in the `market´.“ Sie schreiben „der Verdacht liegt

nahe, dass mittels eines solchen kumulierten Einsatzes von Fachtermini gerade die selbsternannten `Bewerbungsberater´den Versuch

2

gekonnt selbst darstellen, in der Regel besser beurteilt werden. Sie hinterlassen einen positiveren Eindruck und besitzen damit größere Chancen, aus einem Bewerbungsgespräch erfolgreich hervorzugehen.

Für die Auszubildende ist es beruflich wie auch privat von Bedeutung, dass sie ein ausreichendes Maß Kommunikationsfähigkeit aufweist. Hiermit ist eine angemessene soziale In-formationsverarbeitung und ein angemessenes Repertoire nonverbaler und verbaler Ausdrucksfähigkeiten gemeint, das es dem Individuum ermöglicht, sein Verhalten hinsichtlich unterschiedlicher Situationen hinreichend flexibel zu gestalten. ¹¹ Die Kommunikationsfähigkeit der Ausbildungsplatzbewerberin wird von Personal-verantwortlichen im Bewerbungsgespräch anhand ihrer Wirkung meist intuitiv erfasst und ausgewertet. Es wird darauf geachtet, wie sich die Bewerberin mitteilt, wie aufmerksam sie zuhört und ob sie in der Lage ist, sich auf die Interaktionspartnerin einzustellen.

Die Zielgruppe, die der fallanalytischen Untersuchung dieser Arbeit zugrunde liegt, wird als „markt- und lernbenachteiligte Jugendliche“ bezeichnet. Sie nehmen teil an dem Modellversuch “Modulare-Duale-Qualifizierungsmaßnahme” (MDQM) und weisen zusätzlich zu ihren mangelhaften Basiskompetenzen Defizite in ihren sozialen Kompetenzen auf. Von den Unternehmen werden sie als nicht ausbildungsreif eingeschätzt und für die Besetzung der ohnehin wenig zur Verfügung stehenden Ausbildungsplätze abgelehnt. ¹² Bei einer Untersuchung der sozialen Kompetenzen im Modellversuch MDQM (Modulare-Duale-Qualifizierungsmaßnahme) wurde vor allem das Ausdrucksvermögen der Jugendlichen als mangelhaft bewertet ¹³ und somit die Einschätzung der Unternehmen bestätigt. Im Rahmen dieser Diplomarbeit wurden auf Video vorliegende simulierte Vorstellungsgespräche von Jugendlichen aus MDQM I mit Hilfe qualitativer Methoden ausgewertet, um ihre kommunikative Kompetenz fallanalytisch betrachten zu können.

2 Zielstellung der Arbeit

Das Bewerbungsgespräch ist sowohl für die Arbeitgeberin als auch für die Ausbildungsstellenbewerberin von Bedeutung. Für die Arbeitgeberin gilt das Vorstellungsgespräch als das nach wie vor wichtigste Entscheidungskriterium bei der Einstellung von Mitarbeiterinnen. 14

verfolgten, ihre ratgeberische Kompetenz zu untermauern, um ihre eigenen Verkaufszahlen zu steigern. So kann man dieser Analo-giebildung jedoch nicht eine gewisse Berechtigung aberkennen.“

¹¹ vgl. Rinn/Markle, 1979 in Hargie, 1986, S.11

¹² vgl. Zlatkin-Troitschanskaia in van Buer, Squarra et al, 2003

¹³ vgl. Zlatkin-Troitschanskaia, 2003

¹⁴ vgl. Schuler, 1998, S.85

3

Hier kommt es erstmals zu einem direkten, interaktiven Kontakt zwischen den Dialogpartnerinnen, in dessen Verlauf die kommunikative Kompetenz der Bewerberin auf dem Prüfstand steht und sich bewähren muss. Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Rekonstruktion kommunikativer Kompetenzen während eines Bewerbungsgesprächs von jungen Menschen in der Be-rufsorientierung. Auf der Grundlage von videoaufgezeichneten Rollenspielen soll die aktionale, kognitive und emotionale Situationsbewältigung ¹⁵ anhand fallanalytischer Untersuchungen nachvollzogen werden. Um eine Basis für die Beurteilung zu schaffen, soll in einem ersten Schritt ein theoretischer Bezugsrahmen erarbeitet werden. Dieser umfasst die Klärung folgender Fragen:

• Welche grundlegenden Aspekte sind bei der sozialen Kommunikation zu berücksichtigen?

• Welche Besonderheiten ergeben sich aus der Gesprächsform „Bewerbungsgespräch als

Rollenspiel“?

• Welche Methoden zur Analyse der videotechnisch aufgezeichneten Bewerbungsgespräche

und der kommunikativen Kompetenz kommen in Frage?

Anhand der fallspezifischen Untersuchungen soll die persönliche Situationsbewältigung der jungen Menschen und ihre kommunikative Kompetenz beschrieben und eingeschätzt werden. Textmitschnitte illustrieren prägnante Gesprächssequenzen in den unterschiedlichen Phasen des Bewerbungsgesprächs.

Aufgrund der Ergebnisse der Theorieaufarbeitung und den fallanalytischen Untersuchungen sollte es im abschließenden Teil der Arbeit möglich sein, generelle Empfehlungen anzugeben für die Stärkung kommunikativer Kompetenz der Jugendlichen.

3 Abgrenzung des Themas

Im Vordergrund dieser Arbeit steht die kommunikative Kompetenz der Jugendlichen im Rollenspiel „Bewerbungsgespräch“. Kommunikation vollzieht sich jedoch in interaktiven Prozessen und damit treten Wechselwirkungen zwischen Bewerberin, Interviewerin, ihren kommunikativen Kompetenzen und der Situation während des Bewerbungsgesprächs auf. Diese Wechselwirkungen zwischen den interagierenden Parteien sollen zum Verständnis der zugrunde liegenden Gespräche sowie als Primat der Gesprächsforschung anhand markanter Textbelege aus dem Datenmaterial als Randphänomen mit aufgeführt werden. Die dabei zu beobachtenden Verhaltensweisen, die wichtig für eine vollständige Beschreibung der interak- ¹⁵ vgl.Doepfner, 1989, S.2

4

tionalen Qualität wären, wie z.B. sich möglicherweise angleichende Körperhaltungen im Verlauf des Gesprächs oder Minimalreaktionen der Interviewerin, können schon aus dem Grunde nicht beschrieben werden, da die Videosequenzen lediglich die Bewerberin im Bildausschnitt zeigen. Eine ausführliche Beschreibung der Körpersprache soll in dieser Arbeit nicht geleistet werden, allerdings ist es unumgänglich, nonverbale Globaleindrücke erklärend mit einzubeziehen.

Probleme der Personalbeurteilung wie beispielsweise die Auswahl von geeigneten Beurteilungskriterien, Skalierung, Vor- und Nachteile von Einstellungsverfahren usw. werden in dieser Arbeit ausgeklammert. Es ist hervorzuheben, dass nicht die eigentliche Bewerberinnenauswahl und -selektion hier im Vordergrund stehen, sondern die Einschätzung der kommunikativen Kompetenz. Hierfür ist das Bewerbungsgespräch als besonders geeignet anzusehen, denn das Bewerbungsgespräch ist weder eine Arbeitsprobe noch ein Testverfahren. Die zukünftige Arbeit dieser Bewerberinnen wird in den seltensten Fällen aus Gesprächsführung bestehen, doch genau diese Kompetenz bewertet das Bewerbungsgespräch in hohem Maße. ¹⁶ Hierbei ist jedoch festzuhalten, dass das zugrunde liegende Datenmaterial keine authentischen Bewerbungsgespräche erfasst, sondern nur zitierte Wirklichkeit in Form von Rollenspielen. Artefakte dieser Simulation müssen zur korrekten Einschätzung des Datenmaterials sowie der kommunikativen Kompetenz berücksichtigt werden.

4 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit ist in folgende Abschnitte unterteilt: Teil I: Theoretischer Bezugsrahmen: Kommunikative Kompetenz im Bewer-

¹⁶ vgl.Schwarb, 2000, S.38; vgl. Hardenbicker/Ortak, 2000, S.45

5

Teil II: Empirische Studie: Fallspezifische Untersuchungen

Teil III: Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang Der Anhang in Form eines Anlagenbeihefts ist der Diplomarbeit beigefügt. Er

TEIL I. THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN: KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ UND SOZIALE KOMMUNIKATION

1 KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ ALS SCHLÜSSELFAKTOR

Kommunikative Kompetenzen sind seit Jahren in einschlägigen Stellenausschreibungen eine wichtige geforderte Schlüsselqualifikation. Man ordnet sie den sozialen Kompetenzen zu. Dieser theoretische Teil soll Grundlagen der Kommunikation skizzieren, auf den Begriff Kompetenz eingehen und im Anschluss an die Diskussion wissenschaftlicher Theorien von kommunikativer Kompetenz zu einer Konsolidierung des Begriffs kommunikativer Kompetenz führen.

1.1 Zum Begriff Kommunikation

Der Kommunikationsbegriff ist ein Ausdruck, der von verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen in Anspruch genommen wird. Ihm wird oft eine zentrale Stelle in der jeweiligen Systematik zugewiesen. Die Verwendung des Ausdrucks Kommunikation findet mit einer ständig steigenden Tendenz seit dem ersten Drittel des 20. Jh. statt und ist dadurch bestimmt, dass ein reger Übertragungsprozess von einer in die andere beteiligte Disziplin stattfindet ¹⁷ . In Anbetracht der Fülle bedeutsamer Theorien und Forschungsansätze zur Kommunikation gibt es weder für diesen Begriff eine einheitliche Definition noch eine dominierende Kommu-nikationstheorie. Im Fremdwörterbuch findet sich zum Begriff die lateinische Herkunft als `communicari´. Was bedeutet „gemeinsam, gemeinschaftlich, öffentlich“ - „einander etwas mitteilen, aneinander und an etwas teilhaben“ - „etwas miteinander zur gemeinsamen Sache zu machen“. 18

Manche Theoretikerinnen nehmen eine Differenzierung der Begriffe Kommunikation und Interaktion vor. Der Forscher WATZLAWICK (1990) ¹⁹ betont den pragmatischen Aspekt der menschlichen Kommunikationstheorie und beschreibt die einzelne Kommunikation als Mitteilung und den wechselseitigen Ablauf von Mitteilungen zwischen zwei oder mehreren Personen als Interaktion.

Eine Interaktion hat einen wechselseitig intentionalen Bezug der Handelnden aufeinander zur Basis und eine soziale Interaktion liegt dann vor, wenn mindestens zwei Personen sich kopräsent in ihren Handlungen und Äußerungen intentional aufeinander beziehen. Dieser Begriff von Interaktion schließt

¹⁷ vgl. Glück, 2000, S.4871

¹⁸ vgl. ders., S.66

¹⁹ vgl. Watzlawick, 1990, S.23

1

ein, dass Handeln ein regelgeleitetes, kontextsensitives Verhalten ist, das auf kognitiven Repräsentationen (Erwartungen, Skripten, Schemata) aufbaut und spezifischen mentalen Prozessen (Attributionen) folgt. 20

Kommunikation lässt sich nach LASSWELL (1948) ²¹ in folgende Komponenten unterteilen: Wer (Kommunikator, Sender) sagt was (Nachricht, Botschaft, Mitteilung) zu wem (Kommunikationsempfänger, Empfänger) womit (Zeichen, Signale, verbales und nichtverbales Verhalten, Ausdruck) durch welches Medium (Kommunikationskanal, Modalität) mit welcher Absicht (Intention, Motivation, Ziel) mit welchem Effekt (Eindruck, Resultat, Resultatfolgen).

Aus verschiedenen Definitionsansätzen lässt sich die These formulieren: Kommunikation ist Voraussetzung für Interaktion, aber nicht jede Kommunikation ist zugleich auch Interaktion. Dieses ist z.B. der Fall bei einseitigen Kommunikationsabläufen wie der Kommunikation durch Massenmedien. In dieser Arbeit handelt es sich explizit um die spezielle Situation eines Bewerbungsgesprächs. Da diese als mündliche Kommunikation respektive als eine face-toface Kommunikation definiert ist und durch eine wechselseitige Beeinflussung der Interaktionspartnerinnen sowie durch gegenseitige Abhängigkeit geprägt ist, wird im Folgenden eine Trennung zwischen Interaktion und Kommunikation nicht vorgenommen, sondern die Begriffe synonym verwandt. ²² Hierbei soll das Konzept der Kommunikation dazu dienen, die Güte von Sprache oder sprachlichen Zeichen zu bestimmen, indem die Handlungsqualität des Mitteilens untersucht wird. 23

1.2 Zum Kompetenzbegriff

1.2.1 Vorbemerkungen

Der Begriff Kompetenz wie er in der Alltagssprache verwendet wird, meint oft, dass jemand, der kompetent ist, besonders gut oder gar „exzellent“ in einem entsprechenden Fachgebiet sei. Diese so begriffene Kompetenz wird in fast allen Lebensbereichen geschätzt. In den meisten beruflichen Kontexten gehört Kompetenz zu den wichtigsten Erfolgsfaktoren. ARGYLE fand heraus, dass die Kompetenz für die Öffentlichkeit die wichtigste Eigenschaft der Akteurin im

²⁰ vgl. Auwärter/Kirsch, 1984, S.169

²¹ vgl. Lasswell in Thomas, 1991, S.55

²² zur wissenschaftlich unfruchtbaren Trennung der Begriffe Interaktion und Kommunikation siehe auch Thomas, 1991, S.138;

Euler, 1989, 54

²³ vgl. Glück, 2000

2

Berufsleben ist. ²⁴ Doch was ist nun diese Kompetenz genau und wie kann sie begrifflich präzisiert werden?

Die Verwendung des Kompetenz-Begriffs ist in unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen breit gefächert. WITTMANN stellt in diesem Zusammenhang unterschiedliche Begriffe von Kompetenz vor: betriebswirtschaftlich als ein vom Unternehmen (also von außen) bestimmtes Spektrum von Handlungsrechten und pädagogisch als eine Passung zwischen Kompetenzerfahrung und Problemlösung (individuumszentriert), während sie selbst einen Kompetenzbegriff verwendet, der an spezifischen Qualifikationsanforderungen orientiert und auf spezielle berufliche Ansprüche zugeschnitten ist. 25

In der vorliegenden Arbeit ist vor allem ein Kompetenzbegriff pädagogischen Typus von Interesse. Hierzu findet sich bei ERPENBECK/v. ROSENSTIEL ²⁶ eine Definition, die Kompetenzen allgemein als „Selbstorganisationsdispositionen von physischem und psychischem Handeln“ bezeichnet. Unter Dispositionen sind hierbei die bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt entwickelten inneren Voraussetzungen zur Regulation der Tätigkeit gemeint. Somit umfassen Dispositionen nicht nur individuelle Anlagen, sondern auch die Resultate von entwickelten Dispositionen. ²⁷ Eine Person, die kompetent ist, kann ein entsprechendes Ziel unter Beachtung von spezifischen Handlungsprinzipien, Normen und Regeln mit Bezug auf die jeweilige Handlungssituation bestimmende Bedingungen erreichen. Sie ist auch imstande, Situationen zu bewältigen, die zum Zeitpunkt der Ausbildung der entsprechenden Kompetenz noch nicht eindeutig vorauszusehen sind. ²⁸ Als grundlegendes Merkmal von Kompetenz ist hier die Fähigkeit der Selbstorganisation (kognitive, motivationale, personale und soziale Aufgabenbewältigung) festzuhalten, mit der sich Individuen weitere Fähigkeiten einer höheren Kompetenzstufe erschließen und Aufgaben mit höherem Komplexitätsgrad bewältigen können.

Zur Veranschaulichung dieses Prinzips der Selbstorganisation kann Abbildung 1 ²⁹ mithilfe eines konkreten Beispiels herangezogen werden: Eine Schülerin, die jahrelang Klavierunterricht erhalten hat, entschließt sich, an der Musikhochschule im Hauptfach Klavier zu studieren. Während des Unterrichts macht ihre Hochschullehrerin sie gleich in den ersten Stunde auf erhebliche Defizite aufmerksam (bewusste Inkompetenz). Zuhause übt sie nun bewusst diese Stellen und versucht ihre Techniken zu korrigieren. Diesen Prozess durchläuft sie solan-

²⁴ vgl.Argyle, 1981, S.254

²⁵ vgl. Wittmann, 2001, S.54

²⁶ zit. Erpenbeck/Rosenstiel, 2003, S.XXIX

²⁷ vgl. dies., S.XXIX

²⁸ vgl. Haller/Meyer, 1986, S.452

²⁹ vgl. Euler/Hahn, 2004, S.451 nach einem Lern-Konzept von G. Bateson

3

ge, bis es ihr glückt, das entsprechende Musikstück mittels der neu erlernten Techniken zu spielen (bewusste Kompetenz). Im Verlauf der nächsten Monate wird sie diese Techniken wieder und wieder anwenden, bis diese sich nach und nach automatisieren und zur Selbstverständlichkeit gerinnen. (unbewusste Kompetenz). Durch die Automatisierung werden kognitive Ressourcen frei, die es ihr ermöglichen, anderen neuartigen Techniken ihre Aufmerksamkeit zu schenken. Dabei stößt sie im Verlaufe ihres Studiums wieder und wieder auf neue Techniken bzw. auf die Notwendigkeit bestehende zu verfeinern, so dass der Verlauf erneut aufgerufen wird. Der beschriebene Prozess wiederholt sich auf einem höheren Komplexitätsniveau und erfährt bei weiterer Differenzierung auch Rückkopplungen innerhalb des Prozesses. Hierbei soll betont werden, dass Differenzierungen und Modifikationen ebenfalls zu einem höheren Kompetenzgrad führen können. ³⁰ Motivationale, personale wie auch soziale Faktoren spielen in diesem Entwicklungsgang des Erwerbs von Kompetenz eine bedeutende Rolle. Kann die Studentin sich nicht ausreichend motivieren, hat kein Ziel vor Augen, ist sie nicht von ihrer Selbstwirksamkeit überzeugt oder ist sie unfähig, sich ausreichend mit ihrer Lehrerin auszutauschen, so käme es zum Ausstieg aus diesem Prozess. Es ist natürlich auch möglich, dass sich das Individuum gleich zu Beginn oder ab einer gewissen Kompetenzstufe bewusst oder unbewusst gegen eine Fortsetzung dieses Prozesses entscheidet (siehe hierzu Abb. 1 ³¹ ).

Abbildung 1: Von der unbewussten Inkompetenz zur unbewussten Kompetenz

ERPENBECK unterteilt Kompetenzen wiederum in folgende Kompetenzklassen: Personale Kompetenzen, Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen, fachlich-methodische

³⁰ vgl. Hacker in Gebert, 1999, S.65ff.

³¹ vgl. Euler/Hahn, 2004, S.452

4

Kompetenzen und sozial-kommunikative Kompetenzen. ³² Diese Kompetenzklassen werden anderenorts wiederum auch als Schlüsselqualifikationen bezeichnet und fließen gebündelt in die didaktische Kategorie der „Handlungskompetenz“ ein ³³ Kompetenz wird als ein zeitstabiles, doch prinzipiell veränderbares charakteristisches Merkmal von Personen bzw. als Komponente der Persönlichkeit gesehen, das auf eine bestimmte Haltung und Generalisierbarkeit über verschiedene Situationen hindeutet. ³⁴ Kompetenz beeinflusst die Art der effektiven Aufgabenbewältigung und Handhabung von Situationen. Nach SPENCER wird Kompetenz von folgenden Komponenten determiniert: 1. Motive, 2. persönliche Dispositionen, 3. Selbstkonzept, 4.Wissen und 5. Fähigkeiten. Die ersten drei Komponenten werden zum Persönlichkeitskern gezählt, sind langfristig zu entwickeln und für den Außenstehenden in ihrem Prozessverlauf nicht beobachtbar. (siehe folgende Abb. X) 35

Abbildung 2: Das Eisbergmodell/ Kompetenzen - Oberfläche und Zentral

1.2.2 Der Begriff Kompetenz in sozial-kommunikativen Bezügen

Es kann ein Unterschied zwischen tatsächlicher und zugesprochener fachlich-methodischer Kompetenz bestehen. ³⁶ Dieser Fall tritt ein, wenn beispielsweise eine Person einen gewissen Grad an Fachkompetenz inklusive erforderlichen Wissens, gefragter Fähigkeiten und Fertigkeiten erreicht hat, aber diese in einem Bewerbungsgespräch kommunikativ nicht vermitteln kann und die Personalverantwortliche durch unzureichende Fragestellungen und eigene unzureichende Kompetenz diese nicht ermitteln kann. Das kommunikative Verhalten einer Bewer- ³² vgl.Erpenbeck/Rosenstiel, 2003, S XVI

³³ vgl. Euler/Hahn, 2004, S.193 ff.

³⁴ vgl. Spencer, 1993, S.9: S. spricht in seiner Abhandlung von Kompetenz, dieser Begriff deckt sich m.E. mit dem der Handlungs-

kompetenz; vgl. auch Faßhauer, 2001, S.74

³⁵ vgl. Spencer, 1993, S.9

³⁶ vgl. Nasher-Awakemian, 2004, S.19

5

berin während des Bewerbungsgesprächs vermittelt in diesem Beispiel zwischen tatsächlicher und zugesprochener Kompetenz. Gezeigtes kommunikatives Verhalten deutet hierbei auf soziale und kommunikative Kompetenz hin. 37

Soziale Kompetenz wird ähnlich dem oben beschriebenen Kompetenzbegriff durch folgende Dimensionen charakterisiert ³⁸ : Einstellung zu sich selbst und anderen, soziale Umgangsweisen und Fertigkeiten, Motive und persönliche Dispositionen, z.B. im Umgang mit Angst und Hemmungen.

Eine gute Präsentation der eigenen Person im Bewerbungsgespräch sowie die angemessene Darstellung der eigenen Kompetenz erfordert eine hinreichende soziale Informationsaufnahme, eine angemessene Einstellung zu sich und seiner Umwelt und teilt sich durch gelungene Ausdrucksfähigkeit sowie Verhaltensflexibilität mit. Für eine erfolgreiche Selbstdarstellung ist es unumgänglich, dass die Einzelne in der Lage ist, verschiedene Rollen mit unterschiedlichen Merkmalen zu übernehmen und sich in die Rolle ihres Gegenübers hineinbegeben kann. Wenn eigene Vorstellungen in eine bestimmte Rolle eingebracht werden und dabei die Vorstellungen anderer Personen über diese Rolle noch getroffen werden, so heißt das, dass beide Aspekte vom Individuum ausbalanciert worden sind. Tritt dieser Fall ein, so spricht man von einer gelungenen Selbstdarstellung. 39

1.3 Kommunikative Kompetenz in der wissenschaftlichen Forschung

Die vorgängigen Erläuterungen und Abgrenzungsbemühungen der einzelnen Begrifflichkeiten „Kommunikation“ und „Kompetenz“ ließen anklingen, dass es sich bei dem Terminus „kommunikative Kompetenz“ um zahlreiche und verschiedenartige Modellvorstellungen handeln kann. Die Reichweite der publizierten Konzeptionen zu Kommunikation, Kommunikationsfähigkeit und Kompetenzen ist so unendlich mannigfaltig, dass die Verfasserin sich in dieser Arbeit dazu entschlossen hat, zunächst eine - ihrer Meinung nach - gelungene Überblicksdarstellung zur kommunikativen Kompetenz von SPITZBERG/CUPACH zu skizzieren. Anschließend wird das Komponentenmodell von SPITZBERG/CUPACH und die „Theorie des kommunikativen Handelns“ von HABERMAS - als einer der bedeutsamsten deutschen Vertreter zur kritischen Theorie der Gesellschaft- beschrieben. Lediglich verwiesen wird auf weitere Philosophen wie GRICE und WITTGENSTEIN, die sich ebenfalls mit dem Sprachverhalten auseinandergesetzt haben. Diese Arbeit zielt grundsätzlich in eine pädagogische Richtung, daher wurden kommunikationspädagogische Aspekte von GEIßNER mit in die Darstel- ³⁷ vgl.Mummendy, 2000, S.135, 185, 187; ferner Anton, 1993, S.236, 266ff.

³⁸ vgl. Anton, 1993, S.27; vgl. Doepfner, 1989, S.2

³⁹ vgl. Mummendy, 2000, S.135, 185, 187; Anton, 1993, S.236, 266ff.

6

lung einbezogen. Im letzten Schritt wird auf brandaktuelle Forschungsaspekte zur Analyse und Vermittlung von Gesprächskompetenz aufmerksam gemacht.

1.3.1 Spitzberg/Cupach: Interpersonal Competence in communication

SPITZBERG/CUPACH ⁴⁰ gewähren einen umfassenden Überblick über die hauptsächlich englischsprachige Forschung zu Kompetenz und versuchen, durch eine Zuteilung in Oberka-tegorien die verschiedenen Konzeptualisierungen in eine Ordnung zu bringen. Nach SPITZBERG/CUPACH befassen sich alle Kompetenztheorien damit, wie Personen adäquat miteinander interagieren. Hervorzuheben ist somit, dass sie Kompetenz an sich bereits als effektive Interaktion (Kommunikation) betrachten und folglich keine explizite Unterscheidung zwischen den beiden Begriffen Kommunikation und Kompetenz treffen, sondern sie als eine zusammenhängende einheitliche Kategorie verwenden. Sie nehmen eine Unterscheidung zwischen Modellen vor, die ergebnisorientiert (outcome focused) sind und denen, die sich mehr auf die Mitteilungen (message focused) an sich konzentrieren. Soziale Fertigkeiten und Beziehungskompetenz stellen nach SPITZBERG/CUPACH eine Mischung dar, die Teile der beiden anderen Modelle aufweisen. 41

SPITZBERG/CUPACH generieren sieben verschiedene Konzepte von kommunikativer Kompetenz und ordnen sie den o.g. Kategorien zu:

Abbildung 3: Zuordnung kommunikativer Kompetenzen in Oberkategorien (SPITZBERG/CUPACH)

Die fundamentale Kompetenz beschreibt eine intersituative Anpassungsfähigkeit in Situationen sozialen Handelns. Als ein zentraler Baustein für die fundamentale Kompetenz werden Selbstwertgefühl, ein „internaler locus of control“ und Selbstüberzeugtheit/Selbstwirksamkeit genannt. ⁴² Forscherinnen in dieser Richtung befassen sich in erster Linie mit der Entwicklung von kommunikativer Kompetenz sowie dem Einfluss kommunikativer Kompetenz auf die psychische Gesundheit. ⁴³ Den Modellen zur sozialen Kompetenz werden nur solche zugeordnet, deren Kompetenzen sich auf Persönlichkeitsvariablen gründen (trait-model). Für soziale Kompetenz i. S. von SPITZBERG/CUPACH spielen Empathie und Perspektivübernahme eine zentrale Rolle. Theoretikerinnen dieser Richtung zielen darauf ab, Bündel von Persön-

⁴⁰ vgl.Spitzberg/Cupach, 1984, S.70.

⁴¹ vgl. dies., S.34

⁴² vgl. dies., S.38

⁴³ vgl. dies., S.34

7

lichkeitsmerkmalen zu bestimmen, die es Individuen ermöglichen, soziale Rollenbeziehungen gut auszufüllen. Modelle, die sich auf einzelne Verhaltensweisen in speziellen sozialen Situationen beziehen, benennen sie als social skills modells und subsumieren sie unter die molekularen Modelle, welche vor allem situations-spezifisches Verhalten beschreiben. Die Forschungsfrage dieser molekularen Modelle ist zum einen, welche speziellen Verhaltensweisen kompetente Gruppen von inkompetenten Gruppen unterscheiden und zum anderen, welche Verhaltensweisen kongruent sind mit dem Beobachtereindruck von Kompetenz. ⁴⁴ Social Skills Studien (Soziale Fertigkeiten) untersuchen die Beziehung zwischen speziellen Verhaltensweisen und ihrer Wahrnehmung bezüglich Kompetenz, Angst, Attraktivität in prototypischen Situationen. Die interpersonale Kompetenz beschäftigt sich mit der Fähigkeit des Kommunikators, im Kommunikationsprozess kommunikative Aufgaben erfolgreich zu bewältigen. linguistische Kompetenzmodelle beschränken ihre Nachforschungen auf Wissensstrukturen und -prozesse, die lediglich die Produktion und Interpretation von Sprache betreffen, während kommunikative Kompetenzmodelle sich hauptsächlich mit der Adäquatheit des interaktiven Sprachgebrauchs in gegebenen Kontexten befassen. 45

Für die Analyse der Anforderungen einer Bewerberin im Kontext eines Bewerbungsgesprächs ist es notwendig, unterschiedliche Konzeptionen zu verwenden. Es ist z.B. nicht unwichtig, wie und in welcher Form sich die Bewerbende artikuliert, was sie sagt und wie sie einzelne anstehende Aufgaben meistert (linguistische, kommunikative, interpersonale Kompetenz), auch soziale Fertigkeiten (z.B. Angst/ Emotionsbewältigung, nonverbale Signale) und soziale Kompetenzen (Empathie, soziale Informationsaufnahme) bei der kommunikativen Bewältigung eines Bewerbungsgesprächs sind zu berücksichtigen. Zusammengenommen fließen nach CUPACH/SPITZBERG alle o.g. Konzeptionen von Kompetenz in eine globale Theorie von kommunikativer Kompetenz ein. Sie haben ihre eigene Theorie als ein Komponentenmodell kommunikativer Kompetenz entwickelt.

1.3.2 Das Komponentenmodell von SPITZBERG/CUPACH

Das Modell von SPITZBERG/CUPACH betont in seiner Beschreibung die interpersonale Kompetenz Sie besteht aus vier persönlichen Komponenten bzw. acht dyadischen Komponenten sowie einer komplexen Kontextkomponente. Die Kontextkomponente beziehen SPITZBERG/CUPACH auf fünf folgende Aspekte: Kultur, Beziehungen, Situation, Funktion und Selbstwirksamkeit ⁴⁶ und eine Einschätzung der kommunikativen Kompetenz erfolgt mit-

⁴⁴ vgl.dies., S.41ff.

⁴⁵ vgl. dies., S.35.

⁴⁶ vgl. dies., S.138

8

tels der Komponenten „Motivation“, „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „kennzeichnendes Ergebnis“. ⁴⁷ 1. Motivation

SPITZBERG/CUPACH begreifen Motivation in speziellen sozialen Situationen zunächst einmal als Kontakt- oder Vermeidungsorientierung. Dabei gibt es eine Menge Gründe, warum Individuen sich zu bestimmten sozialen Situationen eher hingezogen fühlen (Kontakt), und sie von anderen sozialen Situationen entmutigt sind und es vermeiden, sich auf sie einzulassen.(Vermeidung) ⁴⁸ So schreiben SPITZBERG/CUPACH „anxiety, ^{social anciety, communication apprehension, unwillingness -to - communicate, communicative eagerness and communication motivation are} 49

^{all constructs that assess a basic approach-avoidance dimension of communication.“} Des Weiteren motivieren Ziele die Individuen zur Handlung. Interpersonelle Ziele während sozialer Kontaktsituationen stehen in enger Verbindung mit der Identität wie auch den individuellen Bedürfnissen beider Parteien. CANARY/CODY teilen diese Ziele grob ein in „interpersonal goals refer most generally to self-presentation, relational and instrumental ⁵⁰ Gesprächspartnerinnen bringen demnach ihre individuellen Ziele und Vorstel- objectives.“

lungen mit in die soziale Situation ein. Diese müssen während der Interaktion aufeinander abgestimmt werden, um ein interpersonelles Ziel zu erreichen. Kann ein interpersonelles Ziel während des Gesprächs nicht etabliert werden, so ist kein wirklicher Austausch möglich. Die Selbstwirksamkeitserwartung ⁵¹ der beiden Gesprächsparteien in bestimmten sozialen Situationen beeinflusst die spezifische Kontakt- oder Vermeidungsmotivation der beteiligten Personen. ⁵² 2. Wissen

Neben der Motivation muss die Interagierende wissen, wie sie zu handeln hat. SPITZBERG/CUPACH beobachteten, dass ein Individuum, das sich für die Verfolgung eines Gesprächsziels entschieden hat, sich die üblichen Arten der Interaktion in dieser Situation vorstellt und treffende Handlungspläne analysiert und auswählt. Ziele führen zu Handlungsplänen. Das Wissen wird gespeist aus bisherigen Erfahrungen und Kenntnissen, aus denen ein durchführbarer Plan konstruiert werden kann. ⁵³ Handlungspläne und Schemata, die in ähnlichen Situationen reibungslos abliefen, werden sich zu Eigen gemacht anstatt für jede neue Situation neue Pläne zu entwerfen. In diesem Sinne erfordert kommunikative Kompetenz, ein

⁴⁷ vgl. dies., S.117; ferner vgl. Canary/Cody, 1994, S.380

⁴⁸ vgl. Canary/Cody, 1994, S.380 unter Verweis auf Spitzberg/Cupach.

⁴⁹ zit. Spitzberg/Cupach, 1989, S.88

⁵⁰ vgl. Canary/Cody, 1994, S.381

⁵¹ vgl. Bandura in Canary/Cody, 1994, S.381

⁵² vgl. Canary/Cody, 1994, S.381

⁵³ vgl. dies., S.381

9

vielfältiges Repertoire von Handlungsplänen und Schemata, die genutzt werden können, um als wichtige individuelle Ziele zu erreichen. 54

GREENE nennt das Wissen, wie man zu handeln hat, „Prozedurales Wissen“. Das prozedurale Wissen verweist auf die Fähigkeit, wie Menschen soziale Situationen lesen und in spezifischen Situationen entscheiden, um erwünschte Ergebnisse zu erzielen. Gemäß GREENE besteht prozedurales Wissen aus bisherigen Erfahrungen sowie auch aus den Beobachtungen anderer in Interaktion sowie deren Schlussfolgerungen daraus. Menschen lernen prozedurales Wissen aus vielerlei Quellen und aus all diesen Quellen wird ein Prototyp interpersoneller Kompetenz gebildet. ⁵⁵ In neuen und ungewohnten Situationen wird es jedoch erforderlich, aufmerksamer und aufnahmebereiter zu sein, um passende Handlungspläne zu entwerfen. ⁵⁶ 3. Fähigkeiten

Die dritte Komponente im Modell von SPITZBERG/CUPACH sind soziale Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie beziehen hierauf das in aktuellen Situationen und Kontexten gezeigte Verhalten. SPITZBERG/CUPACH inspizierten eine Reihe von Studien, in denen Personen motiviert waren und ebenfalls wussten, wie sie sich verhalten müssen, jedoch in der aktuellen Situation nicht dazu in der Lage waren, das gewünschte Verhalten zu zeigen. ⁵⁷ CANARY/CODY ⁵⁸ führen eine Liste von Kriterien an, die erfüllt sein müssen, um kompetente Kommunikation zu konstituieren. Diese Kriterien zu treffen und zu beachten, bedeutet, dass man ein hohes Level an sozialer Verhaltenskompetenz zeigt. Diese Kriterien werden von CANARY/CODY bestimmt als Flexibilität, conversational involvement (Verantwortung, Wahrnehmung, Aufmerksamkeit), Conversational Management, Empathie, Effektivität, Angemessenheit. ⁵⁹ SPITZBERG/CUPACH erwähnen stattdessen die vier weitreichenden Dimensionen „other-oriented behaviors, social anxiety, expressiveness and interaction management“ und betonen ebenfalls den bedeutsamen Aspekt der Körpersprache in kompetenter Interaktion. ⁶⁰ 4. Kennzeichnendes Ergebnis (Outcome)

SPITZBERG/CUPACH betrachten Resultate von kompetenter Kommunikation als relational oder episodisch und nennen folgende Ergebnisse kompetenter Interaktion „ […] communication satisfaction, feeling good, interpersonal attraction, interpersonal solidarity, relational satisfaction, relational trust, negotiation and conflict satisfaction, and certain forms of intima-

⁵⁴ vgl.dies., S.381

⁵⁵ vgl. Pavitt/Haigth in Canary/Cody, 1994, S.381

⁵⁶ vgl. Greene in Canary/Cody, 1994, S.381

⁵⁷ vgl. Canary/Cody, 1994, S.381

⁵⁸ vgl. dies., S.382

⁵⁹ vgl. dies., S.382f.

⁶⁰ vgl. Spitzberg/Cupach, 1984, S.136f

10

cy.“ ⁶¹ Hierbei gehen sie vor allem auf das Kriterium „zufriedenstellende Kommunikation“ ein und bezeichnen den Grad an kompetenter Kommunikation als abhängig von „[...] substantial positive relationships to ratings of other´s competence and self-rated competence.“ ⁶² Sie vergleichen dieses Kriterium mit dem Konstrukt des „Sich-gut-fühlens.“ Dieser emotionale Zustand “… reflects a “peak experience” of affective reaction to a conversation.” ⁶³ Er wird dadurch hergestellt, dass eine kompetente Gesprächspartnerin das Selbstkonzept einer anderen Akteurin validiert oder sogar positiv verstärkt. SPITZBERG/CUPACH schließen daraus, dass effektive Kommunikation „is [...] gratifying [...] people´s need for efficiacy“ und dass kompetente Kommunikation eine das Selbstkonzept des Individuums bestätigende Kommunikation sein sollte. 64

Zur Verbindung dieser Elemente geben SPITZBERG/CUPACH folgendes Beispiel ⁶⁵ : Eine Person ist möglicherweise hochgradig nervös aufgrund eines bevorstehenden Bewerbungsgesprächs. Durch das übergeordnete Ziel, diese Stelle zu erhalten, wird diese Angst jedoch überwunden. Beide Motivationsdispositionen, die Vermeidungstendenz (Angst) wie auch die Kontakttendenz inklusive der konkreten Zielmotivation, werden letztendlich darüber entscheiden, welches Wissen und welche Fähigkeiten die Person im Bewerbungsgespräch tatsächlich zeigen wird. Die innerliche Handhabung der unterschiedlichen Emotionen beeinflusst somit auch das Ergebnis der Verhandlung. Es ist denkbar, dass eine Person nicht ihre vollen Möglichkeiten gebraucht, weil sie sich aus dem positiven Ergebnis der Situation nicht ausreichend Belohnung verspricht oder es ihr an einem positiven übergeordneten Ziel mangelt, welches sie bei der Überwindung der Angst unterstützen könnte. In ihren Studien betonen SPITZBERG/CUPACH somit den integralen Einfluss der Motivation innerhalb sozialer Interaktionen. 66

Das Komponentenmodell kommunikativer Kompetenz gründen SPITZBERG/CUPACH weiterhin auf den sieben Annahmen:

Kompetenz besteht aus Effektivität und wahrgenommener Angemessenheit 67 1.

Angemessenheit und Effektivität werden in den meisten Theorien kommunikativer Kompetenz i.S. von SPITZBERG/CUPACH als zentrale Faktoren benannt. Sie vergleichen zahlrei-

⁶¹ zit.dies., S.137

⁶² zit. dies., S.140

⁶³ zit. Prisbell in Spitzberg/Cupach, 1984, S.140

⁶⁴ zit. Spitzberg/Cupach, 1984, S.141

⁶⁵ vgl. Spitzberg/Cupach, 1989, S.88

⁶⁶ vgl. dies., S.88

⁶⁷ vgl. Spitzberg/Cupach, 1984, S.100ff.

11

che Studien anderer Forscherinnen über Angemessenheit und Effektivität. Sie zitieren WIEMANN/BACKLUND ⁶⁸ (1980) Å$SSURSULDWHQHVV JHQHUDOO\ UHIHUV WRR WKHH DELOLW\\ RI DQ LQWHUDFWDQW WR PHHW WKHH EDVLFF FRQWH[WXDO UHTXLUHPHQWV RI WKHH VLWXDWLRQQ ²² WR EHH HIIHFWLYHH LQQ D JHQHUDOOVHQVHH>@7KHVHHFRQWH[WXDOOUHTXLUHPHQWVLQFOXGH7KHHYHUEDOOFRQWH[WWKDWWLVPDNLQJ VHQVHHLQQWHUPVRIZRUGLQJRIVWDWHPHQWVDQGGRIWRSLFWKHUHODWLRQVKLSS FRQWH[WWKDWWLVWKH VWUXFWXULQJW\SHDQGGVW\OHRIIPHVVDJHVVVRRWKDWWWKH\\DUHHFRQVRQDQWWZLWKKWKHHSDUWLFXODUUUHODWLRQVKLSS DWWKDQGDQGGWKHHHQYLURQPHQWDOOFRQWH[WWKDWLVWKHHFRQVLGHUDWLRQRIFRQVWUDLQWVVLPSRVHGGRQQ PHVVDJHH PDNLQJJ E\\ WKH V\PEROLF DQGG SK\VLFDOO HQYLURQPHQWVµ sowie LARSON ⁶⁹ et.al., die angemessene Kommunikation darin sehen, dass zwischen den Handlungen eine logische Konsistenz besteht und diese auf die Informationsbedürfnisse während der Interaktion abgestimmt sind sowie soziale Normen der Partnerinnen nicht verletzt werden. SPITZBERG/CUPACH folgern daraus die fundamentalen Kriterien, dass Å«LQWHUDFWDQWVV SHUFHLYHHWKDWWWKH\\XQGHUVWRRGGWKHFRQWHQWWRIIWKHHHQFRXQWHUUDQGGKDYHHQRWWKDGGWKHLUUQRUPVVRUUUXOHV YLRODWHGG WRRR H[WHQVLYHO\.” ⁷⁰ Durch den Zusatz „too extensively“ versehen

CUPACH/SPITZBERG den Begriff Angemessenheit mit dem Attribut der möglichen Vereinbarung und Aushandelbarkeit von Regeln zwischen den Parteien. Eine kompetente Kommu-nikatorin ist gemäß SPITZBERG/CUPACH dazu in der Lage, in einem kreativen Prozess Regeln anderer durch neue Regeln zu ersetzen. ⁷¹ Angemessenheit ist demnach eine Fähigkeit der Akteurin sowie ebenfalls ein Eindruck der Rezipientin und wird in wechselseitiger Übereinstimmung ausgehandelt.

Effektivität sehen CUPACH/SPITZBERG in einer erfolgreichen Annäherung oder Lösung von interpersonalen problematischen Situationen sowie im Erreichen von intendierten oder erwünschten Ergebnissen durch die jeweilige Kommunikation. ⁷² Letztendlich so schreiben die beiden, sind Angemessenheit und Effektivität „perceptual phenomena [...] they are susceptible to change over time.“ 73

Kompetenz ist kontextbedingt 74 2.

Kontextuelle und situationale Variablen beeinflussen signifikant die Selektion von Kommunikationsstrategien; die Angemessenheit wie auch die Effektivität dieser Kommunikationsstrategien kann lediglich akkurat aufgrund der gegenseitig definierten Standards einer spezifi-

⁶⁸ zit.Wiemann und Backlund in Spitzberg/Cupach, 1984, S.101

⁶⁹ vgl. Larson et al. in Spitzberg/Cupach, 1984, S.101

⁷⁰ zit. Spitzberg/Cupach, 1984, S.101

⁷¹ vgl. dies., S.101

⁷² vgl. dies., S.103

⁷³ zit. dies., S.106

⁷⁴ vgl. dies., S.106

12

schen Beziehung sowie des besonderen Kontexts beurteilt werden. ⁷⁵ Weil situationale Erfordernisse und Zwänge angemessenes und effektives kommunikatives Verhalten determinieren, ist es unabdingbar, dass kompetente Kommunikatorinnen bezüglich des Gegenstands des Diskurses entsprechende Regeln befolgen. SPITZBERG/CUPACH verweisen hierbei auf die Bedeutung der Verhaltensflexibilität, bei der auf Grundlage von kognitiven Prozessen wie Empathie, Rollenübernahme und problemlösenden Fertigkeiten erst eine angemessene Kommunikationsstrategie ausgewählt werden kann. Flexibilität im Verhalten beruht auf der Befähigung der Person, wesentliche und relevante Charakterzüge der Situation zu erkennen und mit dem individuellen Verhaltensrepertoire abstimmen zu können. ⁷⁶ SPITZBERG/CUPACH erwähnen weiterhin, dass eine angemessene und effektive Auswahl von verbalen Inhalten abhängig ist von rhetorischer Sensitivität und kognitiver Vielseitigkeit ⁷⁷ , aber dass auch „higly cognitively complex and sensitive individuals can be incompetent.“ ⁷⁸ Aus der Beurteilung kommunikativer Kompetenz in einer einzigen Situation können keine Rückschlüsse auf das Wissen, die Motivation, Fähigkeiten und Resultate anderer sozialer Situationen und Kontexte gezogen werden. ⁷⁹ Jedoch beeinflussen und vermitteln die Komponenten Wissen, Motivation und Fähigkeit zwischen Persönlichkeitseigenschaften und Situation.

SPITZBERG/CUPACH fassen zusammen, dass einige Kommunikatorinnen Eigenschaften haben, die es ihnen erlauben, kompetente Kommunikation über mehrere vielfältige Situationen zu zeigen, während andere hierbei eingeschränkt sind. Persönlichkeitseigenschaften allein sind unzulänglich, um Kompetenz vorherzusagen und zu beurteilen, da angemessene und effektive Kommunikation mit der Situation variiert. 80

Kompetenz konstituiert sich als Kontinuum, nicht als Dichotomie. 81 3.

Da auch die Beurteilung von Angemessenheit und Effektivität sich entlang eines Kontinuums formiert, ist die Wahrnehmung von Kompetenz ebenfalls ein zu differenzierendes Phänomen, in dem Verhalten, affektive Reaktionen und Kognitionen im dynamischen Prozess der Konversation verkoppelt sind. Konsistent mit der Annahme, Kompetenz konstituiert sich als Kontinuum, ist erstens, dass kommunikative Kompetenz von Episode zu Episode innerhalb ähnlicher Kontexte, von Situation zu Situation innerhalb eines Kontexts und auch innerhalb einer einzelnen sozialen Interaktion variiert und zweitens, dass für eine gegebene Situation mehr als ein optimales Set von Ergebnissen produziert werden kann. Einige wissenschaftliche Ansätze

⁷⁵ vgl. dies., S.106ff.

⁷⁶ vgl. dies., S.108ff.

⁷⁷ vgl. dies., S.108

⁷⁸ zit. dies., S.108

⁷⁹ vgl. dies., S.108

⁸⁰ vgl. dies., S.109

⁸¹ vgl. dies., S.109f

13

versuchen Kompetenz durch Inkompetenz zu erklären, z.B. geht SPITZBERG davon aus, dass Kompetenz dann erlangt ist, wenn Inkompetenz vermieden wird. Hierbei eröffnen sich vielfältige Möglichkeiten, Kompetenz zu erfassen. 82

Kompetenz ist holistisch und anatomistisch. 83 4.

SPITZBERG/CUPACH vergleichen molare und molekulare Sichtweisen von kommunikativer Kompetenz mit der pädagogischen holistisch-atomistischen Unterscheidung. ⁸⁴ Sie betonen, dass beide Eindrücke, das spezifische molekulare Verhalten wie auch der abstrakte molare Eindruck, bei einer Beurteilung von Kompetenz in Betracht gezogen werden müssen. ⁸⁵ Molekulares Verhalten orientiert sich an spezifischen kommunikativen Hinweisen für kompetentes Verhalten und stellt einen Referenzpunkt zur Fähigkeitsverbesserung dar, während molare Eindrücke evaluative Ergebniskriterien beinhalten. 86

Kompetenz ist ein interdependenter Prozess. 87 5.

Erst im Bezug auf andere vermag das Individuum eine Vorstellung von sich selbst - ein Selbstbewusstsein - zu gewinnen. Identität und Interaktion spielen ständig ineinander. ⁸⁸ Ein Individuum kann effektiv darin sein, persönliche Ziele zu erreichen, aber es könnte sich in einem interpersonellen Sinne inkompetent verhalten, wenn es andere durch seine Zielerreichung von der Möglichkeit ausschließt, eigene Ziele zu erreichen. 89

Kompetenz ist ein interpersonaler Eindruck. 90 6.

SPITZBERG/CUPACH gehen davon aus, dass Kompetenz „is not something intrinsic to a person´s nature or behaviour; it is an impression that a person has of self or others.” ⁹¹ Das würde bedeuten, dass Kompetenz sich nicht an der Fähigkeit des Einzelnen entscheidet, sondern an dem Zusammentreffen und einer Passung der verschiedenen Fähigkeiten der Akteurinnen untereinander in einer gegenwärtigen Kommunikationssituation.

Kompetente Kommunikation ist funktional. 92 7.

„[...] identifiable functions indicate identifable criterion outcomes of competent interaction.” 93 SPITZBERG/CUPACH sind der Meinung, dass eine gezeigte Verhaltenssequenz nur als

⁸² vgl. Spitzberg in Hannken-Illjes, 2004 S.36

⁸³ vgl. Spitzberg/Cupach, 1984, S.110f., die Autoren vergleichen dieses Begriffspaar mit molar und molekular

⁸⁴ vgl. Friedrich in Spitzberg/Cupach, 1984, S.110

⁸⁵ vgl. dies., S.110

⁸⁶ vgl. dies., S.111

⁸⁷ vgl. dies., S.113f

⁸⁸ vgl. Abels, 1998, S.28; Spitzberg/Cupach, 1984, S114

⁸⁹ vgl. Wiemann in Spitzberg/Cupach, 1984, S.114

⁹⁰ vgl. Spitzberg/Cupach, 1984, S.115ff

⁹¹ zit. dies., S.115

⁹² vgl. dies., S.112f

⁹³ zit. dies., S.113

14

kompetent ausgewiesen werden kann, wenn die Kriterien für ein funktionales Ergebnis kommunikativer Kompetenz klar sind und man sich auf diese Kriterien bezieht. 94

1.3.3 Habermas: Gesellschaftliche Strukturen und Identitätsfindung

HABERMAS (1971) ⁹⁵ hatte einen entscheidenden Einfluss auf die Debatte um die Begrifflichkeit ⁹⁶ der kommunikativen Kompetenz. Als Grundhypothese der Habermas´schen Argumentation kann die Verkoppelung der Identitätsfindung der einzelnen Individuen mit der Struktur der Gesellschaft genannt werden. ⁹⁷ An genau diesen Knotenpunkten sollte eine gute Kommunikationstheorie die gesellschaftlichen Strukturen sozialen Handelns demaskieren. Die kommunikative Vermittlung gesellschaftlicher Strukturen führt HABERMAS dabei zu einer praktischen Hypothese der „idealen Sprechsituation“, in der jegliches soziale Handeln bezüglich seiner Sitten, Gebräuche und Werte auf ihre Gültigkeit hin überprüfbar wären. ⁹⁸ Hierbei können aus den Strukturen der Umgangssprache und den Handlungsstrukturen die wiederum gemeinsam geteilten Verhaltenserwartungen erschlossen werden. Dies ist möglich, weil Handeln, Handlungsnormen und Sprache eng miteinander verwoben sind. ⁹⁹ HABERMAS stimmt mit MEAD ¹⁰⁰ überein, dass Sprache und Verhalten derart miteinander verkoppelt sind, dass in den verwendeten kommunikativen Symbolen die geteilten Verhaltenserwartungen zum Ausdruck kommen. ¹⁰¹ Soziales Handeln ist damit ein symbolvermittelnder Prozess der soziale Beziehungen herstellt und verändert. HABERMAS expliziert bestimmte Geltungsansprüche möglicher Rede im Diskurs und bezeichnet sie als universell gültiges Prinzip. Das heißt, wenn ein Individuum in einem „guten“ und „wahren“ Leben, frei von Selbst- und Fremdtäuschung mit einem anderen Individuum mit ebensolchen Attributen mittels der explizierten universal geltenden Ansprüche kommunikativ handelt, ist diese ideale Sprechsituation hergestellt. Um diese ideale Sprechsituation zu erlangen, ist es erstens erforderlich, dass es eine allgemein anerkannte und von allen geteilte Wahrheit gibt und zweitens ist eine voll ausgereifte Persönlichkeit der einzelnen Gesprächspartnerin notwendig, die in der Lage wäre, die ihr gebotenen „optimalen Bedingungen“ kompetent auszuschöpfen. 102

⁹⁴ vgl. dies., S.112f

⁹⁵ Habermas Herkunft aus dem Kreis der „Frankfurter Schule“ (Adorno/Horkheimer) prägt seine Konzeptionen.

⁹⁶ H. bezog seine Ausführungen auf Luhmann.

⁹⁷ vgl. Dröse, 1982, S15

⁹⁸ vgl. Dröse,1982, S.15

⁹⁹ vgl. ders., S.15

¹⁰⁰ Mead, 1931, amerik. Philosoph u. Sozialpsychologe, entwickelte eine Theorie der sozialen Struktur des Bewusstseins.

¹⁰¹ vgl. Abels, 1998, S.21

¹⁰² vgl. Dröse, 1982,. S.20

15

HABERMAS versteht also unter Sprache ein Integrationspotential, das in den allgemeinen Entwicklungsverlauf eines Individuums mit einbezogen werden muss. Nach HABERMAS ist die voll entwickelte Persönlichkeit durch Diskursfähigkeit und ein hohes abstrakt-kognitives Niveau gekennzeichnet und weist sich durch reines moralisches Verhalten aus, das eigenen, als ethisch akzeptierten Prinzipien folgt und damit unbeeinflusst von konventionalen Bewusstseinslagen bzw. Motivstrukturen ist. ¹⁰³ Es ist also nicht von äußerer Anerkennung abhängig, sondern von innen her geleitet. 104

Zusammenfassend kann kommunikatives Handeln als die Fähigkeit einer Person verstanden werden, sich an einem Über-Ich moralisch handelnd zu orientieren. Diese Befähigung ist eng mit der Identität des Individuums verknüpft. ¹⁰⁵ Die folgende Abbildung verdeutlicht die Varianten sozialen Handelns nach HABERMAS. 106

Nach HABERMAS können soziale Handlungen in „kommunikative“ verständigungsorientierte Handlungen und „strategische“ Handlungen unterteilt werden. Dabei werden die sozialen Handlungsweisen auch als Merkmale sozialer Handlungssituationen angesehen.

Abbildung 4: Varianten sozialen Handelns nach HABERMAS

Hierbei werden unterschiedliche Situationen strategischen Handelns wiederum in verdecktes und offen strategisches Handeln ausdifferenziert. Strategisches Handeln kann hierbei sowohl

¹⁰³ vgl. ders., S.24

¹⁰⁴ vgl. Abels, 1998, S.167

¹⁰⁵ vgl. Habermas in Wittmann, 2001, S.77

¹⁰⁶ vgl. Habermas dies., 2001, S.76

16

bewusst als Manipulation als auch unbewusst als Kommunikationsstörung erfolgen. Letzteres kann nach HABERMAS zu intrapsychischen Kommunikationsstörungen führen. 107

1.3.4 Skizzierung relevanter wissenschaftlicher Theorien

In diesem Unterkapitel soll auf Theorien verwiesen werden, die für die späteren empirischen Studien zur kommunikativen Kompetenz und für ein besseres Verständnis von Sprache relevant sind.

1.3.4.1 GRICE

Aus philosophischer Richtung stammend, hat GRICE beim Versuch, das interaktionale Funktionieren von Verständigung in Gesprächen zu umschreiben, eine Reihe von Verstehens- Postulaten aufgestellt. Diese machen es möglich, die von Gesprächspartnerinnen in der verbalen Kommunikation erreichte Verständigung auch überall dort zu erfassen, wo ein enges Konzept »direkter« oder »wörtlicher« Bedeutung misslingt. Diese elementaren Maximen haben eine breite Rezeption gefunden, die zum Teil den von GRICE sehr viel enger gesteckten Rahmen weit überschreiten und stark generalisieren. 108

Aus dem Ziel der Herstellung von Kooperation in Gesprächen leitete GRICE für sein Kooperationsprinzip (1979) verschiedene Konversationsmaximen ab: 109

• Quantität Mache Deinen Beitrag so informativ wie erforderlich! Mache Deinen Beitrag

nicht informativer als nötig!

• Qualität Versuche Deinen Beitrag so zu machen, dass er wahr ist: Sage nichts, was Du für

falsch hältst! Sage nichts, wofür Dir angemessene Gründe fehlen! Das was gesagt wird, sei wahr!

• Relation Berücksichtige die gegenseitige Beziehung! Sei relevant! Es soll nur Relevantes

gesagt werden! [Nimm Bezug auf Deine Gesprächspartnerin und deren Standpunkt sowie ihr Vorwissen! ¹¹⁰ ]

• Modalität Sei klar: Vermeide Dunkelheit des Ausdrucks! Vermeide Mehrdeutigkeit! Sei

kurz und der Reihe nach! Die Art und Weise, in der man etwas sagt, soll verständlich sein! [Antworte in „kongruenter Verhaltensweise!“ ¹¹¹ ]

Für die Analysen im fallanalytischen Teil betrachtete die Verfasserin diese Maximen als Me-ta-Leitkategorien, um einen ersten Überblick über ein Rollenspielgespräch zu erhalten.

¹⁰⁷ vgl. dies., 2001, S.77 unter Hinweis auf Habermas

¹⁰⁸ vgl. Grice in Glück, 2000, S.7496; Swan Mura, S., 1983, S.101

¹⁰⁹ vgl. Grice in Henne/Rehbock, 2001, S.8; S.17

¹¹⁰ Anmerkung der Verfasserin

¹¹¹ Anmerkung der Verfasserin

17

1.3.4.2 WITTGENSTEINS Sprachspiel

In Bezug auf die in Teil II. erfolgende Untersuchung der Bewerbungsgespräche erscheint es der Verfasserin wichtig, kurz auf die Begrifflichkeit des Sprachspiels von WITTGENSTEIN einzugehen. In seinen »Philosophischen Untersuchungen« (1976) prägte er diesen Terminus zur Kennzeichnung der Sprache als einer Handlung in Lebenskontexten. Wie jede Handlung ist auch die Sprache in verschiedene Handlungs- und Situationskontexte integriert. Sprache ist immer ein Teil dieser von WITTGENSTEIN als Lebensformen bezeichneten Kontexte. ¹¹² Die Lebensformen, in denen die Worte in je verschiedener Bedeutung vorkommen, bezeichnet WITTGENSTEIN mit dem Terminus Sprachspiel. ¹¹³ Dieser soll zum Ausdruck bringen, dass der Sprachgebrauch in verschiedenen Lebensformen jeweils spezifischen Grundsätzen gemäß verschiedenen Regelsystemen folgt, die für die einzelnen Sprachspiele konstitutiv sind. HARDENBICKER/ORTAK bezeichnen das Bewerbungsverfahren ebenfalls als ein „komplexes kommunikatives Sprachspiel“. ¹¹⁴ Die Regelhaftigkeit ist Bedingung für die Verständigung mittels Sprache. Ohne feste, im Sprachgebrauch erlernte Regeln für die Verwendung eines Wortes in den sozialen Kontexten gibt es keine feste Bedeutung, Gebrauchsbedingungen oder Gebrauchsregeln. 115

1.3.4.3 Kommunikationspädagogische Aspekte nach GEIßNER

GEIßNER beschreibt mündliche Kommunikation als die Reziprokhandlung, die 1. Situativ gesteuert

2. Personengebunden

3. Sprachbezogen

4. Formbestimmt

5. Leibhaft vollzogen

6. Sinn konstituiert und Handlungen auslöst. 116

6LWXDWLYH)DNWRUHQ

Unterscheiden lassen sich äußere (objektive) und innere (subjektive) Faktoren der Situation. GEIßNER postuliert, dass es zur ontogenetisch entwickelten Gesprächsfähigkeit gehören sollte, diese Faktoren berücksichtigen zu können beziehungsweise zu den Aufgaben einer Kommunikationspädagogik, diese Faktoren aktualgenetisch zu vermitteln. 118

¹¹² vgl. Glück, 2000, S.9118

¹¹³ vgl. Weischedel, 1987, S.298

¹¹⁴ vgl. Hardenbicker/Ortak, 2000

¹¹⁵ vgl. Glück, 2000, S.9118

¹¹⁶ vgl. Geißner, 2000, S.91

¹¹⁷ Es wird in diesem Kapitel lediglich auf die ersten vier Punkte eingegangen. Während Punkt fünf sich weitestgehend mit dem

Kapitel 3.3.2 (nonverbale Kommunikation) deckt, wird auf Punkt sechs im Kapitel 1.5 (Konsolidierung der Begrifflichkeiten) als

„Linguieren“ i.S. MATURANAS kurz eingegangen.

¹¹⁸ vgl. ders., S.91ff.

18

Interagierend beginnen Gesprächspartnerinnen nicht jedes Mal bei Null, sondern es gibt Alltagswissensbestände und Erfahrungswissen über bestimmte Arten von Situationen, die Schemata und Muster anbieten. Hierbei ist es möglich, auch neue Situationen mit Erfahrungswissen einzuschätzen oder gelernte Muster entweder weiterhin zu leben oder aber auch sie bewusst zu ergreifen, zu interpretieren oder sie zu verändern. Präsituative sowie postsituative Faktoren sind bei einer Situationsanalyse ebenfalls zu bedenken. ¹¹⁹ HERMANN unterscheidet Gesprächsfertigkeit und Gesprächsfähigkeit. Gesprächsfähigkeit ist seiner Ansicht nach, dass man sich über Themen, eigene Ziele und den eigenen Anlass wie über die Absicht und Ziele des anderen Klarheit verschaffen sollte. ¹²⁰ Da Menschen Handlungsziele in bestimmten Situationen verfolgen, sind Äußerungen mögliche Mittel zur situationsspezifischen Zielerreichung, diese können auch darauf zurückgeführt werden, dass Menschen eine spezifische Situationsauffassung in bestimmten Situationen aufweisen. Diese Situationsauffassung mit entsprechender Zielsetzung sowie die daraus entspringende Mittelwahl hängt vom erworbenem Wissen und den Erfahrungen des Sprechers ab. HERMANN benennt hier wiederum zum einen das deklarative Wissen über das Funktionieren der Welt (=”Wissen, dass”) und zum anderen das prozedurale Wissen (=Wissen wie”) und konstatiert, dass beide Wissensarten für eine angemessene Situationsauffassung und entsprechender Zielsetzung von Bedeutung sind. Beobachtbare Äußerungen sieht er als Bestandteile einer bestimmten Konstellation, in der sich die Sprecherin befindet. So können bestimmte geäußerte Sachverhalte teilweise auf das erworbene Wissen zurückgeführt werden. 121

Sprachproduktion ist ein mehrstufiges sprachliches Verschlüsseln (verbales Encodieren) von Gedachtem, Vermutetem und Wahrgenommenem und hat eine doppelte Funktion: erstens, dass die Partnerin etwas richtig versteht und zweitens, dass die Sprecherin im von ihr gewünschten Sinne verstanden wird. Man kann das, was man meint, in unterschiedlicher Weise sagen. Man versucht es so zu sagen, dass man damit ein für die Zielerreichung erwünschtes Partnerinnenverhalten hervorruft. ¹²² GEIßNER konstatiert, dass die Vertrautheit mit und die Erfahrungen in einem Situationstyp eine wesentliche Voraussetzung dafür bildet, dass von der Gesprächsspartnerin Gemeinte zu verstehen. ¹²³ Jedoch kann das Selbstvertrauen in die eigene kommunikative Kompetenz diese behauptete Notwendigkeit der Vertrautheit und Erfahrung ersetzen.

¹¹⁹ vgl. ders., S.91f.

¹²⁰ vgl. Hermann, 1982, S.12f.

¹²¹ vgl. ders., S.9

¹²² vgl. ders., S.13

¹²³ vgl. Geißner, 2000, S.26

19

3HUVRQDOH)DNWRUHQQ

Jede Lebensgeschichte - so GEIßNER - kann auch als eine Kommunikationsbiografie begriffen werden, wobei in der Analyse zur personalen Dimension vorgedrungen werden muss, damit diese interpersonal verstehbar wird. Geprägt von Einschätzungs- und Interpretationsmustern lässt sich ein Individuum mit dem eigenen Selbstbild und Fremdbildern in Gespräche ein, auch wenn dieses unbewusst geschieht. Jede Person spielt nicht nur Rollen, sondern handelt auch in Rollen. Sie erfindet sie nicht selbst, sondern sie sind teilweise angeboren, teilweise im sozialisatorischen Prozess erworben. 124

FISCHER/WISWEDE beschreiben den Menschen als soziales Wesen, das nicht nur Initiator, sondern gleichsam auch Produkt eines fortlaufenden Kommunikationsprozesses ist. Sie zitieren die Meinung von HARTLEY, dass alle Verhaltensformen als Kommunikationsprozesse interpretierbar sind, z.B. Veränderungen von Einstellungen, Lernvorgänge, Gruppenprozesse und auch der Prozesse der Sozialisation selbst. 125

Die Kategorie „soziale Rolle“ vermittelt dabei objektive wie auch subjektive Situationsfaktoren; es gibt, wie GEIßNER feststellt, kein rollenloses Sprechen. Erziehung zur Gesprächsfähigkeit heißt damit für ihn folglich auch, dass in der Erziehung Sprechrollen differenziert werden müssen. Diese Rollendifferenzierung oder -flexibilität kann einerseits funktionalistisch ge- oder missbraucht werden zur Anpassung an „normative“ Rollen, ist andererseits jedoch auch notwendige Voraussetzung zur Rollendistanz, Rollenambiguität und Rollenbalance. 126

Die Ontogenese des Ich ist zunächst abhängig von seiner Soziogenese und Individuation ist wiederum abhängig von der Kommunikation. Eine Verbesserung der Kommunikationschancen kann zu einer Veränderung und Verbesserung der Individuation führen, wobei das Ziel einer Kommunikationspädagogik -so GEIßNER- eine gesprächsfähige, verantwortliche Person sein sollte. Hierfür sei es erforderlich, den heranwachsenden jungen Menschen „ [...] zu helfen, sich aus vielfältigen Abhängigkeiten allmählich zu lösen, indem die Möglichkeit zur Rollendistanz und Rollenbalance vermittelt wird.“ 127

6SUDFKOLFKH)DNWRUHQQ

Miteinander sprechen ist immer eine soziale Fähigkeit und keine Addition individueller Sprechfertigkeiten. ¹²⁸ Pädagogisches Ziel gemäß GEIßNER ist die kommunikative Angemes-

¹²⁴ vgl.ders., S.98

¹²⁵ vgl. Fischer/Wiswede, 2002, S.309

¹²⁶ vgl. Geißner, 2000, S.99

¹²⁷ vgl. ders., S.102

¹²⁸ siehe hierzu Klippert, 2001

20

senheit ¹²⁹ , da diese die Ergebnisse von Auswahlhandlungen begünstigt. Erst mit der Auswahlfähigkeit bzw. den Routinefertigkeiten zeigt sich auf unterschiedliche Weise, dass Miteinandersprechende über ein bestimmtes Weltwissen verfügen, über einen Rahmen, in dem bestimmte Äußerungen erwartet werden können und andere nicht. „Bedeutungen sind abhängig vom Handlungsrahmen, von der Lebensform der Menschen, ihrer sozialen Praxis im jeweiligen soziohistorischen und soziokulturellen Kontext.“ 130

Sprechen nach HERMANN ist immer eine Komponente im Handlungskontext der Sprecherin zur Erreichung von Zielen, die über ein bloßes Verstandenwerden hinausgehen. Man hat gelernt, so zu sprechen, dass die bei der Partnerin unterstellten Informationsdefizite minimiert und dass auf diese Weise möglichst viele Ziele erreicht werden, die man durch das Sprechen zu erreichen beabsichtigt. Sprechen wird von HERMANN als informativ wie auch instrumentell charakterisiert. Die Ausdrucksweise des Sprechens kann kommunikativen Zielen der Person dienen oder auch nicht. Menschen lernen z.B. auch bis zu einem gewissen Grad, den mit dem Sprechen transportierten Ausdruck ihrer eigenen Person zu kalkulieren, indem sie ihren momentanen Zustand, ihre Beziehung zur Partnerin und der für sie wichtigen Mittel aus ihrem erlernten Handlungsrepertoire zur Erreichung ihrer Ziele einsetzen. So drückt sich eine Person beim Sprechen nicht nur aus, sondern sie kann sich auch kalkuliert darstellen. Sprechen istnach HERMANN - eine in Situationen erfolgende Handlung von Akteurinnen zum Zweck der Erreichung von situationsspezifischen Zielen. 131

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„Kommunikation ist bei aller Formlosigkeit doch immer formbestimmt.“ ¹³² Denn die Gesamt-sprechhandlung Gespräch wird gebildet aus Zwischensprechhandlungen, (z.B. begrüßen, eröffnen, thematisieren, verabschieden) und diese wiederum aus einfachen Sprechsequenzen (wie z.B. fragen, erklären, auffordern). 133

In der Realität existieren keine losgelösten elementaren Sprachhandlungen, daher ist es - wie oben bereits erwähnt - nach GEIßNER sinnlos, an isolierten, elementaren Sprechhandlungen pädagogisch ansetzen zu wollen. Es sollte davon ausgegangen werden, dass die Menschen ein hinreichendes Erfahrungswissen und kommunikatives Können bezogen auf elementare Sprechhandlungen erworben haben. Allenfalls werden diese Fähigkeiten je nach sozialisierendem Milieu als schichtspezifische Sicherheit in begrenzten Situationen erworben. Diese

¹²⁹ vgl. Geißner, 2000, S.103

¹³⁰ zit. ders., S.104

¹³¹ vgl. Hermann,1982, S.23

¹³² zit. Geißner, 2000, S.104

¹³³ vgl. ders., S.105

21

Fähigkeiten könnten gemäß GEIßNER allmählich zur Gesprächsfähigkeit entwickelt werden und zwar durch kombinierte und komplexe Handlungen. Dadurch erst sei die Wechselseitigkeit kommunikativer Handlungsformen und sozialer Normen zu durchschauen. ¹³⁴ Diese Normen sind einsozialisierte Erwartungs-, Erlebnis- und Denkmuster, die sich im soziohistorischen Kontext vergesellschafteten Arbeitens und Lebens entwickelt haben. 135

1.3.3.4 Analyse und Vermittlung von Gesprächskompetenz

Die folgenden vier Beiträge sind der Publikation „Analyse und Vermittlung von Gesprächskompetenz“ entnommen.

1.3.4.4.1 Fruchtbarkeit der Gesprächsforschung für Lehr-Lern-Prozesse

Aus der Gesprächsforschung stammend richten BECKER-MROTZEK/BRÜNNER ihr Augenmerk auf die Angewandte Gesprächsforschung und identifizieren hierbei für sich die Gesprächskompetenz als den bedeutsamsten „Teil der sozialen Kompetenz“. Sie bekräftigen anhand von Beispielen, dass diese Schlüsselqualifikation in beruflichen wie privaten Kontexten mehr und mehr an Bedeutung gewinnt und betonen die Fruchtbarkeit der Angewandten Gesprächsforschung für die Entwicklung gesprächsdidaktischer Konzepte. ¹³⁶ BECKER-MROTZEK/BRÜNNER ¹³⁷ gehen im weiteren der Frage nach, wie Fähigkeiten und Fertigkeiten theoretisch zum unmittelbaren Kommunizieren erarbeitet werden können. Ansatzpunkt ihrer Überlegungen sind die kommunikativen Erfordernisse, die sich als kognitive und kommunikative Fähigkeiten der Handelnden in Gesprächssituationen beschreiben lassen. Wesentliche Faktoren der Gesprächssituation sind etwa der Gesprächszweck, die Schwierigkeit der Thematik oder der Grad der Handlungsspielräume. Für die Bewältigung der unterschiedlichen Aufgaben sind jeweils die spezifischen Kenntnisse und Fähigkeiten notwendig, die sich nach beteiligten Wissenstypen unterscheiden lassen. Hierbei nennen sie z.B. Wissen über Sprache und Kommunikation, Interessen und Planungskompetenzen, Formulierungsfähigkeiten und Handlungsroutinen. Sie postulieren, dass die verschiedenen Wissens- und Fähigkeitstypen auf unterschiedliche Weise und in unterschiedlichen Kontexten erworben werden und sich daraus unterschiedliche Dimensionen von Lernprozessen unterscheiden lassen. BECKER-MROTZEK/BRÜNNER versuchen, den systematischen Zusammenhang zwischen diesen Dimensionen des Lernprozesses und adäquaten Lehr-Lern-Formen herzustellen. 138

¹³⁴ vgl. ders., S.106: Situations-, Rollennormen, soziale Normen, Arbeitsnormen, Sprach- und Sprechnormen

¹³⁵ vgl. ders., S.106f.

¹³⁶ vgl. Becker-Mrotzek/Brünner, 2004, S.7f.

¹³⁷ vgl. dies., S.29ff.

¹³⁸ vgl. dies., S.29ff.

22

1.3.4.4.2 Definition und Probleme des Begriffs „Gesprächskompetenz“

DEPPERMANN ¹³⁹ diskutiert vor dem Hintergrund etablierter Kompetenztheorien den Begriff Gesprächskompetenz, der mit dem Gegenstandsbereich der Gesprächsforschung nur schwer in Einklang zu bringen sei, da es sich um einen normativen Begriff handele. Kompetenz lasse sich zudem nicht direkt beobachten, sondern nur aus beobachtbaren Verhaltensweisen erschließen; er argumentiert hierbei, dass sich das Kompetenzkonzept auf Persönlichkeitsvariablen der Individuen beziehe, jedoch nicht auf Interaktionsprozesse. Interaktionsprozesse seien aber per definitionem etwas, das zwischen den Beteiligten ablaufe und gemeinsam hergestellt würde. Im Folgenden entwickelt er interaktionstheoretische Ansatzpunkte für die Entwicklung eines Begriffs von Gesprächskompetenz, in denen er von einer doppelten Ausrichtung des Kompetenzbegriffs ausgeht: zum einen auf die Fähigkeit zur interaktiven Kooperation und andererseits zum individuell erfolgreichen Kommunizieren. Diese Doppelorientierung diskutiert er hinsichtlich unterschiedlicher Aufgaben der Interaktionskonstitution und zeigt, dass beide Orientierungen miteinander in Konflikt geraten können. Die Problematik des Kompetenzbegriffs spiegelt somit die Problematik der Kriterien für angemessenes und erfolgreiches Interagieren wider.

1.3.4.4.3 Entwicklung von Kompetenzen im Rahmen von Trainingskonzepten

MÖNNICH ¹⁴⁰ rekonstruiert die impliziten Annahmen über die Veränderbarkeit von Kommunikationsverhalten, welche wiederum Impulse für die Veränderung didaktisch-methodischer Konzeptionen für das Training mit sich bringen. Sie plädiert dafür, dass Trainingskonzepte durch eine stärkere Selbsttätigkeit und Selbstorganisation der Teilnehmerinnen angereichert werden sollten und eine Verbindung individueller Gesprächskompetenz mit Konzepten der Organisationsentwicklung anzustreben sei.

HARTUNG ¹⁴¹ erörtert in diesem Zusammenhang die Voraussetzungen für eine wirksame und nachhaltige Verbesserung der Gesprächskompetenz, wobei er die besonderen Chancen gesprächsanalytischer Trainings aufzeigt, aber auch ihre Grenzen. Er fordert einen intensiveren Austausch der Gesprächsforschung mit der Praxis von Kommunikationstrainingsmaßnahmen.

1.3.4.4.4 Sprachliche Kompetenzförderung in Schulen

VOGT ¹⁴² beschäftigt sich mit der Schule als einer `versprachlichten Institution´, die zentrale Einflussnahme auf die Herausbildung von sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten der He- ¹³⁹ vgl.Deppermann, 2004, S.15ff.

¹⁴⁰ vgl. Mönnich, 2004, S.87ff.

¹⁴¹ vgl. Hartung, 2004, S.47ff.

¹⁴² vgl. Vogt, 2004, S.199ff.

23

ranwachsenden nimmt. Er konstatiert ein Primat der schrift-sprachlichen Kompetenzförderung in der Schule, denn traditionell vermittelt sie Lesen und Schreiben. Methodische Konzepte, um auch sozial-kommunikative Fähigkeiten zu fördern, seien neu entwickelt worden, die es zu nutzen gelte. Für die beiden Aufgaben der Schule, die Qualifikation und die Selektion, ist das Medium Schrift ideal: Es ermöglicht eine Verdichtung von Lernprozessen und liefert nachprüfbare und vergleichbare Produkte. Die verwaltungsrechtlichen Rahmenbedingungen erzwingen geradezu eine stärkere Gewichtung schriftlicher Leistungen. Demgegenüber argumentiert VOGT, dass die Förderung von Sprechen und Schreiben zusammen gehöre. Es gäbe ausreichend Beispiele, wie die Förderung des öffentlichen Sprechens und des individuellen Schreibens erfolgreich miteinander verknüpft werden könnten. Man muss nicht auf die Rhetorik - die vom Schreiben zum Sprechen führte - zurückgreifen, um sinnvolle Arrangements der Kombination von beidem anzuführen. In Schreibkonferenzen beispielsweise führt der Weg vom Textentwurf der Schülerin über seine inhaltliche und formale Besprechung in einer Arbeitsgruppe zu einer Überarbeitung des Textes und schließlich zu dessen mündlicher Präsentation im Klassenplenum: Schreiben - Sprechen (in Kleingruppen) - Schreiben (Überarbeiten) - Sprechen (im Plenum).

1.4 Das wirtschaftspädagogische Konzept der Handlungskompetenz

1.4.1 Vorbemerkungen

Auch wenn die Ansprüche an die kommunikative Kompetenz in unterschiedlichen Berufsfeldern qualitativ und quantitativ anders sind, so werden doch grundsätzlich in allen Berufen kommunikative Kompetenzen als essentielle Elemente beruflicher Handlungsfähigkeit angesehen. ¹⁴³ Hier sind Tätigkeitsfelder mit Kundenkontakt und Kundenorientierung im kaufmännischen Bereich ¹⁴⁴ , im Hotel- und Gaststättengewerbe zu nennen, aber auch durch neuere Formen der Zusammenarbeit („Lean Production“) kommen in industriellen Berufen ¹⁴⁵ vermehrt kommunikative Anforderungen zum Tragen. Hervorzuheben ist, dass sozialkommunikative Kompetenzen in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik häufig nicht separat, sondern als Bestandteil umfassender beruflicher Handlungskompetenz betrachtet werden. ¹⁴⁶ Das Konstrukt der Handlungskompetenz wird theoretisch unterschiedlich konzeptionalisiert. Die wissenschaftliche Begleitforschung von MDQM betrachtet die umfassende Handlungskompetenz „als eine dynamische facettenreiche Konstruktion aus verschiedenen Fähigkeiten

¹⁴³ vgl. Damm-Rüger, 1996, S.35; vgl. Wellhöfer, 2004, S.5

¹⁴⁴ vgl. van Buer, 1992/1995

¹⁴⁵ vgl. Gebert/Rosenstiel, 1996

¹⁴⁶ vgl. Wellhöfer, 2004, S.5

24

und Handlungsrepertoires in Abhängigkeit von Situations- und Persönlichkeitsmerkmalen“, die aus den Komponenten Basis-, Methoden-, Sozial- und Personenkompetenz besteht. 147

1.4.2 Die Bedeutung kommunikativer Kompetenzen für die Handlungskompetenz

Die Entwicklung kommunikativer Kompetenzen ist für alle weiteren Komponenten dieser so verstandenen Handlungskompetenz ein wichtiger Nährboden. Mit verbesserter Kommunikationsfähigkeit ist es leichter möglich, sich fachspezifische Qualifikationen zu erschließen ¹⁴⁸ , sich methodische Kenntnisse und Fertigkeiten anzueignen und seine Ich-Identität zu entfalten und zu integrieren. ¹⁴⁹ kommunikative Kompetenzen sind ebenfalls essentiell für das psychische Wohlbefinden und eine gesunde Entwicklung des Organismus. ¹⁵⁰ Generell könnte man sagen, dass gelungene kommunikative Kompetenz in einem ausgedehnten Bereich vielgestaltiger Situationen alle o.g. Aspekte der Handlungskompetenz fördert und somit kommunikative Kompetenz den entscheidenden Wirkfaktor für die didaktische Leitkategorie der Handlungskompetenz darstellt. 151

Die wechselseitige Bedeutsamkeit von Handlungskompetenz (siehe Bedürfniskomponente 1 und 2) und kommunikativer Kompetenz (siehe Bedürfniskomponente 3) wird in der Selbstbe-stimmungstheorie ¹⁵² von DECI/RYAN ¹⁵³ ebenfalls deutlich. Sie ermittelten folgende grundlegende psychische Bedürfniskomponenten des Individuums: 1 Das Bedürfnis nach Kompetenzerleben, welches sich im Bestreben des Individuums ausdrückt, sich als handlungsfähig zu erleben. 2 Das Bedürfnis nach Autonomie, äußert sich in dem Bestreben des Individuums, seine Ziele und Vorgehensweisen selbstbestimmt zu erleben und sich somit als Handlungszentrum zu erfahren. 3 Das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit beinhaltet, dass der Mensch ein starkes Bestreben nach befriedigenden Sozialkontakten und nach Zugehörigkeit hat.

Eine unzureichende „Innen- und Außenkommunikation“ ¹⁵⁴ -auch als geschlossenes System charakterisiert- bewirkt, dass das Individuum nicht imstande ist, seine eigenen echten Bedürfnisse wie auch die tatsächlichen Bedürfnisse anderer wahrzunehmen. Positive personale Dis-

¹⁴⁷ vgl.Zlatkin-Troitschanskaia, 2004

¹⁴⁸ vgl. Euler, 2004, S.205; Hinzpeter, 1985, S.49

¹⁴⁹ vgl. Spitzberg, 1984, S.32 unter Verweis auf viele verschiedene Studien unterschiedlicher Forscher

¹⁵⁰ vgl. Spitzberg, 1984, S.32

¹⁵¹ [Handlungskompetenz= f(kommunikative Kompetenz ^{Sit A} , kommunikative Kompetenz ^{Sit. B} , kommunikative Kompetenz ^Sit.C , ... ,

kommunikative Kompetenz ^Sit.xxx )]

¹⁵² Deci/Ryan´s Theorie wird grundsätzlich in die Motivationstheorien eingeordnet. vgl. Euler/Hahn, 2004, S.327ff

¹⁵³ vgl. Deci/Ryan in Lewalter/Krapp/Schreyer/Wild, 1998, S.146

¹⁵⁴ Mit gelungener Innen- und Außenkommunikation meine ich, dass die Person in der Lage ist, sich in seine Umwelt zu integrieren.

Die Voraussetzung hierfür ist eine gelungene positive Selbstkommunikation.

25

positionen wie „Selbstsicherheit“, „Selbstvertrauen“ und „Leistungsbereitschaft“ beruhen auf einer positiven Selbstkommunikation und diese wiederum auf einem positiven stabilen Selbstwert. Sie werden nicht notwendigerweise in jeder interaktionalen Beziehung wirksam, stellen jedoch die Grundlage für erfolgreiches sozial-kommunikatives Handeln dar. ¹⁵⁵ kommunikative Kompetenz ist die Voraussetzung dafür, in spezifischen Situationen eigene Bedürfnisse und die Bedürfnisse anderer wahrzunehmen, zu bejahen und beizubehalten sowie signifikante Aspekte von Sachthemen zu identifizieren und kooperativ zu klären.

1.5 Konsolidierung der Begrifflichkeiten

Es existiert keine einheitliche wissenschaftliche Definition von kommunikativer Kompetenz. Im deutschsprachigen Raum wird oft eine Differenzierung der Begriffe Sozialkompetenz und kommunikative Kompetenz in der pädagogischen Disziplin vorgenommen, indem Kommunikationsfähigkeit als ein Teilbereich ¹⁵⁶ der Sozialkompetenz ausgewiesen wird. ¹⁵⁷ Kommunikation ist dabei jedoch als das wichtigste Mittel der Sozialkompetenz zu betrachten, denn erst in der tatsächlichen sozialen Kommunikation werden soziale Kompetenzen aktiviert wie auch erworben, gefestigt und variiert. 158

LINDENBERG et.al. betonen, dass Sozialkompetenz „keine Angelegenheit kurzfristiger Veränderungen der Individuen“ sei, sondern vielmehr das Ergebnis langjähriger Sozialisationsprozesse. ¹⁵⁹ Sozialkompetenz kann demnach verstanden werden als eine generelle Disposition, kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln. Wohingegen kommunikative Kompetenz einen von der globalen Disposition der Sozialkompetenz abgeleiteten aktuellen Entwurf darstellt, wie sich das Individuum in der spezifischen sozialen Situation zurechtfinden und adäquat verhalten wird.

Somit ist die Beziehung zwischen Sozialkompetenz und kommunikativer Kompetenz i.d.S. nicht als eine echte „Teil-von“-Beziehung ¹⁶⁰ zu sehen, sondern eher als eine spezifische Ableitung ¹⁶¹ des generellen Schemas, das im Verlaufe der tatsächlichen sozialen Situation neu

¹⁵⁵ vgl Euler/Hahn, 2004, S.212

¹⁵⁶ „Teilbereich“ war ein Begriff, den ich im Zusammenhang mit Sozialkompetenz nicht orten konnte, daher belasse ich meine

Überlegungen hier zu einem besseren Verständnis.

¹⁵⁷ Ausweis der Kommunikationsfähigkeit als ein Teilbereich der Sozialkompetenz: siehe Schmidt, 1995, S.122 In: Seyfried, 1995

u.v.a.

¹⁵⁸ vgl. Wilkinson/Canter ,1982 in Hargie, 1986, S.11; vgl. Euler/Hahn, 2004, S.214

¹⁵⁹ vgl.Lindenberg/Reichmann/Skala, 2000, S.196-199

¹⁶⁰ Die Charakterisierung der Kommunikationsfähigkeit als Teilbereich der Sozialkompetenz erweckt leicht den Eindruck, dass

Sozialkompetenz aus additiv zusammengesetzten Elementen besteht, was nicht der Fall ist.

¹⁶¹ Die Ableitung ist bereits am Begriff zu erkennen. Das Stammwort Kompetenz ist der Ursprung aller anderen Arten von Kompe-

tenz.

26