Inhaltsverzeichnis

1  EINLEITUNG  7

I.  Theorieteil  8

2  WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE.  8

2.1  Was versteht man unter Work-Life-Learning-Balance?  8

2.1.1  Zum Begriff Work-Life Balance und die Bedeutungszunahme des Lernens in  

der  Gesellschaft  8

2.1.2  Eingrenzung von Work-Life Balance für diese Arbeit.  9

2.1.3  Berufliche Sozialisation  11

2.1.4  Lebenslanges Lernen.  12

2.1.5  Zusammenfassende Bedeutung von Work-Life-Learning-Balance  13

2.2  Zusammenfassung von Kapitel 2  13

3  SOZIALER WANDEL 21 ALS RAHMEN FÜR DIE WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE  

   14

3.1  Sozioökonomische Entwicklungstrends.  14

3.1.1  Globalisierung  14

3.1.2  Strukturwandel der Arbeit.  15

3.1.3  Individualisierung und Pluralisierung  17

3.1.4  Demographische Verschiebungen.  18

3.2  Historische Hintergründe in Deutschland zur Stellung von Frau und Beruf.  18

3.2.1  Die Ausgangssituation der Frauenbewegungen  19

3.2.2  Bemühungen und Ergebnisse der bürgerlichen und der proletarischen  

Frauenbewegungen  bis zum Ende des I. Weltkriegs  19

3.2.3  Frau und Beruf ab 1933 bis zum Wiederaufbau in der Nachkriegszeit  20

Gender  9 Aspekte - Gender Mainstreaming 16  21

   3.3

3.3.1  Definition und Bedeutung von Gender Mainstreaming.  22

3.3.2  Gender Mainstreaming in deutschen Betrieben.  23

3.4  Bildungswissenschaft als Profession.  23

3.4.1  Bildungswissenschaftlerinnen - Anerkennung in Familie und Arbeit wichtig.  24

3.4.2  Bildungswissenschaft als Profession.  24

3.4.3  Bildungswissenschaft als akademischer Beruf schwer mit Familie vereinbar  25

3.5  Zusammenfassung von Kapitel 3  26

4  WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE UND ARBEITS(UN)ZUFRIEDENHEIT- Gute  

Arbeitsbedingungen  als Hauptrolle für Balance  27

4.1  Kennzeichen guter Arbeitsbedingungen.  27

4.2  Arbeits(un)zufriedenheit  28

4.2.1  Arbeitszufriedenheit und Arbeitsmotivation.  28

2

4.2.2  Zur Zweifaktoren-Theorie der Arbeitszufriedenheit und seiner Kritik.  29

4.2.3  Arbeits(un)zufriedenheit und Arbeitsleistung  30

4.3  Bessere Arbeitsbedingungen führen zu geringeren Ausfällen  30

4.4  Bildungswissenschaftliche Tätigkeitsfelder.  31

4.5  Zusammenfassung von Kapitel 4  31

5  WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE IM PROFESSIONELLEN BERUF DER  

BILDUNGSWISSENSCHAFT  MACHT „Investive Arbeitszeitpolitik“ NÖTIG  32

5.1  Arbeitszeitflexibilisierung in der Arbeitswelt wird immer wichtiger  32

5.1.1  Motive zur Einführung der Arbeitszeitflexibilisierung und seine Modelle  33

5.2  Nutzen aus der Arbeitszeitflexibilisierung - „investive Arbeitszeitpolitik“  34

5.2.1  Investive Arbeitszeitpolitik - Arbeitszeit zugunsten von Weiterbildung  34

5.2.2  Verbindung von Arbeitszeiten mit Lernzeiten durch Lernzeitkonten.  35

5.3  Weiterbildung in der Wissensgesellschaft wird immer bedeutender  36

5.3.1  Überblick der Weiterbildungssituation von Diplom-Pädagogen in Deutschland  

   36

5.3.2  Flexiblere Weiterbildung im Fernstudium im Vergleich zum Präsenzstudium  37

5.3.3  Lerntheoretische Hintergründe des heutigen Fernstudiums  37

5.3.4  Forschungspraktische Hintergründe der FernUni Hagen.  39

5.4  Zusammenfassung von Kapitel 5  39

II.  Empirieteil.  40

6  ANALYSE DER WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE IM FERNSTUDIUM  40

6.1  Theoretische Vorüberlegungen und Erstellung der Leitfragen  40

6.1.1  Formulieren der Untersuchungsfrage  40

6.1.2  Wahl einer Erklärungsstrategie  41

6.1.3  Bestimmung der Einflussfaktoren für diese Arbeit  42

6.1.4  Kategorien zur Erstellung der Leitfragen für Haupt- und Nachfragen.  42

6.1.5  Theoretisches Modell: Kausalmechanismen der Sachdimensionen  

  "Bedingungen, Möglichkeiten, Grenzen" zueinander  43

6.1.6  Zusammenhänge zwischen den einzelnen Begünstigungen der drei Felder  

Arbeit  , Familie und Studium  43

6.1.7  Hypothesen aus den Zusammenhängen der drei Einflussfaktoren  44

6.2  Durchführung und Auswertung der Interviews  44

6.2.1  Untersuchungsstrategie  45

6.2.2  Die Fall-, Methoden-, und Ortsauswahl  45

6.2.3  Erstellung des Leitfragebogens für Betroffenen- und Expertinneninterviews und  

Vorstudien.   47

6.2.4  Durchführung der Interviews und Transkription  48

3

6.2.5  Technische Vorbereitung der Extraktion und Erstellung des Kategoriensystems  

   49

6.2.6  Durchführung der Extraktion und Anpassung des Kategoriensystems  50

6.2.7  Aufbereitung der Daten  50

6.3  Auswertung und Interpretation  51

6.3.1  Ablauf der Auswertung  52

6.3.2  Vergleichende Analyse der Kausalmechanismen I-V  53

6.3.3  Interpretation der Kausalmechanismen aus Informationsbasis I.  54

6.3.4  Interpretation der Kausalmechanismen aus Informationsbasis II.  55

6.3.5  Interpretation der Kausalmechanismen aus Informationsbasis III.  56

6.3.6  Interpretation der Kausalmechanismen aus Informationsbasis IV  57

6.3.7  Interpretation der Kausalmechanismen aus Informationsbasis V  58

6.4  Zusammenfassung von Kapitel 6  59

III.  Schlussteil.  59

7  DISKUSSION UND ERGEBNISSE  59

7.1  Diskussion der Kausalmechanismen.  60

7.1.1  Übereinstimmung der Kausalmechanismen aus dem Modell mit allen  

Interviews   60

7.1.2  Übereinstimmungen der Kausalmechanismen aus dem Modell mit vier von fünf  

Interviews   61

7.1.3  Streuung der Kausalmechanismen innerhalb einer Sachdimension  62

7.1.4  Keine Übereinstimmung der Kausalmechanismen aus dem Modell  62

7.2  Ergebnisse  62

7.3  Geltungsbereich, Interpretation der Ergebnisse und neue Anhaltspunkte.  64

7.4  Zusammenfassung von Kapitel 7  65

8  ZUSAMMENFASSUNG UND FAZIT.  66

9  ANHANG  67

9.1  Glossar:  67

9.2  Dokumente zu den Theoretischen Vorüberlegungen.  73

9.2.1  Einflussfaktor Arbeit  73

9.2.2  Einflussfaktor Familie  75

9.2.3  Einflussfaktor Studium.  77

9.2.4  Kategorien für Leitfragen, als spezifische Nachfragen im Interview  79

9.3  Von den Theoretischen Vorüberlegungen bis zur Erstellung der Leitfragen für die  

Interviews   80

9.3.1  Theoretisches Modell: Kausalmechanismen der Sachdimensionen  

  "Bedingungen, Möglichkeiten, Grenzen" zueinander  80

4

9.3.2  Exemplarisch dargestellte Zusammenhänge zwischen den einzelnen  

Beg  ünstigungen von Arbeit, Familie und Studium  82

9.3.3  Exemplarisch dargestellte Hypothesen aus den Zusammenhängen der  3

Felder  : Arbeit, Familie, Lernen  82

9.4  Tabellen zur Anpassung des Kategoriensystems  83

9.4.1  Ergänzungen des Einflussfaktors Arbeit  83

9.4.2  Ergänzungen des Einflussfaktors Familie.  88

9.4.3  Ergänzungen zum Einflussfaktor Studium  92

9.5  Exemplarisch dargestellte Informationsbasis zur Auswertung der Interviews  

  (Einflussfaktor Arbeit)  100

9.6  Tabellen der Kausalmechanismen aus Informationsbasis I-V nach Anzahl  104

9.6.1  Darstellung der Kausalmechanismen aus Informationsbasis I.  104

9.6.2  Darstellung der Kausalmechanismen aus Informationsbasis II.  105

9.6.3  Darstellung der Kausalmechanismen aus Informationsbasis III.  106

9.6.4  Darstellung der Kausalmechanismen aus Informationsbasis IV  108

9.6.5  Darstellung der Kausalmechanismen aus Informationsbasis V  109

9.7  Gegenüberstellung der Kausalmechanismen „Begünstigungen“, „Beschränkungen“  

aus  Informationsbasis I-V in Form des theoretischen Modells.  110

9.7.1  Abgleich der Kausalmechanismen „Begünstigungen“ I-V mit dem theoretischen  

Modell   110

9.7.2  Abgleich der Kausalmechanismen „Beschränkungen“ I-V mit dem  

theoretischen  Modell  113

10  LITERATURVERZEICHNIS.  116

5

Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Die Entwicklung des Informationsbereichs 1882-2010 (vgl. Schrader-Stiftung,  

2004b,  o. S.)  16

Abbildung  2: Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen einer  Work-Life-Learning-Balance.63

Abbildung  3: Kategorien der Nachfragen im Interview  79

Tabellenverzeichnis   

Tabelle 1:  Sieben Kennzeichen guter Arbeitsbedingungen.  27

Tabelle 2:  Motivatoren und Hygiene-Faktoren die zu Arbeits(un)zufriedenheit führen können  

   29

Tabelle 3:  Pädagogische und Nicht-pädagogische Arbeitsfelder der Bildungswissenschaft  31

Tabelle 4:  Acht Hauptmodelle der Arbeitszeitflexibilisierung  33

Tabelle 5:  Schema zur Sortierung der Extraktionstabellen  51

Tabelle 6:  Gegenüberstellung der Begünstigungen und Beschränkungen I-V  53

Tabelle 7:  Kausalmechanismen aus allen Interviews.  53

Tabelle 8:  Kausalmechanismen aus vier der fünf Interviews  54

Tabelle 9:  Gegenüberstellung der Kausalmechanismen mit Streuung.  54

Tabelle 10:  Nicht bestätigte Kausalmechanismen des theoretischen Modells  54

Tabelle 11:  Einflussfaktor Arbeit  74

Tabelle 12:  Einflussfaktor Familie.  76

Tabelle 13:  Einflussfaktor Studium  78

Tabelle 14:  Theoretisches Modell: Kausalmechanismen der Sachdimensionen 'Bedingungen,  

M  öglichkeiten, Grenzen' zueinander.  81

Tabelle 15:  Ergänzungen des Einflussfaktors Arbeit.  87

Tabelle 16:  Ergänzungen des Einflussfaktors Familie.  92

Tabelle 17:  Ergänzungen des Einflussfaktors Studium  99

Tabelle 18:  Exemplarisch dargestellte Informationsbasis zum Einflussfaktor Arbeit  103

Tabelle 19:  Kausalmechanismen I nach Anzahl  105

Tabelle 20:  Kausalmechanismen II nach Anzahl  106

Tabelle 21:  Kausalmechanismen III nach Anzahl  107

Tabelle 22:  Kausalmechanismen IV nach Anzahl  108

Tabelle 23:  Kausalmechanismen V nach Anzahl  109

Tabelle 24:  Abgleich der Kausalmechanismen "Begünstigungen" I-V mit dem theoretischen  

Modell   113

Tabelle 25:  Abgleich der Kausalmechanismen "Beschränkungen" I-V mit dem theoretischen  

Modell   115

6

1 EINLEITUNG

Die Veröffentlichungen in unserer Gesellschaft zum Thema „Work-Life Balance“ nehmen immer mehr zu. Jeder versucht Möglichkeiten aufzuführen, um den Alltag und Berufsleben mit mehr Gleichgewicht gestalten zu können (vgl. Resch, 2003, S. 1). Noch nie war die Zahl der Angebote für Yoga, Entspannung, etc. so zentral an der Tagesordnung wie heute (vgl. Möhlmann, 2008, o. S.). Auch das Verreisen steht bei vielen Menschen in Deutschland an vorderster Stelle, um dem Stress zu entfliehen und im Urlaubsdomizil Entspannung zu finden.

Doch wie lässt sich wirklich eine Balance zwischen den drei Feldern Arbeit, Familienleben und Weiterbildung herstellen? Dazu soll diese Arbeit einen Beitrag leisten, indem sie Einblicke in die komplexen Zusammenhänge zwischen Arbeit, Familie und Weiterbildung ermöglicht.

In Kapitel 2 soll der Begriff „Work-Life-Learning-Balance“ in seinen Einzelheiten erläutert und für diese Arbeit festgelegt werden. Kapitel 3 befasst sich mit den äußeren Einflüssen, die auf die „Work-Life-Learning-Balance“ einwirken. Anschließend wird in Kapitel 4 auf die Beziehungen zwischen Arbeitsbedingungen, Arbeits(un)zufriedenheit, Arbeitsmotivation und Arbeitsleistung Bezug genommen und der Frage nachgegangen, wie bei

Bildungswissenschaftlerinnen eine gelungene „Work-Life-Learning-Balance“ erreicht werden kann. In Kapitel 5 wird deshalb der Ansatz der „investiven Arbeitszeitpolitik“ vorgestellt, bei der versucht wird, Arbeit und Weiterbildung zu vereinen. Darin wird auf das erste Element Arbeit, im Sinne der Arbeitszeitflexibilisierung, eingegangen, woran sich eine Betrachtung der Weiterbildungssituation von Bildungswissenschaftlern in Deutschland anschließt und als zweites Element das Fernstudium als spezielle Weiterbildungsmöglichkeit vorgestellt wird. Kapitel 6 stellt den Empirieteil dieser Arbeit dar, der die Analyse, Auswertung und Interpretation der Experteninterviews zum Thema hat. Für die gesamte Arbeit soll die praktische Analyse zeigen, wie eine Balance zwischen Arbeit, Familie und Studium bei den Bildungswissenschaftsstudentinnen hergestellt werden kann und welches die Grenzen, Bedingungen und Möglichkeiten sind, die eine Balance begünstigen - oder eher erschweren. Abschließend werden in Kapitel 7 die Erkenntnisse aus den Experteninterviews vor dem theoretischen Hintergrund diskutiert, Ergebnisse herausgearbeitet und Anhaltspunkte für weitere Untersuchungen aufgeführt. Die Arbeit findet in Kapitel 8 mit einer Zusammenfassung und einem Fazit ihren Abschluss.

Das Hauptaugenmerk dieser Arbeit liegt auf der Perspektive von Bildungswissenschaftlerinnen, weshalb die Situation der Männer in dieser Arbeit keine Berücksichtigung findet. Ein Vergleich von Männern und Frauen im Fach Bildungswissenschaften ist ebenso nicht Teil dieser Arbeit. Wo in dieser Arbeit nur Frauen gemeint sind, werden diese mit der weiblichen

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Form benannt. Sind Frauen und Männer gemeint, gerade auch im Bezug auf Aussagen anderer Autorinnen oder Autoren, wird die männliche Form verwendet. Die Begriffe „Work-Life Balance“, „Work-Life-Learning-Balance“ und „Lebenslanges Lernen“ werden in dieser Arbeit als Eigennamen verwendet, weshalb sie nicht gesondert gekennzeichnet werden. Zudem werden die mit Fußnoten gezeichneten Begriffe im Glossar erläutert.

I. Theorieteil

2 WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE

Da der Begriff Work-Life-Learning-Balance in der Fachliteratur wenig Berücksichtigung findet, möchte die Autorin nachfolgend auf die einzelnen Elemente der Begriffsbezeichnung näher eingehen. Zuerst soll der Begriff Work-Life Balance eingegrenzt und nach einer begründenden Ausführung für diese Arbeit festgelegt werden. Die zunehmende Bedeutung der Weiterbildung und die Erweiterung des bereits vorhandenen Begriffs Work-Life Balance durch „learning“ ist Teil dieser Ausführung, worin der Begriff „learning“ auf den Begriff des Lebenslangen Lernens erweitert und seine Bedeutung für diese Arbeit festgelegt wird.

2.1 Was versteht man unter Work-Life-Learning-Balance?

2.1.1 Zum Begriff Work-Life Balance und die Bedeutungszunahme des Lernens in

der Gesellschaft

Nach Resch (2003) ist das, was unter dem neuen Schlagwort Work-Life Balance verstanden wird, sehr breit gefächert. Sie sieht den Begriff Work-Life Balance als nicht hinreichend definiert, der zudem keine bewährte Modellvorstellung als Grundlage hat, um verschiedene Lebensbereiche miteinander zu verbinden. Diese Bezeichnung ist nach Resch nicht sehr gelungen, da sie vage formuliert sei und sehr unterschiedliche Fragestellungen zum Verhältnis von Berufstätigkeit „und anderen menschlichen Tätigkeiten“ zum Thema hat (ebd., S. 1). Meistens wird unter Work-Life Balance der Frage nachgegangen, wie Familie und Beruf zu vereinbaren sind. Nach Hildebrandt (2005) ist Work-Life Balance eine assoziative Formel, bei der ihre fehlende konzeptionelle Grundlage zum Anstoß wird. Ihre Attraktivität drückt aus, dass sie dennoch ein wichtiges Problem unserer Gesellschaft skizzieren kann:

„das Spannungsverhältnis zwischen unternehmensgetriebener Flexibilisierung und Entgrenzung der Arbeit einerseits und den Anspruch auf ein eigenständiges und ‚ausgewogenes’ Leben andererseits“ (ebd., S. 4).

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In der sozialwissenschaftlichen Literatur lassen sich nach Hildebrandt drei Kontexte ausmachen, in denen der hauptsächliche Ursprung der Formel liegt (vgl. ebd., S. 4): 1. Erstens findet sich bei Geißler, R. (2006) ein Hinweis. Für Frauen wird die Vereinbarkeit von Familie und Beruf im Hinblick ihrer zunehmenden Beteiligung am Berufsleben immer bedeutender (vgl. Meyer, 1992, S. 148ff, Geißler, 2006, S. 351). 2. Zweitens im Wertewandel nach Klages und Gensicke (2005), der für sie eine „Wertsynthese“ darstellt die aus zwei Spannungsfeldern besteht. Einerseits die „Spannung von Regelverfolgung und Flexibilität“, die sie mit dem Schlagwort „Pflicht- und Konventionswerte“ zusammenfassen (ebd., S. 280f). Damit meinen sie, dass sich Menschen auf eine Aufgabe konzentrieren und ihre Pflichten verfolgen sollen, aber sich jederzeit für einen Wechsel bereit fühlen und sich flexibel auf neue Aufgaben und Situationen einstellen müssen.

Andererseits stehen Menschen in dem Spannungsverhältnis, das Klages et al. als „Selbstentfaltungswerte“ bezeichnen, Bindungen zu etwas oder jemandem aufzubauen und trotzdem „Rollendistanz“ zu wahren (ebd., S. 280f). In diesem steht man, wenn bei der Erfüllung der Aufgaben „persönliche[r] Einsatz“ und andere gute Tugenden gefordert werden, man aber trotzdem Distanz zur Aufgabe halten muss, um sich von ihr nicht ganz einnehmen zu lassen, oder sich in die anstehende Aufgabenbewältigung zu verlieren. Die Anforderungen, die an einen heutigen Menschen gestellt werden, lassen sich mit dem Begriff des Lebenslangen Lernens verdeutlichen, der später ausgeführt wird. Wichtige Voraussetzungen dafür sind möglicherweise, gelernte Inhalte zu vergessen oder Sachverhalten um- oder neu zu lernen (vgl. ebd., S. 281).

3. Drittens in der optionalen Arbeitszeit, die im Jahre 1984 in Form der Arbeitszeitflexibilisierung eingeführt wurde (vgl. Schanz, 2000, S. 415).

In Deutschland wird Work-Life-Balance nach Hoff (2003) durch Unternehmensberater definiert (vgl. Hildebrandt, 2005, S. 5). Einerseits ist sie durch die Wahl der Lage „...und der Dauer der Arbeitszeit...“, andererseits „...durch das Recht der Mitarbeiter definiert, nicht länger als vertraglich vereinbart zu arbeiten“ (ebd., S. 5). Dadurch ist die Begrenzung von Mehrarbeit ein viertes Kriterium der Work-Life-Balance (vgl. ebd., S. 5).

2.1.2 Eingrenzung von Work-Life Balance für diese Arbeit

Wenn die oben angedeutete Formel nun zu einem Ganzen zusammengeführt wird, so fließen grundsätzliche Entwicklungstrends „auf der individuellen Ebene, in den Familien, den Unternehmen und der Gesellschaft [mit] ein“ (ebd., S. 5). Auf diese Entwicklungstrends wird in Kapitel drei näher eingegangen. Zusammenfassend aus den Ursprungsdiskussionen von

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Klages et al. „können folgende acht systematische Elemente eines Konzepts ‚Balance von Arbeit und Leben’ festgehalten werden“ (ebd., S. 5):

1. „Balance ist eine Koordinationsleistung durch Zeithandeln“. Damit meint Hildebrandt, wenn sich Individuen mit veränderten Bedingungen des Lebens im Alltag „(bezogen auf Prozesse der Flexibilisierung, Entgrenzung und Subjektivierung)“ aktiv auseinandersetzen (ebd., S. 5).

2. Balance entsteht, wenn die Vereinbarkeit von Beruf und Familie verallgemeinert „zu einem Merkmal flexibler Arbeit schlechthin“ wird (ebd., S. 5). Eine „Balance von Arbeit und Leben“ ist bei einer Person mit der Interaktion der einzelnen Lebensbereiche und ihrer Vereinbarkeit verknüpft.

3. Eine Veränderung der Verhältnisse zwischen den einzelnen Lebensbereichen entsteht, wenn Personen die Bereiche unterschiedlich gewichten. Von außen können diese Verhältnisse wesentlich verändert werden. Beispielsweise durch „flexible Arbeitszeiten“, indem Zeitgrenzen zwischen einzelnen Gebieten verschoben oder entgrenzt werden (ebd., S. 5).

4. Nach Beck (1986) findet eine Evolution der Lebensformen statt, die auch auf die Balance Einfluss hat (vgl. ebd., S. 122). Es entstehen differenzierte Familienkonstellationen. Dieses ständige „ins Gleichgewicht bringen“ ist von den wechselnden Wirkungen und den dadurch geänderten Strukturen einer Gesellschaft beeinflusst „(z.B. Übergangsarbeitsmärkte, soziale Sicherungssysteme und lokale Infrastrukturen)“ (Hil-debrandt, 2005, S. 5).

5. Balance steht mit der alltäglichen Verteilung von Zeit zwischen den Anforderungen in Zusammenhang. Bei der alltäglichen Perspektive liegt bei der Verteilung des Zeitbudgets auf anstehende Anforderungen eine Gleichzeitigkeit vor. In der biographischen Perspektive gibt es nur eine Hintereinanderschaltung unterschiedlich gewichteter Lebensabschnitte (vgl. ebd., S. 5).

6. Grenzverschiebungen und Entgrenzungen sind in mehreren Ausprägungen möglich:

7. Das Ziel des ständigen ins Gleichgewichtbringens besteht darin, dass Lebensqualität in subjektiven Dimensionen - wie Zufriedenheit - und objektiven Dimensionen - wie Gesundheit, Karriere und gelungenes Privatleben - erhalten, oder sogar erhöht werden kann. Das Konzept der „Balance von Arbeit und Leben“ versucht sich normativ in Richtung eines „guten Lebens“, „eines Lebens im Gleichgewicht“ auszurichten (ebd., S. 6). Zugleich besteht das Konzept aus dem Abstand zum Gleichgewicht, weil die-

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ses nicht gegeben ist. Die Normalität ist gekennzeichnet durch Ungleichgewicht und Instabilität.

8. Für das Balancieren wird individuell vorausgesetzt, dass eine spezifische „persönli- cheKompetenz des Umgangs mit Ungleichgewichten, Flexibilität und Diskontinuität“ entwickelt wird (ebd., S. 6).

Nach dieser Begriffseingrenzung soll im Folgenden auf die berufliche Sozialisation ²⁰ eingegangen werden, weil durch sie die Erweiterung von Work-Life Balance durch „learning“ begründet werden kann.

2.1.3 Berufliche Sozialisation

Nach Heinz (1995) gilt berufliche Sozialisation „als Aneignung und Veränderung von Qualifikationen, Arbeitsorientierungen und Persönlichkeitsstrukturen“ (vgl. ebd., S. 13). Bis zum Ende des 20. Jh. konnte die berufliche Sozialisation von zwei Perspektiven betrachtet werden. Als sich der Wandel der Arbeitsorientierung vollzog, weil die Menschen immer höhere Ansprüche an „ein Gleichgewicht zwischen Arbeit und Privatleben“ nach Strümpel (1985), an die „normative Subjektivierung der Arbeit“ nach Baethge (1991) und an die Vereinbarkeit von „Beruf und Familie“ stellten, musste durch diesen Wandel eine dritte Perspektive nach Lempert (1998) hinzugenommen werden. Zur vorberuflichen Sozialisation in der Familie und der Sozialisation im Beruf durch Ausbildung und Berufsarbeit kam die Sozialisation neben dem Beruf in der Weiterbildung hinzu (vgl. Heinz, 1995, S. 186ff).

In dieser Arbeit soll die berufliche Sozialisation aus drei Perspektiven betrachtet werden:

• Mit der Sozialisation für den Beruf in Familie und Schule ist die Aneignung der Interessen, Wertvorstellungen und Fähigkeiten gemeint, die für bestimmte Berufsfelder eine Förderung, für andere eine Begrenzung darstellen. Diese vorberufliche Sozialisation geht direkt in die Berufsfindung über, woran sich der Betrieb, eine Berufsschule oder die Hochschule anschließen.

• Unter Sozialisation durch den Beruf versteht man die Erfahrungen, die im Arbeitsprozess gemacht werden, wodurch das Verhältnis der Person zu den Arbeitsinhalten, Arbeitsbedingungen und Resultaten verdeutlicht wird. Diese Erfahrungen weisen für den gesamten Lebensprozess bewusstseinsbildende, persönlichkeitsfördernde und deformierende Konsequenzen auf (vgl. ebd., S. 42).

• Als Sozialisation neben dem Beruf werden die Erfahrungen verstanden, die im Zusammenhang mit der Forderung zum Lebenslangen Lernen im und neben dem Erwerbsverlauf stehen und in der Weiterbildung, Erwerbslosigkeit, Umschulung oder in der berufsbiographischen Beratung erworben werden (Lempert, 1998).

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Da das Lebenslange Lernen immer mehr an Bedeutung gewinnt, soll im Folgenden auch auf diesen Begriff eingegangen werden.

2.1.4 Lebenslanges Lernen

Durch den demographischen Wandel in Deutschland und den Strukturwandel der Arbeit, auf die in Kapitel 3 näher eingegangen wird, werden Unternehmen und Arbeitnehmer vor neue Herausforderungen gestellt. Der Blick wird auf Dienstleistungen und wissensbasierte Aktivitäten gelenkt. Bereits in der Vergangenheit ist die Zeit, in der das erlernte Fachwissen allein verwendbar war, viel kürzer geworden. Die Verwendbarkeit dieses berufsspezifischen Fachwissens nimmt in vielen Arbeitsfeldern schnell ab. Die Kontinuität von Erwerbsbiographien und damit die Anwendbarkeit des bereits erlernten Wissens schwinden zunehmend. Arbeitsplatzwechsel oder Wechsel der Einsatzorte, sowie die variierenden Möglichkeiten von Arbeitszeit und -belastung sind in den vergangenen Jahren angestiegen. Die Bereitschaft der Mitarbeiter, sich in Zukunft mehr an veränderte Bedingungen anzupassen, wird zunehmend steigen. Der Druck nach Erneuerung lastet zunehmend auf den Arbeitskräften. Durch die veränderte Sicht der Unternehmen, dass Ausbildungen und Qualifikationen nicht nur befristete Aufgaben für eine spezielle Lebensphase, sondern als lebenslange Notwendigkeit zu betrachten sind, haben sich die Ansprüche an Fort- und Weiterbildungen von Grund auf verändert. Bisher haben sich die Initiativen nur auf junge Mitarbeiter konzentriert, da man davon ausging, dass diese lernfähiger sind. In Zukunft müssen Unternehmen aber die Herausforderung nutzen, auch die Neuerungs- und Lernpotentiale der älteren Mitarbeiter zu fördern (vgl. Astor, Steiner, 2005b, S. 38f).

Dieses Forschungsfeld öffnete bereits am Anfang der 1970er Jahre in der Entwicklungspsychologie eine neue Perspektive. Sie weitete ihren Gegenstand auf die gesamte Lebensspanne aus (vgl. Faltermaier, Mayring, Saup, Strehmel, 2002, S. 23). Diese Ausweitung auf die gesamte Lebensspanne war mit daran beteiligt, dass das Interesse und weitere Forschungen vermehrt auf das Erwachsenenalter gelenkt wurden. Die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne geht von einer lebenslangen Entwicklung aus, die multidirektional und multidimensional verläuft. Die lebenslange Entwicklung ist als ein interaktionistisches Geschehen der Wechselwirkung zwischen einem sich verändernden Individuum in einer sich im Wandel befindenden gesellschaftlichen Umwelt konzipiert worden (vgl. ebd., S. 29). Nach dem psychologischen Modell von Baltes und Baltes (1989) wird von der Grundannahme ausgegangen, dass auch bei Erwachsenen „stille Reserven“ vorhanden sind, die aktiviert werden können, um die altersabhängigen Leistungspotentiale des Organismus auszugleichen. Erfolgreiches Altern wird dadurch möglich (ebd., S. 172). Jüngere, aber auch ältere Menschen haben im Alltag kognitive und verhaltensbezogene Leistungen sowie adaptive

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Fähigkeiten erworben, über die hinaus es noch Potentiale gibt, die durch geeignete Trainings effektiviert werden können (vgl. ebd., S. 172).

Deshalb sollen Weiterbildung und Qualifizierung nicht mehr nur auf die Phase der Jugend und des frühen oder mittleren Erwachsenenalters beschränkt, sondern auf das gesamte Erwerbsalter ausgedehnt werden und einen größeren Zeitrahmen als bislang umfassen. „Dies gilt sowohl für Lernprozesse innerhalb der Arbeit als auch außerhalb der beruflichen Tätigkeit“ (Astor et al., 2005b, S. 39). Nach der Kommission der europäischen Gemeinschaften (2001) lässt sich das wie folgt ausdrücken:

„alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgerlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt“ (ebd., S. 9).

Nach dieser Ausführung zur erweiterten Perspektive der Beruflichen Sozialisation und des Lebenslangen Lernens konnte begründend dargelegt werden, warum der Begriff der Work-Life Balance um eine Dimension erweitert werden muss. Deshalb soll die Work-Life-Learning-Balance für diese Arbeit festgelegt werden.

2.1.5 Zusammenfassende Bedeutung von Work-Life-Learning-Balance

Im Kontext des Lebenslangen Lernens sollen Arbeit, Familie und Weiterbildung so organisiert werden können, dass ein Ausgleich zwischen Privatleben, Beruf und Weiterbildung hergestellt werden kann (vgl. Astor, Steiner, 2005a, S. 71; 2005b, S. 39). Dieser Ausgleich soll geschaffen werden, indem bei den anerkannten Phasenmodelle “(Ausbildung - Berufstätigkeit - Familienphase - Wiedereinstieg in den Beruf)“, eine Ergänzung vorgenommen wird, die auch berücksichtigt, dass unterschiedliche Bedürfnisse aufeinander abgestimmt werden können. Dadurch soll ein Vereinbaren der „Phasen der Qualifizierung, der Familiengründung, ggf. karitative und ehrenamtliche Tätigkeiten mit Auslandsaufenthalten u.a.m. mit einer kontinuierlichen Erwerbsarbeit“ erhalten bleiben. „Diese unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen zwischen Arbeits- und Lebenszielen sollen [sich gegenseitig] nicht ausschließen“ (Astor et al., 2005a, S. 71). Damit nimmt die strukturiertere Verknüpfung von Privatleben und Arbeitsleben durch die veränderten Bedingungen in Lebens- und Arbeitswelt für alle Beschäftigungsgruppen an Bedeutung zu (vgl. ebd., S. 71).

2.2 Zusammenfassung von Kapitel 2

In diesem Kapitel wird das für diese Arbeit geltende Verständnis von Work-Life-Learning-Balance dargestellt. Dazu wird als Grundlage einerseits nach Hildebrandt die Formel des Balanceverständnisses von Arbeit und Leben gewählt, die später in den Interpretationen der

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Experteninterviews aufgenommen wird. Andererseits wird der bereits existierende Begriff der Work-Life Balance zu Hilfe genommen, und mithilfe der beruflichen Sozialisation nach Heinz erläutert, weshalb dieser Begriff um die Dimension des Lernens erweitert werden muss. Der Begriff des Lernens wird auf das Lebenslange Lernen erweitert und für diese Arbeit festgelegt. In der Work-Life-Learning-Balance erhält Lernen dieselbe Gewichtung wie Arbeit und Familie. Abschließend wird das Verständnis des Gesamtbegriffs festgelegt.

Nach dieser Begriffseingrenzung soll nun auf den Sozialen Wandel eingegangen werden, der als Rahmen für die Work-Life-Learning-Balance fungiert.

3 SOZIALER WANDEL 21 ALS RAHMEN FÜR DIE WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE

In vier Schwerpunkten zusammengenommen sollen hier sozioökonomische Entwicklungstrends des Sozialen Wandels benannt werden, die auf die Work-Life-Learning-Balance Einfluss haben. Diese werden in diesem Kapitel mit den historischen, berufspezifischen und geschlechtsspezifischen Aspekten aufgeführt (vgl. Astor et al., 2005a, S. 71; vgl. Schrader-Stiftung, 2004c, o. S.).

3.1 Sozioökonomische Entwicklungstrends

Als sozioökonomische Entwicklungstrends werden die Globalisierung, Strukturwandel der Arbeit, Individualisierung und Pluralisierung und die Demographischen Verschiebungen vorgestellt, die sich auf der Makroebene des Sozialen Wandels beobachten lassen. Durch diese Entwicklungstrends werden die Rahmenbedingungen der Arbeitswelt beschrieben, die auf betrieblicher Ebene sichtbar werden (vgl. Astor et al., 2005a, S. 71).

3.1.1 Globalisierung

Unter Globalisierung wird die „weltweite ökonomische, soziale und politische Vernetzung“ verstanden, welche durch die Voraussetzungen der Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK-Technologien) möglich wurde (Astor et al., 2005a, S. 72). Durch die IuK-Technologien wird der wirtschaftliche Strukturwandel zur Dienstleistungsgesellschaft vorangetrieben. Sie wirken als Katalysator, da sie sowohl im Bezug auf die industrielle Produktivität, als auch für den Dienstleistungssektor Effizienz steigernd sind. Zudem treiben IuK-Technologien nicht nur qualitative Entwicklungsfortschritte voran, sondern auch neue Orga-nisationsformen der Berufsarbeit, die weder orts- noch zeitgebunden sind (vgl. ebd., S. 72). Als Hauptproblem des intensiven Einflusses der Globalisierung kann die zu erbringende Anpassungsleistung der Individuen aufgeführt werden, die zu den Kennzeichen der ständig verändernden ökonomischen, politischen oder sozialen Strukturen durch die Globalisierung

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noch hinzukommt (vgl. ebd. S. 73f). Durch die Globalisierung werden auf der individuellen wie auch auf der betrieblichen Ebene eine zunehmende Flexibilität, sowie eine Veränderungsbereitschaft erforderlich sein. Dadurch können einerseits die Anforderungen, die durch die „Markt- und Umfelddynamik“ entstehen, bewältigt, andererseits die eigenen Aktionsradien erschlossen und genutzt werden (ebd., S. 74). Die Globalisierung wirkt sich im Hinblick auf die Work-Life-Learning-Balance vor allem auf den Strukturwandel der Arbeit, und die Internationalisierung des Arbeitsortes aus. Durch die Flexibilisierung des Arbeitsortes wird eine zunehmende Flexibilität betrieblicher und privater Rahmenbedingungen notwendig. Betriebe müssen vermehrt individuelle Lösungen anbieten. Deshalb müssen Konzepte der Work-Life-Learning-Balance eine Vereinbarkeit von Familie, Arbeit und Lebenslangem Lernen zulassen und sich den unterschiedlichen Vorstellungen einer Vereinbarkeit anpassen können (vgl. ebd., S. 74).

3.1.2 Strukturwandel der Arbeit

Nach Geißler (2006) wird Strukturwandel im Regelfall „an groben statistischen Eckdaten zur Entwicklung der volkswirtschaftlichen Wertschöpfung (Bruttosozialprodukt) und der Erwerbstätigen in den drei Sektoren aufgezeigt“ (ebd., S. 163). Nach Schäfers (2002) hat auch Fourastié die Produktion einer Volkswirtschaft in die drei Sektoren unterteilt, aber einen vierten Sektor hinzugenommen, wie Abb.1 zeigt:

I) „Der primäre Sektor (vor allem Landwirtschaft, Urgewinnung), II) Der sekundäre Sektor (vor allem verarbeitendes Gewerbe wie Industrie und Handwerk), III) Der tertiäre Sektor (vor allem Handel, Verwaltung, freie Berufe, Dienstleistungsberufe)“ (ebd., S. 176f), IV) Die Entwicklung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien führte zu einer Auslagerung des Informationssektors als vierten Sektor (vgl. ebd., S. 176f).

Wie Abb. 1 zeigt, wurde am Ende des 19. Jh. die bisherige Agrargesellschaft durch die Industriegesellschaft abgelöst, die bis in die 70er Jahre des 20. Jh. andauerte (vgl. Geißler, 2006, S. 26; S. 163 f). In der Wertschöpfung wie auch bei den Beschäftigungszahlen war die Güterproduktion dem Agrarsektor überlegen (vgl. ebd. S. 163). Bis in die 60er Jahre hinein nahm der sekundäre Sektor auf Kosten des primären Sektors zu (vgl. ebd. S. 164). Die Wachstumsraten des tertiären Sektors waren mit der stark expandierenden Dienstleistung noch viel größer als die des sekundären. Die Wertschöpfung und Beschäftigung verlagerte sich zuletzt in den 70er Jahren von dem sekundären auf den tertiären Sektor. Man

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kann bei der Produktionsstruktur der Bundesrepublik schließlich von einem Übergang der Industrie- in eine Dienstleistungsgesellschaft sprechen (vgl. Geißler, 2006, S. 164).

Abbildung 1: Die Entwicklung des Informationsbereichs 1882-2010 (vgl. Schrader-Stiftung, 2004b, o. S.)

Da in dieser Dienstleistungsgesellschaft nach Scharpf (1986) produktions-, wie auch verbraucherbezogene Dienste beinhaltet sind, ist ein Ausweg aus dem Begriffsdilemma, wenn eher von einer „industriellen Dienstleistungsgesellschaft“ gesprochen wird (Geißler, 2006, S. 166). Im Zuge des Strukturwandels zur „industriellen Dienstleistungsgesellschaft“ wird das Qualitätsniveau der Arbeitskräfte angehoben (Geißler, 2006, S. 166; Astor et al., 2005a, S. 76). Höherqualifizierte Tätigkeiten, wie Führungsaufgaben, Organisation und qualifizierte Entwicklung und Forschung werden im Jahr 2010 ca. 40% der Berufstätigkeiten ausmachen (vgl. Astor et al., 2005a, S. 76f). Die bereits erläuterte Tendenz zur „industriellen Dienstleistungsgesellschaft“, in welcher Wissen zum zentralen Faktor volkswirtschaftlicher Wertschöpfung avanciert, wird weiterhin gering qualifizierte Personen in ihrer beruflichen Existenz bedrohen (ebd., S. 77). Eine weitere Bedrohung für minder qualifizierte Tätigkeiten bietet die Ergänzung eines vierten Sektors, um den das Drei-Sektoren-Modell ergänzt werden soll, da die IuK-Technologien immer mehr an Bedeutung gewinnen. Dieser weiter andauernde Einfluss soll bis ca. 2001 50% der Arbeitsplätze durch die IuK-Technologien prägen und sich weiter ausdehnen. Bereits 2010 werden 55% aller Beschäftigten in diesem Sektor verzeichnet werden. Diese „Informatisierung der Arbeit“ zeigt einen Trend des Struk-turwandels in Richtung einer Informationsgesellschaft (Rürup, Sesselmeier, 2001, S. 250f). Die Ergänzung dieses vierten Sektors wird auch von der OECD befürwortet, den sie als In-formationssektor bezeichnet (vgl. ebd., S. 250f).

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Als Folge des Strukturwandels stehen systemisch-soziologische Ursachen mit wachsender Komplexität sozialen und ökonomischen Systemen gegenüber. Durch die immer stärker ansteigende Komplexität der Gesellschaft in seinen ökonomischen und sozialen Systemen wird ein stärkerer Bedarf an Regelung, Vermittlung und Steuerung erforderlich (vgl. Geißler, 2006, S. 168). Nach Offe (1984) benötigen die komplexeren Systeme deshalb mehr „Pla- nung,Koordination, Steuerung, und Kontrolle“ (ebd. S. 299). Zudem gibt es einen gesteigerten Bedarf an Sozialisation und Ausbildung (vgl. ebd., S. 277ff). Für diese Arbeit soll die Theorie des gesamtgesellschaftlichen Strukturwandels nach Fourastié gelten (vgl. Schrader-Stiftung, 2004a, o. S.), obwohl Pohl (1970) an dieser Theorie kritisiert, dass keine genaue Einordnung aller Berufe auf die verschiedenen Sektoren möglich ist (vgl. ebd., S. 315f). Bildungswissenschaften und somit der Beruf eines Diplom- Pädagogen kann jedoch in der oben aufgeführten Unterteilung dem dritten und vierten Sektor zu-geordnet werden. Weitere Unterteilungen sind für diese Arbeit nicht notwendig.

3.1.3 Individualisierung und Pluralisierung

Die Individualisierung nach Beck (1986) ist durch drei Momente gekennzeichnet: Die Freisetzungs- und Entzauberungsdimension sowie die Kontroll-, bzw. Reintegrationsfunktion (vgl. ebd., S. 206).

Dieser Freisetzungsschub aus traditionellen Lebensformen und Sozialmilieus wurde durch den Massenkonsum und die „neuen materiellen und zeitlichen Entfaltungsmöglichkeiten“ vorangetrieben, sodass jeder für seinen individuellen Lebenslauf verantwortlich gemacht wird (Beck, 1986, S. 124). Beck bezeichnet diesen Sachverhalt als „Bastelbiographie“, in der jeder auf sich selbst gestellt ist und seine Entscheidungen eigenständig treffen muss (ebd. S. 216f). Nach Klages et al. (2005) dürfen sich die Menschen heute nicht mehr wie früher durch die Arbeit bis ins tiefste Innere ihrer Persönlichkeit „prägen“ lassen, sondern müssen sich auf die „’Patchwork-Biografie’ als ein Modell mobiler und flexibler Lebensgestaltung“ einstellen (ebd., S. 281). Da die Traditionen im Zuge der Entzauberungsdimension verschwinden, geht damit auch die soziale Sicherheit verloren (vgl. ebd., S. 206). Heute drückt sich der „Fahrstuhl-Effekt“ im biographischen Lebenszuschnitt der Menschen so aus, dass bei gleich bleibender Ungleichheitsrelation im Verhältnis von Arbeit und Leben ein Umbruch stattgefunden hat, der zu mehr Lebenszeit und weniger Erwerbsarbeit führt (vgl. Beck, 1986, S. 124). Diesen Fahrstuhl-Effekt kennzeichnet, dass die ausbildungstechnischen Anforderungen an einen Arbeitsplatz heute höher sind (Bildungsexpansion). Konnte ein Beruf früher mit Realschulabschluss begonnen werden, so ist heute beispielsweise Abitur nötig. Fahrstuhl-Effekt heißt dieser Zusammenhang, weil nur diese, die einen höheren Abschluss haben, dann auch karrieretechnisch in höheren beruflichen (Fahrstuhl-) Ebenen aussteigen können und damit die Möglichkeit haben in höhere berufliche Ebenen aufzustei-

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gen und dort Kapital anzusammeln (vgl. Geißler, 2006, S. 273ff). Dadurch entsteht dann eine längere Zeit des Nichterwerbstätigseins. Des Weiteren haben sich die Reallöhne vervielfacht, die aber nur zu besseren Lebensbedingungen führen können, wenn man erwerbstätig ist (vgl. Beck, 1986, S. 124). Die Sicherheit erwerbstätig zu sein, ist aber durch die Freisetzung nicht mehr gegeben (vgl. ebd., S. 206). Wenn aber jemand Arbeit und Geld besitzt, so kommen die zeitlichen - durch die verringerte Zeit der Erwerbsarbeit - und die materiellen Entfaltungsmöglichkeiten - durch die höheren Reallöhne - mit den Anreizen des Massenkonsums zusammen. Dadurch verschwinden die traditionellen Lebensformen und Sozialmilieus und werden durch das Geld wieder aufgemischt und verschwinden gleichzeitig im Massenkonsum (vgl. ebd., S.124). Demnach muss heute jeder zusehen, wie er sich wieder neu in die Gesellschaft eingliedern kann (Wiedereingliederung) (vgl. ebd., S. 206). Durch diese immer individueller werdenden Lebensformen ergeben sich mehr Möglichkeiten, wie und mit welchen Menschen, Berufen, etc., man sein Leben führen möchte. Es ergeben sich neue Chancen, wie Arbeit und Familie miteinander verbunden werden können. Zudem erwartet die arbeitsmarkttechnische Seite durch die immer flexibler gestaltbaren Arbeitsbedingungen von den Individuen immer mehr Mobilität, wodurch auch mehr Druck auf dauerhaft angelegte „Sozialformen, Beziehungen und Institutionen“ ausgeübt wird - die Wünsche werden eher hinten angestellt (Astor et al., 2005a, S. 81). Die deutsche Wunschfamilie besteht heute noch aus zwei Kindern, doch die Realität entfernt sich vom Wunschbild immer weiter. Es werden „Patchwork-Familien, Singles, und nicht eheliche Lebensgemeinschaften [...] immer zahlreicher“ um sich diesem anwachsenden Druck anzupassen (ebd., S. 81).

3.1.4 Demographische Verschiebungen

Unaufhaltsam wird die Bevölkerungsgruppe der unter 45 Jährigen um 9,6 Mio. Menschen abnehmen, während die Menschen ab 45 Jahre um 7,6 Mio. Menschen anwachsen wird (vgl. Astor et al., 2005a, S. 86). Wie die langfristigen Folgen aussehen, kann schwer beurteilt werden. Obwohl Befunde darauf hinweisen, dass die Innovationsfähigkeit nicht vom Alter, sondern von der Betriebsorganisation abhängt, lässt sich beobachten, dass Unternehmen wenig Wert auf längerfristige Personalstrategien legen, wodurch auch die Konzepte des „’lebensbegleitenden Lernens’ und altersgerechte Formen des Kompetenzauf- und - ausbaus von den Mitarbeitern- und Mitarbeiterinnen geringfügig angenommen werden“ (ebd., S. 87).

3.2 Historische Hintergründe in Deutschland zur Stellung von Frau und Beruf

Nach diesen sozioökonomischen Entwicklungstrends soll auf die historischen Hintergründe zur Stellung von Frau und Beruf in Deutschland eingegangen werden.

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3.2.1 Die Ausgangssituation der Frauenbewegungen

Am Anfang der Frauenbewegung sind Frauen politisch rechtlos und nach Zahn-Harnack, von (1928) ist es den politischen Vereinen verboten, Frauen als Mitglieder aufzunehmen (vgl. ebd., S. 76; Nave-Herz, 1997, S. 11). Es können nur die Männer darüber bestimmen, ob Reformen zugunsten der Frauen veranlasst werden. Zudem sind die Frauen aus dem Bildungssystem ausgeschlossen, wodurch ihnen die rechtlichen, politischen und wirtschaftlichen Kenntnisse fehlen. Zu dieser Zeit sind Frauen in finanziellen Anliegen gänzlich von ihren Männern abhängig, da die Männer über die Einkünfte und das gesamte Vermögen der Frau verfügen dürfen (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 11). Die Frau solle nach Bäumer (1901) ein „freundliches, aufgeheitertes Wesen“ kennzeichnen (vgl. ebd., S. 15; Nave-Herz, 1997, S. 11). Auch von Seiten der damaligen Frauenrechtlerinnen stellen Frauen für sie den „versöh- nendenharmonisch ausgeglichenen Mittelpunkt“ dar (Nave-Herz, 1997, S. 11, Zahn-Harnack, von, 1928, S. 22). Die Bemühungen und Ergebnisse der Frauenbewegungen sollen zeigen, wie Frauen über Jahrzehnte ihre Rechte auf Bildung und Arbeit erkämpft haben.

3.2.2 Bemühungen und Ergebnisse der bürgerlichen und der proletarischen Frauenbewegungen bis zum Ende des I. Weltkriegs

Obwohl beide Frauenbewegungen unterschiedliche Ziele verfolgen und anders organisiert sind, können Parallelen zwischen der bürgerlichen und der proletarischen Richtung gezogen werden (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 29). Die Anführerinnen beider Bewegungen kamen hauptsächlich aus dem Bürgertum und nicht aus der Arbeiterschicht, dem Großbesitztum oder dem Adel, und haben meistens eine Lehrerinnenausbildung durchlaufen (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 29; Twellmann, 1972, S. 96). Gemeinsam haben beide Frauenbewegungen die Verfolgung folgender Ziele:

„sich für die politische Gleichberechtigung, für die Forderung nach gleichem Lohn bei gleicher Arbeit, für bessere Arbeitsbedingungen, für den Mutterschutz, für die privatrechtliche Gleichstellung 11 , für gleiche Bildungschancen und für das Recht auf Erwerbsarbeit ein zu[setzten]“ (Nave-Herz, 1997, S. 29).

Als die Frauen aber das Recht auf Arbeit fordern, wird die Konkurrenzsituation auf dem Arbeitsmarkt in allen Ebenen verstärkt. Deshalb kämpften die Frauen der bürgerlichen Bewegung dafür, dass auch unverheirateten Frauen „mittlere und höhere Berufspositionen“ neu aufnehmen können (ebd., S. 29). Die proletarische Frauenbewegung versucht zu kämpfen, dass Frauen nicht aus dem Arbeitsprozess ausgeschlossen werden können, weil sogar Vertretern aus den eigenen Reihen, den Ausschluss von Frauen fordern.

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Dennoch haben beide Frauenbewegungen unterschiedliche Prioritäten in ihrer politischen Werbung: Die Frauen der bürgerlichen Frauenbewegung setzen sich vor allem für Bildung ein und hoffen Rechte zu erhalten, in dem sie sich bewähren und ihre Pflichten erfüllen können (vgl. ebd., S. 29). Für das Wahlrecht setzen sie sich nur geringfügig ein. Die Konzentration der proletarischen Frauenbewegung liegt auf dem „Gebiet der Sozialpolitik, des Wahlrechts und der Massengewinnung für die proletarische Bewegung“ (Bölke, 1971, S. 32). Nicht nur die organisierten Frauenbewegungen sind daran beteiligt, dass die Frauen formaljuristisch viele bedeutende Rechte erhalten (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 29). Daran beteiligt ist vor allem auch die „Idee von Gleichheit, Mündigkeit und Selbständigkeit der Menschen“, wobei dieser Wandel durch die gesamtpolitische Situation des ersten Weltkriegs begünstigt wird. Man erkennt, wie sehr man die Frauen brauche (ebd., S. 29).

„In der Ernährungskrise des ersten Weltkrieges wurde der Erfindungsreichtum und die Geschicklichkeit der deutschen Hausfrauen aufgerufen und ihr Wert für die gesamte Volkswirtschaft herausgestellt“ (ebd., S. 25).

Damit kann gezeigt werden, dass erst durch den Krieg ein erster Wandel in der Einstellung gegenüber den politischen Rechten der Frau vollzogen werden kann (vgl. Lexikon der Frau, 1953, S. 104). Schließlich wird diese Veränderung der sozialen Lage der Frauen durch die wirtschaftliche Entwicklung verstärkt, weil die Ausdehnung des tertiären Wirtschaftssektors dazu beiträgt, dass mehr kaufmännische und Verwaltungstätigkeiten entstehen. Ebenso geht damit eine Erweiterung des Bahn-, Post- und Fernmeldewesens mit entsprechenden Berufspositionen einher und ein Zuwachs an Assistentinnenpositionen kann verzeichnet werden (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 29). Dennoch muss festgehalten werden, dass ein Wandel ohne das Durchhaltevermögen, den Einsatz und den Zusammenhalt der Frauen nicht möglich gewesen wäre (vgl. ebd., S. 30).

3.2.3 Frau und Beruf ab 1933 bis zum Wiederaufbau in der Nachkriegszeit

Nach 1933 verlieren die Frauen einige der Rechte, die sie erst schwer erlangt haben (vgl. Boedeker, 1969. S. 16; Scheffler, 1970; Sommerhoff, 1995, S. 27). Nur mit einem Antrag dürfen Frauen allenfalls als Arbeiterinnen im Büro des gehobenen mittleren Dienstes beschäftigt werden (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 32). Zudem gilt später der Lohngleichheitsgrundsatz für Frauen und Männer nicht mehr (vgl. Frevert, 1986, S. 217). Strecker (1951) schreibt „über die Zeit von 1933 - 1945“, dass die alte Frauenbewegung in ihrer althergebrachten Form von nationalsozialistischen Vertretern ausgelöscht werden müsse (Nave-Herz, 1997, S. 31). Seit Anfang des 20. Jahrhunderts wird der, in der deutschen Frauenbewegung immer mehr betonte und wertgeschätzte Hausfrauen und Mutterberuf im dritten Reich stark verfolgt.

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Als Frau kann man nur als Mutter oder Hausfrau Anerkennung oder Wertschätzung erhalten. Dementsprechend ist die Frauenrolle auch auf ihre biologische Funktion reduziert. Auch arbeitsmarktpolitisch ist diese Ideologie sehr gut einsetzbar (vgl. ebd., S. 32). Durch die Einführung des Ehestandsdarlehens kann das „Gesetz zur Verminderung der Arbeitslosigkeit“ verfolgt werden, das durch die Steuer für unverheiratete Frauen finanziert wird (ebd., S. 32). Erst kurz vor Beginn und während des zweiten Weltkrieges bemerkt man, dass die Mitarbeit und Unterstützung der Frauen notwendig ist und hob beispielsweise 1937 das Arbeitsverbot auf, das bisher für Frauen mit einem Ehestandsdarlehen gegolten hat (vgl. ebd., S. 33). Im Juni 1941 werden alle unterhaltsberechtigten Frauen zur Arbeit herangezogen, die zu Beginn des Krieges ihre Berufsarbeit niedergelegt haben (vgl. Winkler, 1977, S. 109). Im Krieg werden die Frauen nach Brandt, Kootz und Steppke (1973), in die Produktion mit einbezogen und arbeiten hauptsächlich in Munitionsfabriken und in der Elektroindustrie und haben entgegen jeglicher Weiblichkeitsideologie Schwerst- und Untertagearbeit zu leisten (vgl. ebd., S. 31; S. 37). Demnach spielen die Frauen sowohl während des zweiten Weltkriegs, als auch beim Wiederaufbau in der Nachkriegszeit eine entscheidende Rolle. Der Widerspruch zwischen dem was Frauen leisten können und dem Bild von Weiblichkeit, das man ihnen zudachte wird im Wiederaufbau offensichtlich. Den Frauen werden hohe Anforderungen wie „Disziplin, Aktivität, Organisationstalent, Durchhaltevermögen, Härte und psychische Kräfte etc.“ gestellt, wodurch die „Trümmerfrau“, zur Symbolfigur wird (ebd., Nave-Herz, 1997, S. 35).

Nach diesem Überblick über die Geschichte der Frauenrechtskämpfe kann folgendes zusammengefasst werden:

„Je nach Bedarf der Wirtschaft wird den familialen oder den produktiven Aufgaben der Frau eine besondere Bedeutung zugesprochen. Bei Arbeitslosigkeit der Männer wird die Frau aus dem Produktionsprozess verdrängt, bei gesteigertem Arbeitskräftebedarf der Wirtschaft wird sie durch 'Arbeitszwang' dem Produktionsprozess einverleibt" (Brandt u.a., 1973, S. 35).

Dieses Handeln gab es bereits schon vorm „Dritten Reich“, sowie auch heute. Besonders heute ist die wirtschaftliche und politische Situation dafür verantwortlich, welches Bild einer Frau sich durchsetzen wird (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 33).

3.3 Gender 9 Aspekte - Gender Mainstreaming 16

Nicht nur bis in die Nachkriegszeit, sondern auch noch im heutigen Europa ist die „Gleichstellungspolitik“ von großer Bedeutung, wie sich beispielsweise am Fahrplan zur Gleichstellungspolitik zeigt (GenderKompetenzZentrum, 2009, o. S.). Es muss auf die Entwicklungs-

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trends wie Globalisierung, demographischer Wandel und Strukturwandel der Arbeit ebenso reagiert werden, wie auf die Vorstellungen von Privatleben und Familie, die sich immerzu verändern und vervielfältigen. Es sollte keine Gesellschaft mehr Ausgrenzung und Diskriminierung fördern und sich an überkommenen Rollenbildern orientieren (vgl. ebd., o. S.). Wenn für „Gleichheit“, „Gleichstellung“ und für „Chancengerechtigkeit“ gesorgt wird, kann eine Gesellschaft zukunftsfähig bleiben (ebd., o. S.). Was für diese Arbeit unter Gleichheit, Gleichstellung und Chancengerechtigkeit verstanden wird und was unter der internationalen Strömung des „Gender Mainstreamings“ zu verstehen ist, soll im nächsten Kapitel Beantwortung finden.

3.3.1 Definition und Bedeutung von Gender Mainstreaming

Der Ansatz des Gender Mainstreaming ist eine Strategie und breiter gefasst, als die Maßnahme der Frauen- oder Männerförderung. Beide beruhen auf der Strategie des Gender-Mainstreamings (vgl. Baer, Enders-Dragässer, Kreß, Kuhl, Sellbach, 2003, S. 35). Durch die Strategie des Gender Mainstreaming soll eine Verwirklichung der in Art. 3 Abs. 2 GG aufgeführten „Gleichstellung als Staatsaufgabe“ bei allen Akteuren der öffentlichen Verwaltung sichergestellt werden (Baer et al., 2003, S. 5). Demnach kann Gleichberechtigung, die im Grundgesetz aufgeführt ist, nur erreicht werden, wenn Gleichstellung als Querschnittsaufgabe wahrgenommen wird: Dabei muss das Arbeitsleben, die Familie, sowie auch die Wirtschaft mit einbezogen sein. Genau so wenig dürfen die Außenpolitik, Sozialpolitik und die internationale Zusammenarbeit vernachlässigt werden. Gleichstellungsfragen müssen überall als bedeutend aufgefasst werden. Solch eine Querschnittsaufgabe wird international „Mainstreaming“ genannt (GenderKompetenzZentrum 2009, o. S.). Mainstreaming ist damit ein Organisationsprinzip, Gender bildet für die gleichstellungsorientierte Arbeit den analytischen Ausgangspunkt und Gleichstellung stellt das Ziel dar (vgl. Baer et al., 2003, S. 5).

Gender Mainstreaming bezeichnet international „die Optimierung des Verwaltungs-handelns im Hinblick auf die systematische Beachtung der Lebenswirklichkeiten von Männern und von Frauen bei der Planung, Durchführung und Bewertung des eigenen Handelns“ (ebd., 2003, S. 5).

In der Mitteilung der Europäischen Kommission [KOM(96) 67 endg.] ist Gender Mainstreaming, auf dem Grundsatz der Europäischen Union ¹³ stützend festgehalten:

„Das Prinzip des ‚Gender Mainstreaming’ besteht darin, die Unterschiede zwischen den Lebensverhältnissen, den Situationen und den Bedürfnissen von Frauen und Männern systematisch auf allen Politik- und Aktionsfeldern der Gemeinschaft zu berücksichtigen“ (EUROPA, 2004, o. S.).

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Doch wie wird die Gleichheit in den Betrieben umgesetzt? Darauf soll das nächste Kapitel Bezug nehmen.

3.3.2 Gender Mainstreaming in deutschen Betrieben

Das Institut der deutschen Wirtschaft [IW] ermittelt in einer repräsentativen Unternehmensbefragung im Jahre 2003 welches die Motive für eine familienfreundliche Orientierung ihrer Personalpolitik sind und wie ihre Umsetzung aussieht. Im Folgenden soll deshalb nach den Motiven gefragt werden, wieso Unternehmen familienfreundliche Maßnahmen einführen, pflegen, oder eine familienbewusste Personalpolitik betreiben. Einerseits können personalpolitische Maßnahmen zu einer Steigerung der Arbeitszufriedenheit beitragen, die zu einer besseren Produktivität führen. Andererseits gilt Personalpolitik als Wettbewerbsfaktor, um dadurch einfacher an qualifizierte Mitarbeiter zu kommen und diese auch zu erhalten. Bei der Untersuchung gaben drei Viertel der Unternehmen diese beiden Motive als Gründe für die Einführung von familienfreundlichen Maßnahmen an (vgl. Flüter-Hoffmann, 2004, S. 41). In dieser Studie, wie auch mit anderen nationalen Studien belegt, ergaben sich die Maßnahmen der Arbeitszeitflexibilisierung und der Arbeitszeitkonten als wichtigste familienfreundliche Maßnahmen (vgl. ebd., S. 42). Auch in der betrieblichen Praxis zeigt sich, dass in drei Viertel der Unternehmen Arbeitsflexibilisierung und/ oder Telearbeit angeboten werden (vgl. ebd., S. 43). In der Praxis der Untersuchung zeigt sich zudem in den anderen drei Bereichen, „Kinder- und Angehörigenbetreuung“, „Familienservice“ und „familienrelevante Informations- und Beratungsangebote“ eine Praktizierung dieser familienfreundlichen Maßnahmen in den untersuchten Unternehmen (ebd., S. 44f).

Als Rahmenbedingungen, um familienfreundliche Maßnahmen zu fördern, werden in verschiedenen internationalen Studien die Anreizstrukturen für die Unternehmen genannt. Zu den oben genannten Motiven, familienfreundliche Maßnahmen einzuführen, zählen auch eine geringe Fluktuation, der Erwerb qualifizierter Mitarbeiter, die Produktivität durch erhöhte Mitarbeitermotivation zu steigern und eine stärkere Bindung der Mitarbeiter ans Unternehmen herzustellen. Zudem sollte ein höherer Bedarf an Beschäftigten zur Verfügung stehen, wenn eine stärkere Frauenerwerbstätigkeit, oder eine höhere Quote von allein erziehender Väter und Mütter im Betrieb vorherrschen (vgl. ebd., S. 46).

3.4 Bildungswissenschaft als Profession

Nach den bisher aufgeführten Determinanten auf die Balance zwischen Arbeit, Familie und Weiterbildung, soll die Profession einer Bildungswissenschaftlerin näher betrachtet werden. Es soll aufgeführt werden, dass für die Bildungswissenschaftlerin die Anerkennung in Familie

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und Arbeit wichtig ist. Des Weiteren wird aufgeführt, wie die Wissenschaft gestaltet und warum eine Vereinbarkeit von Familie und Weiterbildung in diesem Beruf schwer möglich ist.

3.4.1 Bildungswissenschaftlerinnen - Anerkennung in Familie und Arbeit wichtig

In heutiger Gesellschaft geht Kraus (2006), in ihrem Buch „Vom Beruf zur Employability“ nicht mehr nur von einer Einverdiener-Familie und einem Hinzuverdiener mit geringfügigem Gehalt und einer minder qualifizierten Tätigkeit aus, sondern davon, dass auch Frauen, um in ihrer professionellen pädagogischen Arbeit produktiv zu sein, sowohl die Familie als auch die Anerkennung in der Arbeit erhalten sollten (vgl. Bertelsmann Stiftung, 2007, o. S., vgl. Kraus, 2006, S. 129). Bereits seit 2004 läuft in Deutschland von der Regierung ausgehend eine Kampagne mit dem Ziel, das bestehende Verhältnis bei Frauen zwischen Erwerbsarbeit und anderen Lebensbereichen zu einer Vereinbarkeit von Beruf und Familie hin zu verändern. Aus der für diese Kampagne in Auftrag gegebenen Studie, in welcher anhand von „Best-Practice Beispielen“ gezeigt werden sollte, wie eine familienfreundliche Personalpolitik in Unternehmen möglich ist und welchen Nutzen Unternehmen daraus ziehen können, liegen folgende Ergebnisse vor (Kraus, 2006, S. 129): Familienfreundliche Maßnahmen lassen sich mit geringeren „Kosten bei der Personalbeschaffung und Einarbeitung“ sowie mit verringerten Fehlzeiten belohnen (ebd., S. 130). Im Folgenden soll die Bildungswissenschaft als Profession für diese Arbeit eingegrenzt werden, um keine Begriffsverwirrung auszulösen.

3.4.2 Bildungswissenschaft als Profession

In der Deutschen Enzyklopädie findet sich dazu eine Auslegung. Die Verwissenschaftlichung der Pädagogik in den 70er Jahren wurde durch den Begriff Erziehungswissenschaften kenntlich gemacht. Teilweise wird aber auch der Begriff Bildungswissenschaften verwendet (vgl. Deutsche Enzyklopädie, o.J., o. S.). Da der Begriff Bildungswissenschaft jedoch noch nicht so weit verbreitet ist, wird im Folgenden auch von Diplom-Pädagogik gesprochen, wenn es um Bildungswissenschaft geht. Bei Wulf (2003) ist das Theorie-Praxis Verständnis von Pädagogik nach Herbart wie folgt definiert. Sie gliedert sich in zwei Teile: Wissenschaft und Kunst (vgl. ebd., S. 34). Die Hauptanliegen der Pädagogik als Wissenschaft sind die Ziele und Absichten der Erziehung und des Arbeitsfeldes, die Praxis. Pädagogik als Kunst betrifft die Entwicklung der Fertigkeiten, die zum Lehren notwendig sind. Die Unterscheidung von Pädagogik als Wissenschaft oder als Kunst bezieht sich darauf, ob sie sich mehr an der Theorie, oder mehr an der Praxis orientiert. Um diese Lücke zwischen den beiden Seiten zu schließen, muss der Pädagoge das Fingerspitzengefühl entwickeln, also das „Wissen wie“, das schrittweise durch die Praxis erlernt wird (ebd., S. 34). Für die Vorbereitung zur Kunst ist aber die Wissenschaft notwendig. Das Erlernen der Kunst im Handeln lernt nur der, der das

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Feingefühl erwirbt und davor die Wissenschaft im Denken erlernt hat (vgl. Herbart, 1964, 127ff). Dieses „Wissen wie“, wird auch als „professionelles Wissen“ bezeichnet. „Professionelles Wissen“ gilt als eigenständiger Bereich zwischen praktischem Handlungswissen und systematischem Wissenschaftswissen (Dewe, Ferchhoff, Radtke, 1992, S. 81). Im professionellen Handeln treffen wissenschaftliches und praktisches Handlungswissen aufeinander und machen die Professionalität zu einem Anhaltspunkt, an dem „potentiell die Kontrastierung und Relationierung beider Wissenstypen stattfinden kann“ (ebd., S. 81). Die erste Richtung, die vermehrt auf Wissenschaftswissen setzt, würde ein anstehendes Problem nur durch pädagogische Semantik lösen, anstelle auch eine empirische Analyse pädagogischen Handelns mit einzubeziehen. Die zweite Richtung, die versucht mit Handlungswissen zu agieren, würde das Problem gänzlich mit Empirismus ⁶ zu lösen versuchen, anstelle auch Beurteilungs- und Reverenzmaßstäbe zur Produktion von Taxonomien ²³ und Merkmalskatalogen hinzu zu ziehen. Eine Realisierung dieses professionalisierten Handelns kann deshalb nur ausserhalb der deduktiven Theorieanwendung und Technologisierung, sowie ausserhalb bürokratischer Handlungsmaximen vollzogen werden (vgl. ebd., S. 81). Deshalb wird „Professionalität“ wie folgt verstanden:

„...als Voraussetzung für das Hervorbringen einer besonderen Handlungsstruktur, die es ermöglicht, in der Alltagspraxis auftretende Handlungsprobleme aus der Distanz ‚stellvertretend’ für den alltagspraktisch Handelnden wissenschaftlich reflektiert zu deuten und zu bearbeiten. Dabei ist professionelles Handeln mit der Tätigkeit des wissenschaftlich ausgebildeten Experten nicht identisch; auch die Gleichsetzung mit dem alltagspraktisch Handelnden wäre unzutreffend“ (Dewe, et al., 1992, S. 81).

Es wird für diese Arbeit davon ausgegangen, dass „Professionen“ im soziologischen Sinn nach Marshall (1939) prominente Institutionen darstellen, die zwischen Theorie und Praxis vermitteln (vgl. Dewe et al., 1992, S. 80). In Krüger, Rauschenbach, Fuchs, Grunert, Huber, Kleifgen, Rostampour, Seelig und Züchner (2003) ist die Fähigkeit eines „wissenschaftlich reflektierenden Professionelle[n]“’ nach Dewe et al. (1992) und Lüders (1994) die zweckmäßigste Auswahl und situationsgerechte Anwendung des Wissens für jeden einzelnen Fall (ebd., S. 50).

3.4.3 Bildungswissenschaft als akademischer Beruf schwer mit Familie vereinbar

Heutzutage ist Bildungswissenschaft als professioneller, akademischer Beruf für Frauen mit Kindern schwer vereinbar. Es wird durch die hohe Besteuerung des Zweitverdieners immer noch das alte Rollenmodell gefördert, indem man von einem Hauptverdiener und einem Verdiener mit einer Teilzeittätigkeit ausgeht. Doch wie nach obiger Ausführung zu sehen ist, ist

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