Inhaltsverzeichnis

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1.  Einleitung  2

2.  Erläuterung des Begriffs: kommunikative Kompetenz  3

3.  Warum kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht?  5

3.1  Berücksichtigung der kommunikativen Kompetenz im Lehrplan des  

Landes  Hessen (G8) und im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen  

f  ür Sprachen“  6

4.  Die Verwendung kommunikativer Übungen im Fremdsprachenunterricht  8

4.1  Der Dialog als kommunikative Übung  10

5.  Fazit  12

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1. Einleitung

Der Begriff der kommunikativen Kompetenz wurde erstmals von Michael Canale und Merril Swain in ihrer Abhandlung „Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing“ (1980) nach der „Blütezeit des kommunikativen Ansatzes“ (Kleppin 2003: 263) verwendet und bildet in den heutigen Theorien und Entwürfen des Fremdsprachenunterrichts einen festen Bestandteil (vgl. Barroso Garcia 2001, Duxa 2003, Kleppin 2003; Pyka 2008; Ribas 1998). Nach der Orientierung der Fremdsprachendidaktik von der geschriebenen zur gesprochenen Sprache Mitte der fünfziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts, ist der Erwerb einer kommunikativen Kompetenz ein Hauptaugenmerk im Fremdsprachenunterricht (Pyka 2008: 429).

In der folgenden Abhandlung wird die Fragestellung geklärt, inwieweit kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt wird. Dazu wird am Anfang eine Begriffsdefinition und anhand dieser eine Untersuchung bezüglich der Verwendung kommunikativer Aufgaben im Unterricht stehen.

Weiterhin werden im aktuellen Lehrplan Spanisch für den gymnasialen Bildungsgang des Landes Hessen (G8) und im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ das Auftreten und die Wichtigkeit kommunikativer Aufgabentypen und Kompetenzen aufgezeigt und dargestellt.

Abschließend wird der Dialog als kommunikative Aufgabe und dessen primäres Ziel des Erreichens einer kommunikativen Kompetenz in der entsprechenden Fremdsprache erläutert.

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2. Erläuterung des Begriffs: kommunikative Kompetenz

Rosa Ribas fasst den Begriff der kommunikativen Kompetenz nach Canale und Swain in ihrem Aufsatz „La producción oral“ wie folgt zusammen:

Der Fokus im Fremdsprachenunterricht liege, wie in der Einleitung erläutert, seit den 1950er Jahren nicht mehr auf der linguistischen, sondern auf der kommunikativen Kompetenz (Ribas 1998: 321).

Diese unterteile sich in die Komponenten grammatische Kompetenz, soziolinguistische Kompetenz, diskursive Kompetenz und strategische Kompetenz (Ribas 1998: 321). Die grammatische Kompetenz erfordere den Erwerb und die späteren Kenntnisse über den notwendigen linguistischen Code, um Sätze variabel in verschiedenen Kontexten zu verstehen und zu erzeugen. Ribas bemerkt hier eine Parallele und eine große Korrespondenz zu der linguistischen Kompetenz der Theorie der „Generativen Grammatik“ nach dem Linguistikprofessor Noam Chomsky (Ribas 1998: 321). Als wichtigen Punkt sieht sie auch die Differenzierung zur gesprochenen Sprache an. Man solle „nicht wie in den Büchern reden“ (Ribas 1998: 321), sondern ein Gefühl für die Verwendung der Fremdsprache in konkreten Situationen erlangen. Unter Berücksichtigung dieser Faktoren solle die Vermittlung der Grammatik entsprechend angepasst und die differenzierte Verwendung bei geschriebener und gesprochener Sprache aufgezeigt werden (Ribas 1998: 321). Auch Pyka führt diesen Aspekt an, nämlich dass der Lernende „zunehmend ein Gefühl für den Unterschied zwischen gesprochener und geschriebener Sprache“ (Pyka 2008: 431) vermittelt bekommen solle.

Berschin erläutert zur richtigen Verwendung im mündlichen Sprachgebrauch folgendes: „Wer gesprochenes Spanisch lernen will, braucht die Akademiegrammatik nicht zu vergessen; er muss lediglich lernen, einige sprachliche Mittel richtig einzusetzen“ (Berschin 1980: 175). Das gesprochene Spanisch bestehe demnach aus „grammatisch wohlgeformtem Spanisch + einigen Zusatzmerkmalen“ (Berschin 1980: 175). Diese Zusatzmerkmale bestehen aus universellen Merkmalen, denjenigen, die typisch für die entsprechende Sprache seien und andere Merkmale, die die Struktur eines mündlichen Textes kennzeichnen, wie beispielsweise Eröffnungs- und Schlusssignale (Ribas 1990: 321-322).

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Für den Erwerb des zweiten Hauptaspekts, der soziolinguistischen Kompetenz, sei die Berücksichtigung von soziokulturellen Regeln und der entsprechenden Varietätenlinguistik im Umgang mit der Sprache vonnöten (Ribas 1990: 322).

Um den SuS ein möglichst breites Spektrum an verfügbaren linguistischen Varietäten zu vermitteln, sei der erste Schritt die Vermittlung und Unterscheidung zwischen formellen und informellen Registern (Ribas 1990: 322). Pyka führt dies noch weiter aus, indem sie betont, dass es ebenso sehr wichtig sei „sich sozial angemessen zu verhalten“ (Pyka 2008: 430) und lässt den „Höflichkeitskonventionen eine besondere Bedeutung“ (Pyka 2008: 430) zukommen. Somit sei die Wahl des angemessenen Registers in verschiedenen Sprachsituationen gewährleistet und „die fremdsprachlichen Mittel [können] in eine möglichst breite Streuung von öffentlichen und privaten situativen Kontexten eingebettet werden“ (Pyka 2008: 430); allerdings können solche Kompetenzen vor allem durch kontextualisiertes Üben verinnerlicht werden (Ribas 1990: 322).

Den dritten Aspekt der diskursiven Kompetenz erläutert Ribas als Fähigkeit, verschiedene Textarten zu erzeugen und diese textuell sowohl unterscheiden als auch verstehen zu können (Ribas 1990: 322).

Um seine kommunikative Intention an den Empfänger weiterzugeben, sei es wichtig, dass der Sprecher nicht nur adäquate Sätze bilde, sondern sie ebenfalls in eine angemessene Form bringe. Diese seien in die Kategorien der „information routines“ (Erzählungen, Vergleiche, Beschreibungen) oder der „interaction routines“ (Sequenzen, in denen die verschiedenen Typen von Interaktionen stattfinden, wie beispielsweise bei einem formellen Gespräch oder einem zufälligen Treffen) einzuordnen (Ribas 1990: 322-323).

Die strategische Kompetenz ist die letzte Komponente, um eine umfassende kommunikative Kompetenz zu erwerben.

Diese definiert Ribas mit der Fähigkeit, verschiedene verbale und nonverbale Strategien zu verwenden; zum Einen, mit dem Ziel Defizite in der Kommunikation zu kompensieren und zum Anderen, um eine höhere Wirksamkeit der Kommunikation zu erzielen (Ribas 1990: 323).

Abschließend sieht Ribas die Entwicklung kommunikativer Kompetenzen als äußerst wichtig an, da die Lernenden dadurch alternative Möglichkeiten zur Kompensation ihrer Defizite

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