Inhalt

Einleitung   3

Die  Lernortkooperation  4

Berufs  - und Weiterbildungsnetzwerke  7

Reflexion   12

Quellen  und Literatur  14

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Einleitung

Die berufliche Bildung unterliegt einem stetigen Wandel. Mit Anbruch des letzten Drittels des 19. Jahrhunderts werden Ausbildungsberufe immer weiter differenziert, aber dabei die Berufsbildung zentralisiert, systematisiert und reguliert (vgl. Dehnbostel 2010, S. 11; ). Auf Bildungs- und Qualifizierungsangebote in der Arbeit wurde aus Gründen wie zu hohen Kosten oder einem zu hohen organisatorischem Aufwand verzichtet. Es wurde davon ausgegangen, dass sich eine innerbetriebliche Weiterbildung nur schädlich auf die Arbeitsabläufe auswirken würde, so wurden Bildungs- und Qualifizierungsmöglichkeiten an überbetrieblichen, zentralen Bildungsstätten angeboten (vgl. Dehnbostel 2010, S. 11; Euler 2002, S.6). Erst mit der Veränderung der Arbeits- und Organisationskonzepte und der damit verbundenen, fast vollkommenen Umstrukturierung des Aus- und Weiterbildungssystems änderte sich dieses. Groß- und Mittelbetriebe forderten eine arbeitsplatzbezogene Aus- und Weiterbildung, weil erkannt wurde, dass somit neue Bildungsmöglichkeiten entstehen können und effektiver und effizienter Kompetenzen der eigenen Mitarbeiter gefördert werden können. Somit veränderte sich auch die Ausbildung im dualen Ausbildungssystem und dementsprechend die Anforderungen an Betrieb und Berufsschule, sowie an Ausbilder, Lehrer und Auszubildende.

Mit der Umstrukturierung der Sekundarstufe II im Jahr 1974 wurde ein neues Konzept zur Pluralität der Lernorte eingeführt. Der Bildungsrat unterschied zwischen vier sich durch ihre pädagogische Funktion unterscheidende Lernorte, die Schule, den Betrieb, die Lehrwerkstatt und das Studio. Durch die spätere Einführung von Lernfeldern wurde die handlungsorientierte Kooperationen zwischen den Lernorten immer notwendiger (vgl. Pätzold 2006, S. 26). Mit der weiteren Ausdifferenzierung des Lernortbegriffs durch Nuissl (1991), Faulstich/Zeuner (1999) u. A. kamen zu den bisherigen vier Lernorten immer weitere, den unterschiedlichen Bildungsfeldern zugeordnete Lernorte hinzu (ebd., S. 27). Somit musste auch die Kooperation zwischen den bisherigen Lernorten erweitert werden. Nach Dehnbostel (2010) beschäftigt sich die betriebliche Bildungsarbeit insbesondere mit lernförderlichen- und hemmenden Bedingungen im Arbeitsprozess. Somit wird es nun Inhalt dieser Arbeit sein, durch die Vorstellung verschiedener Typisierungs- und Definitionsmöglichkeiten einen Überblick über allgemeine Ansätze zu Lernortkooperationen zu geben. Um auf Grundlage dessen durch die Diskussion verschiedener definitorischer

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Ansätze eine spezielle Form der Lernortkooperationen und zwar die Berufs- und Weiterbildungsnetzwerke wissenschaftlich zu durchdringen. Damit wird es möglich abschließend zu diskutieren, inwieweit Lernortkooperationen und im Speziellen Berufs- und Weiterbildungsnetzwerke Bestandteil der betrieblichen Bildungsarbeit sind.

Die Lernortkooperation

Die Kooperation zwischen Lernorten besteht bereits seit den 50er Jahren und unterliegt genauso wie die Berufsbildung selbst einem ständigen Wandel. Die Art und Weise der Kooperation war in den 50er Jahren weniger auf das Zusammenwirken zwischen Berufsschule und Betrieb ausgelegt, als auf die Abgrenzung der Berufsschulen von den Betrieben. Denn nur so, glaubte man, könne eine Souveränität und Autonomie der Berufsschulen aufrechterhalten bzw. gewährleistet werden. Diese wollten sich, als der weniger angesehene Teil der dualen Ausbildung nicht durch die Betriebe vereinnahmen lassen (vgl. Euler 2004, S. 12).

Aber auch heute existieren verschiedene Ansätze und Typisierungen von Lernortkooperationen. Dehnbostel (2010) beschreibt die Lernortkooperation als „[…] die pädagogische, didaktisch-methodische, organisatorische und institutionelle Zusammenarbeit des Bildungspersonals an verschiedenen Lernorten […]“ (Dehnbostel 2010, S. 59). Dem gegenüber gibt Pätzold (2002) eine ähnliche Definition, welche sich jedoch in zwei wesentlichen Punkten unterscheidet. Er sagt, dass Lernortkooperation „ […] das technisch- organisatorischeund das pädagogisch begründete Zusammenwirken des Lehr- und Ausbildungspersonals […]“ darstellt (Pätzold 2002, S. 72) welches an den Lernorten die an der beruflichen Bildung beteiligt sind, stattfindet. Die Verwendung des Wortes Zusammenwirken bei Pätzold (2002) beschreibt bereits die Intensität der Kooperation. Dehnbostel (2010) dagegen spricht von der Zusammenarbeit. Ein weiterer Unterschied besteht in den Lernorten, welche an der Kooperation beteiligt sind. Pätzold (2002) beschränkt diese nur auf die Lernorte, welche an der beruflichen Bildung beteiligt sind. Dehnbostel (2010) fasst die Definition etwas weiter und spricht von verschiedenen Lernorten. Inwieweit diese Eingrenzung von Bedeutung ist, ist sicherlich davon abhängig wie der Lernort definiert wird. Allgemein kann gesagt werden, dass eine Kooperation von Lernorten bereits auf der untersten Ebene, dem Informieren, stattfinden kann. Euler (2004) unterteilt die

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Zusammenarbeit innerhalb einer Lernortkooperation in drei Ebenen, welche den Grad bzw. die Intensität dieser beschreiben.

(1) Die Ebene des gegenseitigen Austauschs von Informationen durch das Bildungspersonal

(2) Die Ebene des gegenseitigen Abstimmens des berufspädagogischen Handelns und des eigenverantwortlichen Umsetzens dieses Handelns

(3) Die Ebene des Zusammenwirkens, wobei hier Ausbilder und Lehrer gemeinsam an Konzepten oder vereinbarten Vorhaben arbeiten.

Diese Unterteilung beschreibt die Intensität der Zusammenarbeit, also das gemeinsame, kooperative Handeln. Es ist aber auch Möglich Lernortkooperationen nach Kooperationsaktivitäten oder dem gemeinsamen Kooperationsverständnis zu typisieren (vgl. Dehnbostel 2010, S.58 f.; Euler 2004, S. 12; Pätzold 2002, S. 72). Pätzold (2002) gibt eine weitere, sich auf vier Ebenen erstreckende Einteilung des Verständnisses von Lernortkooperationen. Wobei er sich überwiegend auf das duale Ausbildungssystem, also auf Ausbildungsbetrieb und Berufsschule beschränkt. (1) Das pragmatisch-formale Kooperationsverständnis Hier sind über die formale, vorgeschriebene Zusammenarbeit wie z.B. die gemeinsame Orientierung an den Prüfungsanforderungen oder Ähnlichem hinaus keine weiteren Kooperationsintensionen zu erkennen. (2) Das pragmatisch-utilitaristische Kooperationsverständnis Die Zusammenarbeit innerhalb der Kooperation wird hier direkt aus den persönlichen Erkenntnissen und den erlebten Problemen heraus abgeleitet. Dabei bildet der Bedarf einer Seite bzw. eines Kooperationspartners die Grundlage der Zusammenarbeit. (3) Das didaktisch begründete Kooperationsverständnis Dieses wird aus didaktisch-methodischen Konzepten des beruflichen Lernens abgeleitet und beruht auf der Arbeit mit den Hintergründen und Grundlagen berufsbezogenen Lernens.

(4) Das bildungstheoretische Kooperationsverständnis

Es baut auf das didaktisch begründete Kooperationsverständnis auf und beschreibt aus einer umfassenden Bildungstheorie heraus verschiedene Ziele für das gesellschaftliche Handeln (vgl. Pätzold 2002, S. 75-83).

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